Развитие музыкального слуха и чувства ритма в процессе обучения игре на фортепиано

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования “Детская музыкально-хоровая школа имени Г. Струве”

Методическая разработка

на тему: «Развитие музыкального слуха и чувства ритма в процессе обучения игре на фортепиано»

Подготовила:

Никишаева Е.Н.,

концертмейстер

г. Железногорск

2019 г.    

Музыкальный слух состоит из нескольких компонентов: мелодический, звуковысотный, полифонический, гармонический, тембро-динамический и внутренний. Если один из этих компонентов развит недостаточно, преподаватель сразу почувствует это в процессе обучения.

Вокальный слух – это способность правильно интонировать мелодию. Маленькие дети, начиная с детсадовского возраста, легко различают мажор и минор. Мелодический слух развивается в процессе изучения интервалов и аккордов. Звуковысотный слух развивается, когда учащиеся начинают петь простейшие мелодии под аккомпанемент преподавателя. Функциями музыкального слуха являются мелодия, ритм, тембр, высота звука, гармония. Развитие внутреннего слуха  происходит в процессе распознавания нотных знаков. Пение с листа также развивает  внутренний слух. Из истории музыки мы знаем, что многие композитора обладали «цветным слухом», но цвета они определяли далеко не одинаково. Большое значение имеет прослушивание учениками игры своих товарищей в классе. Со стороны лучше видны ошибки в исполнении и понятны собственные недочеты.

Задача начального обучения – введение ребенка в мир музыки. Цель обучения начинающих – найти необходимый комплекс средств для развития каждого ученика. Г. Нейгауз отмечал: «…Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего, учителем музыки».

Первые уроки должны ввести ребенка в мир мелодических образов. Исполнение одноголосых мелодий на начальном этапе обучения обусловлено необходимостью слухового восприятия выразительной сущности мелодии. Новая мелодия становится доступной ученику только при наличии определенной слуховой подготовки. Желательно приобщить учащегося к образно-интонационному смыслу мелодии. Уже в самой короткой, двузвучной интонации ощущается ее образный смысл.
Эмоционально яркое исполнение мелодии возможно только при направленности слуха ученика на осмысленное восприятие мелодии.

При разучивании пьес во 2 классе рекомендуется словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее ритму и характеру. К этому приему прибегали многие крупнейшие пианисты-педагоги: А. Рубинштейн, Г. Коган, А. Артоболевская.

При исполнении более сложных пьес необходимо слышать слияние отдельных звуков и ощущать развитие мелодии к кульминации. Первые трудности появляются уже при исполнении кантиленных пьес с протяженно звучащими нотами. Например, в пьесе А. Рюигрока «Горе куклы» стоит задача слухового распознавания мелодии. Ученик должен научиться ощущать мелодическое дыхание, фиксировать момент появления долгого звука. Каждое новое произведение ставит перед учеником все новые и новые задачи. Большое значение имеет исполнение преподавателем произведения полностью. Это позволяет выявить реакцию ученика и подготовить к восприятию новой музыки.

Музыкальный слух  подразделяется на два вида: абсолютный и относительный.

Абсолютный слух – способность определения высоты музыкальных звуков и тональности после прослушивания музыкального произведения ранее неизвестного.

Относительный слух базируется на сравнении заданного звучания с какой-либо звуковой опорной точкой. Этот звук должен быть назван.

Абсолютный слух зачастую является формой ассоциативной связи. Т.е. человек может мысленно воспроизвести звучание лишь в том случае, если предварительно представит себе нотную запись. Некоторые слышат звуки определенной высоты, связывая их с музыкальными произведениями. Раньше абсолютный слух считали решающим критерием музыкальной одаренности. Но на практике это далеко не так. Иногда люди, обладающие абсолютным слухом, показывают полную немузыкальность.

Относительный слух поддается дальнейшему развитию. Абсолютный слух – дар природы и зачастую объем его ограничен тембром и объемом определенного инструмента.

Ритм – это организация звуков во времени. Слуховое восприятие его закономерностей является важнейшим условием полноценной исполнительской интерпретации. Ритм, как выразительное средство музыки воспринимается детьми в процессе исполнения песен, танцев.

В лучших образцах фортепианных пьес для детей  ощущается ритмическая жизнь данного произведения, поэтому через ритм ребенок понимает образное содержание в целом. Живой ритм находит свое воплощение в различных по форме, жанру, фактуре, ритмическому рисунку произведениях. Чувство ритма формируется  при изучении одноголосых мелодий. Когда дети соприкасаются с различными длительностями, им объясняют, что такое целая нота, затем рассказывают, что она дробится на половинные и четвертные. Это пояснение не согласовывается с главной стороной познания ритма – слышания различных длительностей в их связи  друг с другом. Четвертная нота является самостоятельной метрической единицей. Звучание длительностей во времени ассоциируется с наглядными представлениями: четверть – шаг, восьмые – легкий бег, половинные – остановка.

Счет, в той форме, в которой он применяется, далеко не всегда помогает контролировать точность звучания различных ритмических группировок. Счет не обеспечивает ритмичности исполнения и, следуя за неровностями игры ученика, зачастую бывает неритмичен. В начале обучения счет лучше вести по четвертным нотам.

Полезно использовать и другие приемы работы над ритмом. Педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками или счетом определяет четвертные. Или, глядя в ноты, ученик хлопками отсчитывает четвертные на слоги «ти» и «та», воспроизводит мелкие длительности.

После того, как ученик усвоит элементарные ритмические комбинации, следует переходить к новой, более сложной области разносторонних проявлений ритма. Раскрытие жанровых черт ритмики, различных проявлений ритмической пульсации, особенностей связи ритма и динамики, артикуляции и пианистических приемов способствует активности слухового восприятия выразительных возможностей ритма.

«Щелк метронома… Но как только я под его мелодический щелк подпала, я его стала ненавидеть и бояться до сердцебиения, до обмирания, до похолодания… Кто-то стоит над твоей душой и тебя торопит, и тебя удерживает, не дает тебе ни дохнуть, ни глотнуть… Неживой – живого, тот, которого нет, - того, который есть. А вдруг завод никогда не выйдет, а вдруг я с табурета никогда не встану, никогда не выйду из-под тик-так, тик-так… Метроном был – гроб, а жила в нем – смерь», - так писала М. Цветаева о своем обучении игре на фортепиано. Игра под метроном похожа на метод рисования по клеточкам. Не схватывая общее содержание, ребенок механически распределяет линии в пределах клеточки. Метрономом следует пользоваться для установления заданного темпа. Он помогает тогда, когда нужно приучить ученика к неуклонности взятого темпа или проверить, не отклонился ли он от него. Постоянно же играя под метроном, ребенок не замечает своих ритмических ошибок.

Метод постоянного счета мало отличается от игры под метроном. Если ученик считает невнимательно, то это становится автоматическим процессом и не влияет на звучание музыки. Если же ученик считает внимательно, то зачастую перестает слушать музыку. Прохлопывание трудных мест также может быть применено как дополнительный прием.

В качестве основных упражнений при развитии чувства ритма можно назвать:

1. Повторение голосом заданного звука. Упражнение проводится на том звуке, который может напевать ребенок. Далее следует постепенно расширять диапазон, подражая вою сирены, гудку паровоза, голосам животных и птиц.
2. Подражание заданному ритму. Прохлопывать не более пяти ритмических длительностей. Можно применить это упражнение в процессе ходьбы.
3. Развитие элементарных ритмических представлений. Оно включает в себя декламирование детских стихов и считалок, выстукивание ритма на рояле.
4. Развитие простейших мелодических представлений. Услышав на рояле звук, ученик повторяет его с той же длительностью и силой (упражнение А. Мартинсена). Постепенно можно перейти к сложным заданиям: повторению двух и более звуков, которые сыграл преподаватель. Далее следует предложить ученику самому подобрать на инструменте знакомые песни.
5. Ритмическое остинато. Ученик повторяет простой ритм на заранее указанных звуках Это может быть квинта. Сначала повторяются только доли тактов, затем простейшие сочетания длительностей и т.д. Преподаватель играет соответствующую этому ритму мелодию.
6. Сочинение мелодий к детским стихам или текстам. Сначала воспроизводится ритм стихотворения, затем этот ритм распределяется на 2-3 звука, которые предлагает преподаватель. Одновременно с игрой ученик поет возникшую мелодию.

Преподавателю не стоит спешить с началом игры по нотам. Донотный период для каждого ученика определяется индивидуально. Игра по нотам – это утомительная мыслительная деятельность для большинства детей. Чем меньше развита музыкальность, тем больше опасность, что ученик начнет воспринимать ноту не как обозначение звука, а как обозначение клавиши – определенного видимого элемента клавиатуры. Через несколько лет может проявиться результат – неохотные занятия музыкой. Нотный текст ассоциируется с реализацией зрительных, а не слуховых представлений. Основная задача преподавателя – научить воспринимать нотное письмо, чтобы оно вызывало представление о звуках. Именно слуховые представления должны быть связаны с представлениями о клавишах  и с представлением о действиях рук, которые приводят  в движение механизм клавиш.

Ритм детских пьес представляет собой иллюстрацию, раскрывает образы природы, воссоздает различные игровые сцены и является источником активизации творческого воображения ученика. При изучении этих пьес возникает необходимость подбора словесной подтекстовки. Например, ритмическая фигура пьесы «Воробей» А. Руббаха: «Скок-скок, скок-скок, скок-скок, стал». Или в пьесе А. Балтина «Дождь танцует»: «дож-дик, дождик, кап да кап». В пьесе «Кот и мышь» Ф. Рыбицкого посредством ритмической контрастности представлены два образа: маленький мышонок и хитрый кот.

Большое влияние на развитие чувства ритма оказывает и ансамблевая игра. Исполняя свою партию, ученик должен слышать и другую, исполняемую преподавателем. Полезно также меняться партиями.

В своей книге «За роялем без слез» Т.Б. Юдовина-Гальперина пишет о несовершенстве вступительных экзаменов в музыкальные школы. Она говорит о том, что нельзя определить музыкальные способности за считанные минуты и решить принимать или не принимать ребенка в школу на основании того, как он интонирует или воспроизводит заданный ритм. Есть дети, которые, испугавшись незнакомой обстановки не могут воспроизвести ритм.

Педагог и музыковед А.Д. Алексеев утверждал, что правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные. Однако, неправильное интонирование не может свидетельствовать об отсутствии их. Существует ряд физиологических  и психологических аспектов, которые не дают ребенку проявить свои способности в нервозной обстановке приемных испытаний. Прослушивание на экзаменах не может дать полного представления о музыкальных  способностях.

Некоторые преподаватели пытались усовершенствовать форму приемных испытаний. Еще в 1962 г. Группа ленинградских педагогов производила приемные экзамены по группам из восьми детей в течение 2-х дней. В числе этих преподавателей были: А.В. Барабошкина, С.С. Ляховицкая, Л.А. Фирсов. Определение музыкально одаренности – сложный процесс и его невозможно вместить в рамки 1-2 прослушиваний. Безошибочно определить способности ребенка можно лишь наблюдая за его развитием длительное время. Трудолюбие и настойчивость ученика также способны изменить картину развития музыкальных способностей.

В связи с неравномерностью в музыкальном и слуховом развитии детей педагог должен гибко владеть как общими, так и индивидуальными методами обучения. Это возможно только при своевременном анализе направленности развития ученика. Недопустимо деление на «талантливых» и «бездарных». Внимание преподавателя должно быть сосредоточено на личностных и музыкально-психологических особенностях каждого ребенка. Это позволит решить те задачи, которые ставит перед собой каждый вдумчивый преподаватель.

Список литературы:

1. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. – М.: Классика – XXI, 2007.
2. Как научить играть на рояле. Первые шаги/ сост. Грохотов С. – М.: Классика – XXI, 2005.
3. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифора, 2002.
4. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я – детский педагог. – СПб.: Союз художников, 2006.