Памятка для родителей  

Чтобы обучать и воспитывать ребенка, а воспитание школьника - это суть обучения его в домашней школе жизни, мало представлять себе, чему бы хотите его научить. Необходимо вникнуть в душевный мир ребенка, понять его способ мышления, его взгляд на вещи. Этот процесс сложен и индивидуален. Здесь трудно дать какие-либо рекомендации. Нужно постараться добиться, чтобы уход за ребенком и его воспитание не напоминало  бесцельную суету. 

Чтобы уберечь вас от некоторых, к сожалению, очень распространенных ошибок, мы хотим предложить вам несколько советов. Прочтя их, подумайте, какие для вас и вашей семьи наиболее актуальны. Попробуйте выполнять хотя бы их. Если вам удастся разумно организовать жизнь вашего ребенка, это облегчит вам взаимное познание, убережет от многих неприятностей в будущем и подарит часы общения с близким человеком. Итак, некоторые практические рекомендации.

1. Будите своего ребенка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Не подгоняйте с утра, не дергайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если вчера предупреждали.

2. Не торопите. Умение рассчитывать время - ваша задача, и если это плохо удается, это не вина ребенка.

3. Не отправляйте ребенка в школу без завтрака: до школьного завтрака ему придется много поработать.

4. Ни в коем случае не прощайтесь, предупреждая: «смотри не балуйся», «веди себя хорошо», «чтобы сегодня не было плохих отметок» и т.д. Пожелайте ребенку удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день.

5. Забудьте фразу «Что ты сегодня получил?». Встречайте ребенка после школы спокойно, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте расслабиться (вспомните, как вы сами чувствуете себя после тяжелого рабочего дня, многочасового общения с людьми). Если же ребенок чересчур возбужден, если жаждет поделиться чем-то, не отмахивайтесь, не откладывайте на потом, выслушайте - это не займет много времени.

6. Если видите, что ребенок огорчен, но молчит, не допытывайтесь, пусть успокоится, тогда и расскажет все сам.

7. Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы ваш разговор с учителем происходил без ребенка. Кстати, всегда не лишне выслушать «обе стороны» и не торопиться с выводами.

8. После школы не торопитесь садиться за уроки, необходимо два-три часа отдыха (а в первом классе хорошо бы часа полтора поспать) для восстановления сил. Лучшее время для приготовления уроков с 15 до 17 часов.

9. Не заставляйте делать все уроки в один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минутные «переменки». Лучше, если они будут подвижными.

10. Во время приготовления уроков не сидите «над душой». Дайте возможность ребенку работать самому. Но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка («не волнуйся, все получится», «давай разберемся вместе», «я тебе помогу»), похвала (даже если не очень получается) необходимы.

11. В общении с ребенком старайтесь избегать условий: «если ты сделаешь, то..», порой условия становятся невыполнимыми вне зависимости от ребенка, и вы можете оказаться в очень сложной ситуации.

12. Найдите в течение дня хоты бы полчаса, когда вы будете принадлежать только ребенку, не отвлекайтесь на домашние заботы, телевизор, общение с другими членами семьи. В этот момент важнее всего его дела, заботы, радости и неудачи.

13. Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребенком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без ребенка. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, врачом, психологом. Не считайте лишней литературу для родителей, там вы найдете много полезного.

14. Помните, что в течение учебного года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников; 3-4 недели для учащихся 2-4 классов; конец второй четверти; первая неделя после зимних каникул; середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребенка.

15. Будьте внимательны к жалобам ребенка на головную боль, усталость, плохое состояние. Чаще всего это объективные показатели трудности учебы.

16. Учтите, что даже «совсем большие» дети (мы часто говорим «ты уже большой» 7-8 летнему ребенку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковое поглаживание. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, накопившееся за день, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную и т.п.

Завтра новый день, и вы должны сделать все, чтобы он был спокойным, добрым и радостным. При желании можно прожить его без нервотрепки и нотаций.

Е. Пермякова

« Влияние занятий музыкой на психическое развитие ребенка».

 В современный век высоких технологий социум постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. В то же время в последние годы в связи с экологическим и социальным неблагополучием наблюдается снижение уровня психофизического здоровья детской популяции. Увеличилось число детей, демонстрирующих выраженные признаки трудностей обучения. По данным различных авторов, среди детей младшего школьного возраста дети с трудностями обучения составляют до 30 %. В значительной мере эти трудности обусловлены недостаточной сформированностью отдельных функциональных систем психики ребенка. Поэтому очень актуальной является проблема эффективных методов развития и коррекции детей. В связи с этим разрабатываются все новые коррекционно-развивающие программы, а ведь существуют проверенные веками виды деятельности, играющие неоценимую роль в развитии ребенка. Одним из наиболее эффективных  является музыкальное обучение.

 Б. М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей» выделяет три вида музыкальной деятельности: слушание музыки, исполнение музыки и сочинение музыки. Необходимость «слушания музыки», особенно классической, широко признана. Уроки музыки, включающие пение и слушание музыкальных произведений, включены в программу общего образования в нашей стране. Вопрос о влиянии на развитие ребенка такого вида музыкальной деятельности, как исполнение музыки изучен значительно меньше, хотя в последнее время наблюдается повышение интереса к нему. Были опубликованы результаты ряда медицинских и психологических исследований, подтверждающих активацию созревания мозга у детей при раннем музыкальном обучении, что сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе интеллектуальном. В процессе обучения игре на музыкальном инструменте происходит развитие всех сенсорных и моторных органов: зрения, слуха, осязания, мышечного аппарата — причем одновременно и в тесной взаимосвязи между собой. Например, игра на фортепиано способствует укреплению глазного яблока и развитию глазных мышц, расширению поля зрения, увеличению скорости реакции на зрительный стимул и быстрой зрительной ориентации. Ведь ребенку необходимо охватить взглядом всю клавиатуру, контролировать движения двух рук, постоянно держать в поле зрения нотный текст и мгновенно ориентироваться в нем.

Исследования Т. Н. Маляренко показали особую роль в созревании мозга движений пальцев рук. Регулярные упражнения для пальцев рук ускоряют процесс образования и закрепления условных рефлексов, созревание сенсомоторных и речевых зон, способствуют развитию памяти, усилению интеграционных процессов мозга. Например, развитие реципрокной координации при игре на музыкальных инструментах у детей сопровождается увеличением межполушарных связей. Это подтверждается результатами исследований, показавших, что структуры мозга, отвечающие за межполушарное взаимодействие (мозолистое тело), у музыкантов развиты намного сильнее, чем у других людей. При игре на музыкальных инструментах каждое прикосновение пальцев к предметам вызывает раздражение тактильных рецепторов и возбуждение в коре головного мозга. Прикосновение же в различных аппликатурных комбинациях к клавишам, струнам, при котором  рождается большое разнообразие звуков, гармоний, вызывает значительно большее эмоциональное возбуждение за счет комплексности сенсорных притоков. Сенсомоторный уровень является базисом для формирования высших психических функций.

 Одной из особенностей большинства детей с трудностями обучения является недостаточная координация движений.   Механизм любого целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему, включающую такие процессы, как предварительный синтез всей информации о предстоящем действии, формирование двигательной задачи и обеспечение ее стойкости, выбор необходимых двигательных автоматизмов, обеспечение кинетической мелодии (своевременного переключения автоматизмов), постоянная сенсорная коррекция.

 Игра на музыкальном инструменте считается праксисом высочайшего уровня, так как в ней задействованы все уровни построения движения при постоянном ведущем корковом уровне. В сложных двигательных актах задействованы опорно-двигательный аппарат, крупные мышцы спины и шеи, мышцы ног, мелкие мышцы кистей рук.  Точность, своевременность, синхронность движений требует тончайшей сенсорной коррекции, в которой одновременно участвуют практически все сенсорные системы. При этом задача, решаемая каждой из них, требует точнейшей дифференцировки афферентных сигналов. Например, проблема ритма в музыкальном исполнении — это проблема сотых и тысячных долей секунды. Чувство ритма играет большую роль в развитии памяти и интеллекта. Ритм — закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений; это существенная характеристика как музыки, так и речи. Краткосрочная память любой модальности имеет свойство сохранять около семи бит информации, однако связанные группы информации, в том числе ритмические группы, запоминаются как один бит. Таким образом, объем материала, который можно запомнить, возрастает по экспоненциальному закону. В исследованиях Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе получены данные о положительной корреляции между успеваемостью младших школьников и успешностью выполнения ими задания на воспроизведение ритмов по образцу.  Восприятие музыкального ритма обязательно включает те или иные бессознательные двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом. Но чаще всего это не проявляющиеся вовне движения: иннервация голосовых связок, зачаточные движения речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, грудной клетки и брюшной полости. Имеет место также одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без видимого изменения пространственного положения органа.

Слух для когнитивного развития ребенка играет более важную роль, чем зрение. Музыкальный слух включает в себя ряд компонентов: звуковысотный слух, мелодический, полифонический и др. Большинство из этих компонентов развиваются только в процессе музыкального обучения. Овладение устной и письменной речью у ребенка с музыкальным слухом происходит легче и быстрее, а восприятие окружающего мира гораздо тоньше, богаче оттенками.  Развитие такого слуха неизбежно сказывается на развитии вестибулярного аппарата, который играет центральную роль в генерировании двигательной эфферентации, обеспечивающей поддержание нужного положения тела и соответствующих глазодвигательных реакций.

 Большое влияние занятия музыкой оказывают на развитие функции программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности. Известный музыкальный педагог Г. Г. Нейгауз говорил, что исполнение музыки «требует в первую очередь умственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформированных критериев качества результатов».  Таким образом, в процессе игры на музыкальных инструментах востребованы, а значит, развиваются практически все психические функции, особенно в период до 9–10 лет, когда мозг ребенка пластичен. Это влияние на общее психическое развитие детей, на успешность в учебе подтверждено рядом фактов. Так, по данным комиссии по вступительным экзаменам в колледжи США за 1996 г., студенты, у которых был опыт музыкального исполнительства, показали результаты в словесной части теста SAT на 51 пункт выше, а по математике — на 39 пунктов выше, чем средний показатель по стране. Примерно 7,5 тыс. студентов университетов США, которые имели музыкальное образование в 1983–1988 гг., показали лучшие результаты по английскому языку, биологии, химии и математике.

 Т. Б. Юдовина-Гальперина, которая в течение многих лет занималась музыкой с детьми с различными патологиями, представляет убедительные коррекционные результаты этих занятий. Например, девочка пяти лет с детским церебральным параличом легкой степени впоследствии стала профессиональным музыкантом. У девочки, перенесшей клещевой энцефалит, в результате которого появились гипотония мышц левой руки, асимметрия, в результате длительной работы по обучению игры на фортепиано удалось полностью устранить последствия заболевания.

Исходя из вышеизложенного, проблема изучения влияния музыки на психическое развитие ребенка имеет научно-практическое значение. Целью проведенного нами исследования было определение влияния занятий музыкой на нейропсихологический профиль детей. В данном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что занятия музыкой эффективно влияют на увеличение темпа психического развития детей. С учетом данных о гетерохронии формирования психических функций, это должно проявиться в более высоком уровне сформированности у них кинетического и кинестетического праксиса, реципрокной координации, функции программирования контроля и регуляции произвольной деятельности, способности к воспроизведению ритмов по образцу. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1) провести нейропсихологическую диагностику детей из экспериментальной группы (ЭГ), обучающихся в музыкальной школе, и детей из контрольной группы (КГ), не занимающихся музыкой; 2) провести сравнительный анализ результатов двух групп и определить особенности нейропсихологического профиля детей, обучающихся в музыкальной школе. Участие в исследовании приняли 40 первоклассников в возрасте 6–7 лет. ЭГ состояла из 20 первоклассников, обучающихся в Екатеринбургском музыкальном лицее и гимназии «Арт-этюд». Эти дети занимались музыкой в течение одного года. КГ составили 20 первоклассников, обучающихся в гимназии № 207 г. Екатеринбурга. Все дети — из социально благополучных семей. Отсутствие конкурсного отбора, небольшое количество учеников в классах, идентичность программ обучения, за исключением музыкальных предметов, дает право делать вывод о том, что возможная разница в нейропсихологическом профиле этих двух групп детей обусловлена музыкальными занятиями в течение одного года. Исследование состояния когнитивных функций проводилось с помощью комплексной детской нейропсихологической методики Т. В. Ахутиной.  Всего было использовано 18 нейропсихологических проб, позволяющих оценить состояние пространственных представлений, зрительного гнозиса, кинетической и кинестетической составляющих праксиса, различных видов памяти, речевых функций, функции программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности, реципрокной координации, способности к воспроизведению ритмов по образцу. По окончании исследования были проведены качественная и количественная оценка результатов проб. Каждая проба оценивалась по одному или нескольким параметрам в соответствии с разработанной Т. В. Ахутиной системой балльной оценки. Сравнительный анализ количественных результатов успешности выполнения нейропсихологических проб детьми из ЭГ и КГ групп выявил достоверно более высокий уровень сформированности кинетической и кинестетической составляющих праксиса и успешности выполнения пробы на воспроизведение ритмов по образцу у детей, занимающихся музыкой. Отсутствие достоверных различий в уровне сформированности зрительного гнозиса, пространственных представлений, различных видов памяти, речевых функций, функций программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности, реципрокной координации подтверждает правомерность сравнения этих двух групп детей и позволяет связать достоверные различия с занятиями музыкой. Можно предположить, что чувство ритма у детей, обучающихся в музыкальной школе, был изначально лучше сформировано, а регулярные занятия музыкой еще больше стимулировали его развитие. Зато всего один год ежедневной игры на музыкальных инструментах, требующей освоения сложнейших двигательных схем, кинетических «мелодий», в которых задействована вся опорно-двигательная система, сотни крупных и мелких мышц, сказывается на более быстром формировании двух тесно взаимосвязанных составляющих праксиса. Кинетическая составляющая обеспечивает возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий, основанных на реализации цепи последовательно сменяющих друг друга «шагов»; обеспечивает «мелодические» схемы движений, последовательное развертывание смысловой схемы высказывания, плавность и последовательность мышления. Кинестетическая составляющая праксиса участвует в организации телесных и речевых движений, обеспечивая передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несущих информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в их статическом положении или в режиме движения; играет большую роль в развитии речи, письма, чтения, в формировании представлений о схеме своего тела, образа телесного Я, на чем впоследствии выстраивается более сложное представление ребенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности. Качественный анализ, основанный на классификации ошибок, допущенных при выполнении проб, показал, что несмотря на отсутствие достоверных различий в количественной оценке уровня сформированности реципрокной координации, можно говорить о тенденции к более быстрому ее формированию у детей, занимающихся музыкой. Полноценное выполнение этой пробы еще недоступно большинству детей в возрасте 6–7 лет. Пик его функциогенеза, по данным нейропсихологических исследований, приходится на возраст 8–9 лет. Поэтому лишь 40 % детей-музыкантов и 16 % детей из КГ справились с заданием. Тем не менее, ежедневная игра на музыкальных инструментах, требующая хорошей координации движений рук, сложного анализа нотного текста и соотнесения его с содержанием музыкального произведения, выражаемого в целостных звуковых образах, безусловно, положительно сказывается на развитии межполушарного взаимодействия. Исследование функции программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности показало одинаковый уровень ее сформированности у детей из обеих групп. Это может объясняться тем, что эта функция — одна из самых длительно формирующихся в онтогенезе. Поэтому один год музыкальных занятий значимо не повлиял на уровень ее развития. Полученные в процессе исследования количественные и качественные результаты подтверждают гипотезу об эффективном влиянии музыки на увеличение темпа психического развития ребенка, что проявляется в более быстром формировании ряда базовых компонентов когнитивных функций, обеспечивающих возможность быть успешным в учебе. Всего один год обучения в музыкальной школе обусловил более высокий уровень сформированности кинетической и кинестетической составляющих праксиса, чувства ритма. По остальным функциональным компонентам хотя и не было получено достоверных различий, но видна тенденция к более быстрому темпу формирования большинства из них на данном этапе развития у детей, занимающихся музыкой. Все это дает право говорить не только о развивающей роли занятий музыкой, но и о больших коррекционных возможностях. Недаром в настоящее время в мире наблюдается повышение интереса к проблеме влияния музыки на мозг и психику человека. КГ групп выявил достоверно более высокий уровень сформированности кинетической и кинестетической составляющих праксиса и успешности выполнения пробы на воспроизведение ритмов по образцу у детей, занимающихся музыкой. Отсутствие достоверных различий в уровне сформированности зрительного гнозиса, пространственных представлений, различных видов памяти, речевых функций, функций программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности, реципрокной координации подтверждает правомерность сравнения этих двух групп детей и позволяет связать достоверные различия с занятиями музыкой. Можно предположить, что чувство ритма у детей, обучающихся в музыкальной школе, был изначально лучше сформировано, а регулярные занятия музыкой еще больше стимулировали его развитие. Зато всего один год ежедневной игры на музыкальных инструментах, требующей освоения сложнейших двигательных схем, кинетических «мелодий», в которых задействована вся опорно-двигательная система, сотни крупных и мелких мышц, сказывается на более быстром формировании двух тесно взаимосвязанных составляющих праксиса. Кинетическая составляющая обеспечивает возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий, основанных на реализации цепи последовательно сменяющих друг друга «шагов»; обеспечивает «мелодические» схемы движений, последовательное развертывание смысловой схемы высказывания, плавность и последовательность мышления. Кинестетическая составляющая праксиса участвует в организации телесных и речевых движений, обеспечивая передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несущих информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в их статическом положении или в режиме движения; играет большую роль в развитии речи, письма, чтения, в формировании представлений о схеме своего тела, образа телесного Я, на чем впоследствии выстраивается более сложное представление ребенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности. Качественный анализ, основанный на классификации ошибок, допущенных при выполнении проб, показал, что несмотря на отсутствие достоверных различий в количественной оценке уровня сформированности реципрокной координации, можно говорить о тенденции к более быстрому ее формированию у детей, занимающихся музыкой. Полноценное выполнение этой пробы еще недоступно большинству детей в возрасте 6–7 лет. Пик его функциогенеза, по данным нейропсихологических исследований, приходится на возраст 8–9 лет Поэтому лишь 40 % детей-музыкантов и 16 % детей из КГ справились с заданием. Тем не менее, ежедневная игра на музыкальных инструментах, требующая хорошей координации движений рук, сложного анализа нотного текста и соотнесения его с содержанием музыкального произведения, выражаемого в целостных звуковых образах, безусловно, положительно сказывается на развитии межполушарного взаимодействия. Исследование функции программирования, контроля и регуляции произвольной деятельности показало одинаковый уровень ее сформированности у детей из обеих групп. Это может объясняться тем, что эта функция — одна из самых длительно формирующихся в онтогенезе. Поэтому один год музыкальных занятий значимо не повлиял на уровень ее развития. Полученные в процессе исследования количественные и качественные результаты подтверждают гипотезу об эффективном влиянии музыки на увеличение темпа психического развития ребенка, что проявляется в более быстром формировании ряда базовых компонентов когнитивных функций, обеспечивающих возможность быть успешным в учебе. Всего один год обучения в музыкальной школе обусловил более высокий уровень сформированности кинетической и кинестетической составляющих праксиса, чувства ритма. По остальным функциональным компонентам хотя и не было получено достоверных различий, но видна тенденция к более быстрому темпу формирования большинства из них на данном этапе развития у детей, занимающихся музыкой. Все это дает право говорить не только о развивающей роли занятий музыкой, но и о больших коррекционных возможностях. Недаром в настоящее время в мире наблюдается повышение интереса к проблеме влияния музыки на мозг и психику человека. 234 Раздел 3 • Психология развития и педагогическая психология Л. Г. Попова, М. В. Разина 235 К сожалению, дети с отклонениями психического развития, с минимальными мозговыми дисфункциями, число которых, по данным статистики, растет в нашей стране, не имеют широкого доступа к музыкальному обучению, так как не в состоянии в требуемом темпе осваивать учебную программу музыкальной школы. Очень немногие из музыкальных педагогов работают с такими детьми по индивидуальным программам и при этом получают хорошие коррекционные результаты. Развивающийся мозг ребенка пластичен, обладает удивительной способностью к внутри - и межфункциональным перестройкам. А музыкальная деятельность одновременно востребует все психические функции и тем самым способствует их развитию.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

 1. Ахутина Т., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб., 2008.

2. Специальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева ; под ред. В. И. Лубовского. 3-е изд., стер. М., 2006.

 3. Теплов Б. Психология музыкальных способностей / отв. ред. Э. А. Голубева и др. М., 2003.

 4. Лейтес Н. Психология одаренности детей и подростков : учеб. пособие. М., 2000.

 5. Маляренко Т. Развитие электрической активности мозга у детей 4-х лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки // Физиология человека. 1996. Т. 22. № 1. // Физиология человека. 1996. Т. 22. № 1. С. 82.

 6. Кэмпбелл Д. Эффект Моцарта. Минск, 1999.

7. Юдовина-Гальперина Т. За роялем без слез, или я – детский педагог. СПб., 2002.

 8. Корсакова Н., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М. : Педагогическое общество России, 2001.

9. Ахутина Т. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 2. С. 51–58. 9. Шмидт Р., Тевс Г. Физиология человека : в 3 т. М., 1996. Т. 1.

 10. Семенович А. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Федорович Е. Н. Нейропсихические особенности музыкального мышления.

Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и эмоциональных проявлений. При органических поражениях мозга определенные мыслительные функции становятся недоступны, и никакие интеллектуальные достижения данного человека в прошлом, здоровом состоянии не могут повлиять на подобные процессы. Особенности деятельности разных мозговых отделов у здоровых людей, преимущественное развитие одних участков и меньшая активность других обусловливают особенности протекания мыслительных процессов, в том числе и музыкальных.

Еще в ХIХ столетии нейрофизиологами было установлено, что разные полушария головного мозга, левое и правое, выполняют различные функции (теория функциональной асимметрии головного мозга). Левое полушарие, называемое доминантным, ответственно за речь и абстрактно-логическое мышление. Правое полушарие, не доминантное (или субдоминантное), отвечает за образное мышление и эмоции. Данное положение относятся к большинству людей, так называемых праворуких; у левшей доминантное и речевое – не левое, а правое полушарие, и соответственно наоборот. Полушария головного мозга руководят левой и правой половиной тела по зеркальному принципу: правое полушарие руководит левой половиной тела, левое – правой.

То, что процессы музыкального мышления являются порождением именно правого полушария, было ясно нейрофизиологам еще в конце позапрошлого века. Впоследствии своеобразные эксперименты поставила сама жизнь: композиторы, перенесшие левосторонний инсульт, утрачивали речь, но продолжали создавать музыку; в случае же поражения правого полушария профессиональные музыканты теряли способность различать простые интервалы.

Помимо подобных случаев, многие наблюдения свидетельствовали о том, что музыкальная деятельность связана с правым полушарием; она успешно развивается на основе генетической предрасположенности к правополушарному мышлению и сама, в свою очередь, обеспечивает преимущественное развитие правополушарного мышления. Подавляющее большинство музыкантов не испытывают склонностей к точным наукам и чрезвычайно редко достигают в них успехов. Исключения есть, но они единичны. В то же время очень многие музыканты легко овладевают гуманитарными науками, требующими ничуть не меньших интеллектуальных усилий в целом, но усилий иного характера, связанных с деятельностью не только левого, но и правого полушария.

С «правополушарностью» музыкантов связан и тот факт, что все виды музыкально-исполнительской деятельности включают функции левой руки, не уступающие по сложности функциям правой, а в ряде видов исполнительства левая рука выполняет более сложные функции, чем правая (например, у струнников). Здесь, по-видимому, осуществляется двустороннее взаимодействие: с одной стороны, задатки правополушарности обеспечивают человеку возможность заниматься исполнительской деятельностью; с другой, такие занятия, начинающиеся, как правило, в детстве, стимулируют развитие правого полушария.

В ряду гуманитариев и представителей искусств, в целом ориентированных на значительное участие правополушарного мышления, музыканты наиболее «правополушарны». Если точные науки задействуют преимущественно абстрактно-логическое мышление, то в гуманитарных участвует и мышление образное, обобщающее и отождествляющее. Несколько «правее» расположены литераторы-прозаики: их деятельность основана на речи, то есть левом полушарии, но включает образность и художественное обобщение, то есть результаты работы правого. Еще правее находятся поэты, затем представители изобразительного искусства и, наконец, музыканты, среди которых, в свою очередь, левее находятся теоретики, правее – исполнители.

Такое расположение наиболее явно обусловлено отношением искусства к слову: музыка от речи находится дальше всего, ее нельзя вербализовать, рассказать словами.

Разумеется, такая схема в известной мере условна. В жизни встречаются самые разные варианты, и вполне возможны математики с сильным правополушарным мышлением (как дополнение к основному, левополушарному) и музыканты или художники с отличным абстрактным мышлением, не говоря уже о бесконечном количестве разных сочетаний в деятельности различных участков того или иного полушария. Речь идет о тенденции. Педагоги-практики знают: дети с ровными успехами по точным и гуманитарным наукам часто, вырастая, показывают посредственные результаты в обеих областях. Те же дети, которые явно отдают предпочтение одной из этих областей и заметно отстают во второй, могут впоследствии продемонстрировать яркие результаты.

Все тенденции, как правило, перестают действовать применительно к гениальности. На этом уровне возможны как преимущественное развитие одного полушария, так и их гармоничное взаимодействие. Из биографий Пушкина, Бетховена, Чайковского известно, что они испытывали большие трудности с математикой уже на начальном уровне. В то же время в истории музыки известны химик Бородин, выдающиеся музыканты-исполнители с сильнейшим конструктивным, левополушарным мышлением – например, Ф. Бузони, М. Плетнев; примеры можно продолжить.

Наибольшую загадку для психологов представляют те особенности правополушарного мышления, которые тесно связаны со спецификой музыки как искусства и изучение которых затруднено и в силу не вербальности музыкального смысла, и в силу относительно небольшого участия логики в музыкальном мышлении, что осложняет и логическое осмысление его сущности. Тем ценнее материал, который в последние десятилетия предоставляют психологам музыковеды, в частности, В. В. Медушевский. Его труд «Интонационная форма музыки» позволяет проникнуть в сущность деятельности правого полушария по обработке музыкального материала.

Ученый отмечает, что доминантность левого полушария определяется значительной ролью левополушарного мышления во всех сферах деятельности, в том числе музыкальной; речевое мышление и речевая деятельность доминирует у всех, в том числе музыкантов. Кроме того, левое полушарие участвует и в музыкальном мышлении: оно отвечает за распознавание ритмических и высотных структур, то есть упорядочивание музыкального смысла, его логическую выстроенность в сознании. Но недоминантность правого полушария не означает его подчиненность или менее важные для человека функции. Правополушарное мышление не слабее и не хуже левополушарного; оно другое.

В своих исследованиях В. В. Медушевский обратился к вопросу: почему восприятие музыки менее всего напоминает принятие некоего сообщения, а переживается скорее как прозрение, духовное видение невидимого? [6. С. 166]. Отвечая на этот вопрос, исследователь анализирует свойства лево– и правополушарного мышления.

Доминантное левое полушарие обладает способностью изолирующей абстракции, то есть может изолировать свойства предметов и явлений от самих предметов и явлений. Правое полушарие такой способностью не обладает; зато оно имеет способность абстракции отождествления: предметы, родственные в каком-то отношении, чувственно приравниваются друг к другу и рассматриваются как один предмет. В результате образуется один эталон, инвариант, окруженный «роем вариантов». Обобщенный смысл скрывается в интонациях, и этот процесс обеспечивается способностью «чудовищного сжатия смысла», которой обладает правое полушарие. Такая обобщенность, которую творит невербальное правополушарное мышление, препятствует возможности перевести музыкальный смысл на язык слов; по сути, свойство, которое В. В. Медушевский называет «сокрытностью художественного содержания музыки», означает способность правополушарного музыкального мышления скрывать смысл создаваемого им от вербальных отделов левого полушария. Этим и обусловлена невозможность «рассказать музыку». Все словесные описания музыки полностью уместны только применительно к описанию ее логической структуры (напомним, она обрабатывается левым полушарием): это теоретический анализ музыки. Там, где начинаются попытки рассказать, хотя бы приблизительно, содержание музыки – смысл становится множественным, ускользающим, неясным. «Непрекращающиеся смены сфокусированного и расфокусированного видения – этим способом музыкальное мышление решает извечное противоречие между конкретностью бытия и необходимостью познать его глубинный смысл. Оно … осваивает художественный метод типизации, индивидуализирующего обобщения, свертывая в интонациях многовековой опыт культуры.Отсюда же проистекает ассоциативность музыкального мышления. Правополушарное мышление отождествляет различные явления по ряду свойств, вследствие чего возникают внемузыкальные ассоциации при восприятии музыки. В отборе таких свойств есть закономерности, что обусловливает некоторую общность ассоциативных рядов у разных людей; но в таком отборе, несомненно, присутствуют и случайности – и это порождает множественность ассоциаций, их несовпадение, индивидуальность музыкального восприятия и мышления.

Еще одну особенность правополушарного музыкального мышления подчеркивает В. В. Медушевский. Она заключается в том, что такому мышлению не свойствен анализ объективно-субъективных отношений, вследствие чего правый мозг, становясь доминантным при музыкальной деятельности, не воспринимает музыку как высказывание, отделенное от субъекта. Правильно воспринять музыку – значит не просто принять ее к сведению, но пожить ее жизнью. Живя жизнью музыкального лирического героя, слушатель не отделяет его от себя, а напротив, отождествляет с собой, при каждом акте слушания вновь «обретая самого себя».

Для того чтобы лучше понять закономерности развертывания музыкального мышления, при котором правое полушарие мозга становится доминантным, а левое – субдоминантным, необходимо уяснить его временную природу.