Проект РОЛЬ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

                      ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                           «ДЕТСКАЯ  ШКОЛА  ИСКУССТВ»

РОЛЬ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

   Выполнила преподаватель

                  детской  школы искусств г. Покачи

                МУСИНА ЛИЛИЯ АГЛЯМОВНА

                                                  Содержание

Введение……………………...………………………………………...…..……..3

I. Музыкальное восприятие как психологический феномен

1.1 Методологические подходы к проблеме музыкального восприятия

в исследовательской литературе…………………………………………………7

1.2 Психологические особенности музыкального восприятия у младших школьников  ……………………………………………………………………..16

1.3. Методы развития музыкального восприятия………………………….…..23

II. Эмоции и их роль в процессе обучения детей младшего школьного возраста

2.1 Проблема эмоционального восприятия в теории и практике музыкального образования…………………………………………………….….......................29

2.2 Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной      

отзывчивости у  младших школьников в классе фортепиано…………..….…39

2.3 Роль музыкально-исполнительской деятельности в воспитании

 эмоциональной культуры учащихся…………………............………….……..45

III. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального

 восприятия у младших школьников на основе метода моделирования эмоциональных состояний……………………….…………………………...51 

3.1 Диагностика уровня развитости музыкального восприятия у детей

младшего школьного возраста…………………………….……………………53

3.2. Реализация метода моделирования эмоциональных состояний в процессе обучения в классе фортепиано………………………………....….....................58

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы………………................68

Заключение………………………………………………………….…....….….75

Список  литературы………………………………………………....................79

Приложения…………………………………………………………….….........83

Введение

Феномен музыкального восприятия является одним из центральных вопросов не только собственно музыкознания, но и музыкальной педагогики. Тем не менее, проблемы, возникающие на практике в связи с данным явлением, проявляют себя чрезвычайно остро уже не одно десятилетие. Говоря о восприятии музыки различных жанров, особенно  академической, слушателем младшего школьного возраста (а именно к этому контингенту обращено данное исследование), музыкальная педагогика зачастую сталкивается с отсутствием принятия этого пласта культуры. Необходимо отметить недостаточную разработанность проблемы художественного восприятия в целом и его генезиса на фоне признания значительной роли воспринимающего субъекта в данном процессе. Многие исследователи предлагали изучать явление с психологической точки зрения, в частности, М. Серафайн, автор многочисленных работ о восприятии и понимании музыки, отмечает, что очень подробно изучается восприятие аккордов и отдельных звуков, но не изучается восприятие музыки как таковой. Л.М. Кадцын, музыковед-теоретик, изучал музыкальное восприятие с опорой на когнитивный и интеллектуальный опыт реципиента, предлагая построение определенных логических цепочек. В.И. Петрушин разработал алгоритм восприятия любого музыкального произведения, который, тем не менее, предполагает некоторую подготовленность слушателя, которую не всегда можно гарантировать в начальных классах даже в случае с дополнительным образованием. 

Учитывая значительную роль самого процесса музыкального восприятия в развитии ученика, необходимо формирование целостной концепции развития музыкального восприятия.  Современное музыкальное образование требует формирования понимания и принятия музыкальных произведений, которое возможно только при условии максимальной  развитости восприятия. Результаты практических исследований указывают на большой пробел в области именно понимания и анализа музыкальных произведений. Зачастую ученики не могут описать произведение, выразить словами свои переживания, объяснить суть музыкального произведения. Необходимы новые методы и приёмы активизации музыкального восприятия.

В этой связи можно выделить метод эмоционального моделирования, применение которого является инновационным для музыкальной педагогики. Моделирование в качестве приёма активизации музыкального восприятия на уроках музыки может значительно облегчить работу педагога, который теперь не только будет знать будущий результат работы, но и видеть насколько он его достиг. Формирование эстетических моделей восприятия музыкальных произведений, конструирование музыкальных произведений и другие аспекты эмоционального моделирования в процессе музыкальной деятельности были исследованы такими учёными и педагогами, как          Н.А.Терентьева, К. В.Тарасова,  Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский.           

Тем не менее, мы отмечаем недостаточность разработки психологических и педагогических знаний о природе восприятия музыкальных текстов, терминологическую неопределённость в области музыкального восприятия, неразработанность самих параметров продуктивности музыкального восприятия. Данная проблема определила тему нашего исследования «Роль метода моделирования эмоциональных состояний в процессе активизации музыкального восприятия у младших школьников».

Цель проекта состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке практической модели развития музыкального восприятия у младших школьников на основе метода эмоционального моделирования.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников в классе фортепиано.

Предмет исследования – моделирование эмоциональных состояний как метод развития музыкального восприятия учащихся.

Цель исследования достигается путём решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов к проблематике музыкального восприятия, представить его основных характеристик и компонентов.
2. Изучить особенности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
3. Определить роль эмоций в процессе обучения детей младшего школьного возраста.
4. Разработать модель развития музыкального восприятия в классе музыкального инструмента и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.  

В ходе исследования  нами была выдвинута гипотеза, согласно которой использование метода моделирования эмоциональных состояний в процессе обучения младших школьников является ключевым фактором,   активизирующим развитие музыкального восприятия.

 Методологической основой исследования  являются  концептуальные положения отечественной  психологии, а именно концепция музыкальных способностей  Б.М.Теплова, компонентом которой  является  характеристика  феномена музыкального восприятия; концепции о природе эмоций  С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова. В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; выработана социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний через призму их социокультурного приложения. Подходы к развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки отраженные в исследованиях В.И. Петрушина, В.В. Медушевского, Б.Л. Яворского. В этих работах описаны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. Педагогические аспекты проблемы формирования эмоциональной сферы  обсуждаются в контексте исследований по вопросам эстетического воспитания детей (Л.С. Выготский, И.Н. Додонов, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Н. Лук).

Методы исследования: теоретические − теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация;  эмпирические − педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ документов и образовательных программ, интервью.

Апробация и внедрение результатов исследования в МАУ ДО «ДШИ» г. Покачи.  

Структура проекта:

Проект состоит из введения, трёх глав,  заключения, списка литературы, приложений.

В первой главе освещаются методологические подходы к проблеме музыкального восприятия, раскрываются его  сущность и структура, проводится сравнительный анализ существующих методов развития музыкального восприятия.

Вторая глава касается вопросов эмоционального восприятия музыки младшими школьниками; исследуется роль эмоциональной отзывчивости в развитии музыкального восприятия, рассматриваются вопросы развития эмоционального восприятия при обучении в классе фортепиано.

Третья глава посвящена экспериментальной части исследования. В ней описываются общие положения эксперимента, результаты предварительной диагностики учащихся, раскрыт формирующий этап и проведен анализ полученных результатов.

В заключении, на основе проведенного исследования, делается вывод, подтверждающий выдвинутую гипотезу о роли метода эмоционального моделирования как фактора, активизирующего музыкальное восприятие.

Глава 1. Музыкальное восприятие как психологический феномен

1. Методологические  подходы  к  проблеме  музыкального            восприятия в исследовательской литературе

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание, и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве инструмента творческой деятельности композитора и исполнителя, музыкального критика и музыковеда-исследователя.

Совершенствование восприятия − неотъемлемый аспект дальнейшего обогащения музыкальной культуры.

Проблемы восприятия музыки приобретают особую остроту так же при художественно-эстетическом анализе музыкальной атмосферы, окружающей современного слушателя. Ее интенсивность и состав, складывающийся под все более мощным влиянием массовых музыкальных коммуникаций и испытывающие растущую зависимость от личных фонотек, характеризуются сложными отношениями «серьезного» и «развлекательного», «чистого» и «прикладного», самостоятельного и фонового музыкальных компонентов. При этом обнаруживается множественность действенных способов и установок восприятия музыки, путей приобщения к ней человека, неоднозначность ее формирующего влияния на музыкально-эстетический мир слушателя.

Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет − это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории [11, с.127].

Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, что это − Шопен, а это Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенной эпохе, определенному стилевому направлению, определенному композитору.

То, как человек воспринимает мир, зависит от свойств наблюдаемого объекта, от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент.

Восприятие человеком  различных объектов во многом определяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой. Под этим психологическим образованием понимается особая готовность и предрасположенность человека предвосхищать события и проявлять свою реакцию в соответствии  с  ожидаемым.

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Основной путь развития музыкального восприятия − это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширение круга знаний о музыкальных стилях, жанрах [14, с.198].

Одним из важных принципов деления музыкального произведения является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России  к  бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляниях и карнавалах с жонглерами, скоморохами, шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и духовной музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужений.

Признавая содержание различий в существовании музыки серьезной и легкой, надо учитывать, что развились эти жанры из синкретизма фольклорного искусства в результате потребностей общественной практики. Различия в содержании жанров привлекли за собой и различия в характеристиках особенностей музыкального восприятия [8, с.155].

Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого.

Громадную роль воздействия музыки на человека, вероятно надо искать в бессознательной сфере психики.

В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средств музыкального выражения − мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и агогики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения.

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где простой шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших движений и выражение серьезных глубоких переживаний, дано не каждому.

Развить музыкальное восприятие − это значит научить слушателя переживать чувства и настроение, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник, музыкант, композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.

Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей − слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На  этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

Порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия может быть представлен определенной последовательностью:

- выявление главного настроения;

- определение средств музыкальной выразительности;

- рассмотрение особенностей развития художественного образа;

- выявление главной идеи произведения;

- понимание позиции автора;

- нахождение в произведении собственного личностного смысла.

 Восприятие музыки при слушании ее − самый распространенный вид деятельности, доступный  каждому, а не только музыкантам. Слушать можно публичные концерты с участием профессионалов, домашнее музицирование, разнообразные радио и телепередачи, посвященные вопросам музыкального искусства. Каждый слушатель руководствуется своими интересами, опираясь на свой жизненный опыт, удовлетворяя свои запросы.

 Определенный уровень слушательской и исполнительской культуры должен иметь и педагог, от которого во многом зависит эффект воспитательного воздействия на ребенка, он должен быть хорошо подготовленным в области музыкознания, обладать художественным вкусом. Помимо этого надо знать психологические и возрастные возможности детей в области музыкального восприятия. Но перечисленные знания лишь одна из сторон деятельности педагога. Он должен еще умело передать определенную часть своего опыта ребенку, и именно в тот период его развития, когда это будет оптимально, сделать это в такой форме, чтобы музыка стала для ребенка радостным открытием.

Музыка, прежде всего − язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об  услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен.

В свое время психолог Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому так важно включить в репертуар произведения программного характера.

Оставлять ребенка на уровне лишь общего восприятия вряд ли целесообразно. Прислушиваясь к музыкальной речи, он способен уловить связь между эмоционально-образным содержанием произведения и выразительно-изобразительными средствами, ознакомление с которыми ему доступно.

Для развития умений слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное восприятие ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их различных сочетаниях.

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание. Содержание музыки хорошо воспринимается детьми, если привлекается художественная литература − короткий образный рассказ, сказка, стихотворение.

Процесс восприятия музыки составляет неотъемлемую характеристику развития музыкальной культуры, ибо он подчинен общим тенденциям совершенствования нашего общества и включен в них, как фактор духовного обогащения, идейного, эстетического, этнического воспитания.

Традиционный интерес музыкантов к психологии, а психологов − к музыке, приведший на рубеже нашего века к возникновению новой отрасли музыковедческих знаний − так называемой музыкальной психологии, сейчас вновь демонстрирует свою естественность и плодотворность. Сыграв важную роль в самом формировании теории музыкального восприятия, этот интерес остался непременным условием научного постижения, мотивизации, динамики и результативности процесса восприятия музыки, в частности тенденцией углубления в музыку воспринимающего субъекта и приобщение к ней.

Психологический анализ музыкального восприятия обогащает общее представление о перцептивной деятельности, ибо принадлежит к наиболее сложной по своей организации и загадочной для психологов эстетической сфере духовной жизни личности [7, с.36].

Восприятие музыки неотъемлемо принадлежит духовному миру слушающего ее человека. Однако полноценно выполнять высокую миссию социализации, нравственного и психологического развития личности, свои познавательно-коммуникативные функции оно может лишь при том условии, что становится восприятием художественно-эстетическим. «В мир искусства... можно войти только как в художественный мир», но путь в художественный мир недоступен для эстетически неразвитого человека.

Эстетическо-художественное восприятие − это способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности − в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид −  приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие − это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» − сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст  человеку − ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического − вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае − плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быть ограниченным и  широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и о плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя [32, c.12].

Эстетическое и художественное в процессе восприятия музыки выступают не только в качестве двух постоянно присутствующих начал, но и в динамичном их взаимопревращении. Во-первых, этот процесс можно рассматривать, как переход художественного в эстетическое, поскольку художественная правда становится истиной для воспринимающего только тогда, когда он открывает в ней эстетическую ценность. Музыка становится в сознании слушателя реальным, «непосредственно включенным в практическую жизнедеятельность» отображением действительности. Таким же способом реализуется единство собственно музыкальной стороны восприятия как духовной деятельности и эстетического отношения к миру звуков, содержащуюся и в чувственно-предметной деятельности. Это необходимый аспект эстетического анализа музыкального восприятия.

Во-вторых,  правомерно полагать, что искусство  художественное, преобразуясь  в  эстетическое,  неисчерпаемо  и  постоянно  воссоздается благодаря  сотворческому  характеру  перцептивного  действия. Слушатель обращен к музыке как личность, содержательная не только в эстетическом, но и в художественном отношении. Его художественный облик обнаруживается в музыкально-стилевых и музыкально-жанровых предпочтениях и антипатиях, во внутренней большей или меньшей чуткости к художественной индивидуальности композитора и исполнителя.

Выделить основные стадии индивидуального развития музыкального восприятия так же сложно, как и развития исторического. Однако, является уже несомненным, что и данный процесс сопряжен с внутренними перестройками восприятия, затрагивающими, в частности, мелодические его характеристики. Такой перестройкой можно считать, к примеру, формирование у ребенка ладового и гармонического слуха, способность чувствовать выразительность интонационно-интервального строения и наиболее характерных типов движения мелодий, специфическую (функциональную и красочную) выразительность ее гармонического сопровождения. Исследования показали также, какой значительный путь может пройти детское восприятие мелодии на протяжении даже немногих лет приобщения к музыке.

Существенным обстоятельством того, что происходит с мелодическим  слухом  при становлении музыкального восприятия  является и то, что оно формируется не только в практике слушания, но и пения − исполнения музыки, а так же в музыкально-игровых действийях. Ограниченная связь этих способов детского музицирования при стихийном общении с музыкой в условиях образовательно-воспитательного процесса не исключает целесообразности выявления того специфического, что может вносить в восприятие мелодии каждый из нас.

 Нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью,  личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Подводя итог, можно сказать, что проблема восприятия музыки − одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.  Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

1.2 Психологические особенности музыкального восприятия

у младших школьников  

Восприятие музыки − вид музыкальной деятельности, который доступен каждому ребенку с момента рождения и до определённого возраста является ведущим. Разнообразные музыкальные впечатления, которые ребёнок получает в раннем детстве в процессе музыкального восприятия, накладывают неизгладимый отпечаток на всю последующую музыкальную деятельность. Развитие музыкальной восприимчивости не происходит само собой и не является следствием возрастного созревания человека. Это целенаправленное воспитание, подчиняющееся на различных возрастных этапах общим закономерностям.

Развитие музыкального восприятия детей − одна из актуальнейших задач в настоящее время. Чем раньше начинается этот процесс в жизни человека, тем большие возможности появляются для формирования гармоничной, духовно богатой личности.

Следует  задуматься: почему у детей 7 ─ 9 лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая  учителя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Д. Брунер, В.В.Давыдов и др., – удивительно широки и многогранны.

Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные, перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом.

Способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников дидактически разнообразны. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о «трех китах»  (песне, танце, марше) служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки − оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики. Учитель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

На уроках музыки уже в начальной школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара − с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства,  возможно шире познакомить их с образцами отечественного и зарубежного музыкального творчества − программная установка новой системы музыкальных занятий. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Один из острых и трудных вопросов теории и практики музыкального обучения школьников − вопрос о музыкальных способностях. Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись  со звуковой ориентировкой. Слух акустический (прежде всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального воспроизведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкального. Это «равенство»  и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавших  за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения. В частности, повлекших за собой утрату воспитательного начала в музыкальном обучении, смещение музыкальной педагогики  в сторону технологизма и формализма.  Известный отечественный психолог Б.М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей»  (1947), как бы предвидев возможность подобной ситуации, провел дифференциацию музыкального слуха на слух «в тесном» и в «широком смысле слова».

Программа Д.С. Кабалевского, опираясь на традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в особенности, − Асафьевым, восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на «музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».  Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию (т.е. подход, адекватный исходной позиции музыкального искусства: личность −  музыкальная культура),  а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слова.

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сенсомоторными способностями;  искусственное отъединение зрительных, двигательных и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слуха, общей музыкальности.

Итак, формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки − в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся  −  и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, − необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность учащихся. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Иллюстрируя музыку с помощью слова, нередко прибегают к  разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты – «зайчики», «птички», нижние – «медведи», «слоны» и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими − штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

Многие учителя с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Подобный метод работы содержит в себе «азы», зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в «педагогике искусства».

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля или звукозаписи; музыкальные викторины и прочее − таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы.

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись»,  «Сиди спокойно»  и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них − в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости − означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая  «чистое»  слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки  учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» − первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более, если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики. На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сенсомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательных и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слуха, общей музыкальности. Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. А также преподавателю необходимо помнить о важности смены видов деятельности в виду неусидчивости младших школьников.

1.3 Методы развития музыкального восприятия

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Рассмотрим методы и приемы, которыми располагает педагог − музыкант для развития у детей музыкального восприятия.

Рассмотрим возможности наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного) и словесного методов.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование TCO − основное содержание этого метода. На каждом исполнителе лежит большая ответственность за качество прочтения авторского текста. По мнению Б.В. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются аудиозаписи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с записью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в записи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепенно с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Специфика музыкального искусства состоит в том, что оно существует в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и восприятия слушателем (Б.В. Асафьев). Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника − исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее до аудитории. От его таланта и мастерства, так же как и от таланта и мастерства композитора, в большой степени зависит успех восприятия музыкального произведения слушателем. А.Г. Рубинштейн называл исполнение музыки вторым творением, сравнивая исполнителя с актером.

Педагог должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и аудиозаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т.д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т.д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить  фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т.д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей,  наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная наглядность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкального инструмента, который будет звучать). Навязывание детям каких-либо представлений о музыкальном произведении до его прослушивания в виде готовой картинки обедняет процесс восприятия музыки, излишне конкретизирует его. Поэтому использование зрительной наглядности более оправданно лишь после нескольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложились свои представления о музыкальном образе.

Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке, и т.д.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки, а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. C помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания школьников, методы и приемы можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры.

Для характеристики методов музыкального воспитания изберем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов − наглядный, словесный и практический − должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).

Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем школьном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем, и в среднем школьном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Подытоживая вышесказанное, мы можем сказать, что педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга. Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Глава 2. Эмоции и их роль в процессе обучения детей

младшего школьного возраста

2.1 Проблема эмоционального восприятия в теории и практике

музыкального образования

Исследование эмоций, заключенных в музыкальном произведении или проявляющихся в процессе восприятия и исполнения музыки, есть предмет довольно сложный и тонкий, который трудно поддается измерению, а, следовательно, научному анализу. Лишь во второй половине XIX века эстетические переживания становятся предметом специального изучения. Тем не менее, изучение природы эстетических чувств и переживаний имеет древние традиции (Платон, Аристотель, Плутарх) и попытки осмыслить эту проблему предпринимались издавна.

Согласно подражательной теории, музыка способна подражать не только живой и неодушевленной природе, человеческой речи, но и эмоциям. Эта имитация выполнялась риторическим методом, и целью ее было эмоциональное воздействие на слушателей.

По мысли аббата Жана Дюбо, написавшего «Критические размышления о поэзии, живописи и музыке» (1713), музыка использует «натуральные» звуки и поэтому, в отличие от живописи, действует более непосредственно на сердце человека. Дюбо различает два типа подражания: «простое подражание природе и такое подражание, в котором участвует воображение» [Цит. по 25, с.38]. Он пишет: «Натуральные знаки страстей, которые музыка собирает и искусно использует... должны сделать эти страсти способными тронуть нас, ибо эти натуральные знаки обладают чудесной силой приводить нас в волнение» [Цит. по 25, с.48]. Дюбо расценивал искусство как средство пробуждения в людях умеренных страстей, предохраняя их таким образом от скуки.

Несколькими десятилетиями позже Шарль Баттё выпустил в свет «Трактат об изящных искусствах, сведенных к единому принципу» (1746). «Единым принципом» все еще был принцип подражания «прекрасной» природе, но с помощью оговорки − все следует приукрашивать, а дикие, бурные, необузданные страсти смягчать нежностью и надеждой. В течение нескольких десятилетий, система Баттё была общепринятой и легла в основу французской эстетики.

Английский композитор и музыкальный писатель Чарльз Ависон в «Эссе о музыкальной выразительности» (1752) совершенство композиции рассматривал как результат трех составляющих: мелодии, гармонии и экспрессии, которые при смешении властно возбуждают все наиболее приятные страсти Души. Подражание в качестве основной цели музыки здесь уже не провозглашается. Ависон стал первым, кто «ждал от музыки не «подражания», но выражения чувств... в качестве необходимой предпосылки всякого музыкально-эстетического мышления» [18, с.300].

О важности владения способами достижения эмоциональной выразительности говорит известный русский певец и педагог И.П. Прянишников (1847-1921). «Певец, одаренный даже самой художественной натурой, напрасно будет стараться выразить свое непосредственное увлечение и чувство, если он не владеет способами, которыми они выражаются», замечает он. Но Прянишников не разъясняет сущность педагогических способов достижения конкретных эмоций, а приводит лишь общее рассуждение, согласно которому, способы эмоциональной выразительности заключены в двух вещах: 1) в независимых от текста музыкальных оттенках (нюансировка) и 2) в драматическом выражении, то есть в выражении, придаваемом словам текста (фразировка).

Итальянский педагог Франческо Ламперти в руководстве «Искусство пения по классическим преданиям», пытаясь систематизировать основные чувства, которые обычно передаются при пении, пишет: «Чувства, которые приходится передавать, следующие: гнев, сострадание, страх, свирепость, тоска, удовольствие и любовь» [23, с.56]. Эти семь основных, по мнению Ламперти, чувств выражаются своеобразно, «Гнев − выражается усиленным и взволнованным голосом; страдание − требует жалобного голоса; страх - слабого, нерешительного голоса; свирепость выказывается полным, усиленным голосом, с оттенком величавости; для выражения удовольствия служит развязный, приятный и умеренный голос; любовь выражается приветливым, нежным и ласковым голосом» [23, с.56]. Таким образом, в учении итальянского певца мы встречаемся с первой примитивной шкалой чувств и средствами для их выражения.

Другой знаменитый итальянский певец и педагог М. Гарсиа считает, что «...артист напрасно старался бы воздействовать на души слушателей, если бы не проявлял того, что он сам сильно затронут тем чувством, которое он хочет передать другим, так как эмоции передаются главным образом, путем сочувствия... Артист производит на нас только впечатления, аналогичные тем, которые он испытывает сам; отсюда и вытекает для него обязанность оживить, облагородить свои переживания» [35, с.104-105]. Как видим, М. Гарсиа придает решающее значение в исполнительстве эмпатии, эмоциональному заражению слушателей теми эмоциями и настроениями, которые стремится пережить и передать артист.

 Вопрос об эмоциональности, эмоциональной отзывчивости возникал не только в вокальном, но и в инструментальной исполнительстве, в частности, фортепианном. Вопросы эмоциональности в фортепианном исполнении затрагиваются в «Эстетике фортепианной игры» известного немецкого пианиста и методиста Адольфа Куллака (1861), который классифицирует технические выразительные средства, применяемые пианистами, с учетом стилистики исполняемой музыки. Он показывает, что единых выразительных средств вне зависимости от культурно-исторических свойств и качеств конкретной музыки не существует, и что понятия «эмоция», «эмоциональная отзывчивость», «выразительность» имеют конкретно-исторический смысл.

Наибольший интерес в плане нашего исследования представляет вышедшая в 1885 году книга пианиста Адольфа Фридриха Кристиани «Принципы музыкальной выразительности в фортепианной игре».

Утверждая, что музыка есть «главное искусство для выражения эмоций» и «она способна не только выявлять эмоции и чувства, но и передавать их другим, в качестве одной из своих задач, поставленных перед собой в книге, Кристиани считает необходимость доказать, что «интеллект, а не чувство, есть главное требование в экспрессии» [53, с.5-11]. Иными словами, одним из первых Кристиани ратует за осмысленный подход к анализу эмоциональности и контроль за ней возлагает на разум.

Автор показывает, что исполнителю-пианисту для полноценного художественного развития требуется набор некоторых дарований, качеств и навыков, а именно: талант, эмоция, интеллект и техника. Кристиани подробно останавливается на характеристике этих понятий и мудро полагает, что различное сочетание их создает индивидуальный облик музыканта. В случае, если в психологической структуре личности эмоции преобладают над разумом, мы имеем, по утверждению Кристиани, субъективный тип исполнителя (А. Рубинштейн), если на первый план выступает интеллектуальная сторона, то перед нами объективный тип исполнителя (Г. Бюлов).

Убежденный в том, что талант у каждого музыканта есть свойство врожденное, Кристиани анализирует три возможные качества музыкального исполнения в случаях:

1) если эмоции преобладают над интеллектом,

2) если интеллект не сопровождается эмоциями и

3) если эмоции и интеллект равнозначны. Идеальным он считает третий вариант.

Сам термин «эмоция» Адольф Кристиани поясняет следующим образом. «В термин эмоция я включаю все, что составляет теплоту и чувство, исходящие от души и что не может ни быть проанализировано или передано; это божественная искра, «feu sacre», которая дается, лишь некоторым избранным натурам» [53, с.13].

Говоря об эмоциональности как о «Божьем даре», Кристиани утверждает, что эмоциональную отзывчивость невозможно создать, сформировать, но вполне можно развить в той мере, которая генетически заложена в данной личности.

Впервые в истории методики музыкального образования о своем опыте введения ребенка в эмоциональный мир музыки, о том, как формировать эмоциональную отзывчивость, расширять и обогащать культуру чувств  школьника говорится в совершенно несправедливо забытой книге отечественного фортепианного педагога Н. Молленгауэра «О музыкальном образовании» (1909).

Особенно перспективной нам представляется мысль Молленгауэра об эмоциональных «проявлениях» как художественных формах отражения реальных эмоций и чувств. Эти проявления, с одной стороны обращены к восприятию, с другой − к передаче эмоций в исполнении музыки.

Молленгауэр проводит параллель между бытовыми эмоциональными состояниями и отраженными в музыке. Отталкиваясь от простейших понятий «весело» и «грустно», педагог учит детей воспринимать, передавать голосом и движениями жизненные эмоции, обнаруживать и передавать их в музыке.

Сила проявления эмоции в музыке зависит, по мнению Молленгауэра, от силы и значимости породивших эмоцию причин. «Судя по тому, «как» проявлена грусть или радость, мы сможем решить, что причина, их побудившая, была серьезная или наивная, глубокая или поверхностная и т.д. − ибо проявления наших горестей и радостей зависят от того, какова причина их, то есть, если причина серьезная, то и проявления ее будут серьезными, если причина наивная, то и проявления ее будут наивными и т.д. А, следовательно, ясное дело, − развивает эту мысль Молленгауэр, − если мы хотим понять, о чем говорится в музыке, то для этого мы должны научиться тому способу, каким проявляются чувства человеческие в этой самой музыке, совершенно так же, как мы это делали со всеми остальными проявлениями».

Можно смело утверждать, что с Молленгауэра начался новый период осмысления эмоциональной выразительности в музыкальном начальном образовании, а, главное, появились ростки методики начального обучения выразительному исполнению, предусматривающей постепенное расширение эмоциональной сферы ребенка, его эмоциональной отзывчивости.

В середине XX столетия в музыкальной эстетике произошли существенные перемены. Так, Л. Витгенштейн впервые предложил делить эстетические чувства  на  переходные (т.е. заложенные в самом музыкальном произведении) и непереходные (проявляемые в исполнении). Музыканты стали различать экспрессию музыкального произведения и экспрессию исполнения. Эдмунд Гёрни, например, создает «педагогическую концепцию» эмоциональной выразительности в музыкальной педагогике, согласно которой для учителя музыки важно не что играть, а как исполнить; эмоциональная «выразительность»,  проистекающая из личного желания музыканта исполнить произведение так или иначе, и составляет главный предмет обучения.

Для исследования эмоциональной отзывчивости, возникающей при общении слушателя или исполнителя с музыкой, очень важно выяснить источник художественных эмоций. Эта проблема трактуется с точки зрения коммуникативной теории.

Широко распространено мнение, будто музыка возникла, главным образом, благодаря потребности человека в коммуникации: композитор или исполнитель передают некоторое сообщение более или менее непосредственно воспринимающему слушателю. Имеются несколько вариантов теории, согласно которой музыка представляется как средство коммуникации; и почти все соглашаются в том, что сообщение это − эмоциональное. Далее, они соглашаются и в  другом, что эта эмоциональная связь не просто предлагается в угоду чувству, как это мыслилось в ранней гедонистической эстетике, но является главной целью художественной формы. За пределами этого согласия варианты теории коммуникации  значительно расходятся в вопросе о природе сообщенных эмоций и их местонахождении (в самой ли музыке? в сознании композитора? в восприятии и представлениях слушателя?). В качестве образцов различных подходов рассмотрим кратко лишь три коммуникативные теории, одна из которых родилась в девятнадцатом столетии, две другие − в двадцатом. Согласно представлениям Л.Н. Толстого[47, с.413], зафиксированным в знаменитой статье «Что такое искусство» (1898):

1. У композитора рождается некоторое чувство или эмоция.

2. Он стремится передать его другим людям, чтобы вызвать в них то же самое чувство.

3. Поскольку обычными словами передать художественные эмоции невозможно, композитор (художник) использует музыку (или другой вид искусства).

4. При восприятии музыки, слушатель испытывает те же чувства, которые испытывал композитор во время создания своего произведения.

Таким образом, Толстой предполагает прямую цепь «эмоционального заражения», которая передается от композитора (через исполнителя) к слушателю (благодаря определенной работе последнего). В таком видении критерий для совершенства ясен: наибольшее значение имеет искренность эмоции композитора.

Иной подход к музыке как средству коммуникации представил американский философ и музыковед П. Киви [56]. Кратко его позицию можно изложить следующим образом:

1. Музыка действительно выражает и содержит специфические эмоции (например, гнева, печали).

2. Это не означает, однако, что композитор или исполнитель выражают эмоцию. Исполнитель не сердится во время исполнения, и аудитория не готовится к каким-либо формам эмоциональной реакции. По сути – никакого заражения и пробуждения чувства при восприятии не происходит.

3. Скорее, музыка воздействует на нас потому, что напоминает нам о некоторых пережитых ранее нами эмоциях. В этом, по мысли Киви, проявляется понимание музыки, как выразителя особых состояний.

4. Музыка делает это подобно другим типам эмоционального выражения. Мелодия или темп могут походить на отдельные характеристики речи и жеста (такие как высота и скорость) которые связаны с определенными эмоциями. Например, ниспадающее мелодическое движение и тихое звучание наиболее характерны для печальной и грустной музыки.

Американский философ Сьюзан Лэнгер [58-59] считает, что выразительность присуща музыке лишь в самом общем виде, что она представляет некую общую форму нашего ощущения жизни, различных страстей, печалей и радостей, но не представляет конкретных и определенных эмоций. Согласно разработанной ею «философии в новом ключе», в целом развивающей концепцию П. Киви, понимание любого феномена происходит благодаря механизму аналогии.

Эмоциональную теорию создал американский музыковед Леонард Мейер. В работе «Эмоция и значение в музыке» [61], опираясь на концепцию Генриха Шенкера, он в психологических терминах раскрывает динамику взгляда на «музыкальное значение». Музыкальные стили и формы он интерпретирует как исторически развертывающуюся «систему человеческих ожиданий». Подтверждение или крушение этих ожиданий порождает определенную степень психологической напряженности или расслабленности и служит источником аффекта. Таким образом, в теории Мейера удалось объединить формальные и экспрессивные (выразительные) свойства, которые другие эстетики противопоставляют.

Главные положения теории Мейера можно свести к следующему:

1. «Эмоция или аффект пробуждаются тогда, когда возможность ответной реакции задерживается или запрещается» [61, с.14]. Другими словами, эмоциональная реакция (например, радость, разочарование, гнев) вызывается возможностью или невозможностью удовлетворить актуальные потребности, выполнить свои намерения.

2. Слушая музыку, мы воспринимаем в ней тенденции и события, которые вызывают ожидания (осознаваемые или нет) относительно того, что последует после воспринимаемого нами в данный момент момента звучания.

3. Основой слуховых ожиданий служит эмоциональный музыкальный опыт личности, основанный на конкретном слуховом багаже. Всякий раз при сопоставлении ожидаемого и реального звучания музыки, наши ожидания могут быть либо удовлетворены, либо не удовлетворены в зависимости от нашего индивидуального эмоционального опыта.

4. «Музыкальное значение» полностью внемузыкально и эквивалентно ожиданию, т.е. зависит исключительно от ожидаемых слуховых представлений.

Принципиальный вывод, вытекающий из теории Мейера, состоит в том, что эмоция не содержится в самой музыке, а возникает в человеческой душе как реакция на звучание, основанная на индивидуальном эмоционально-слуховом опыте слушателя. Отсюда следует сделать важный методический вывод: развитие эмоциональной сферы следует направлять и стимулировать общим музыкальным развитием школьника, расширением его музыкального кругозора, слухового и исполнительского опыта, развитием музыкального вкуса.

Можно сказать, эмоциональный профиль каждой музыкально-исторической парадигмы индивидуален. Его специфику необходимо принять во внимание педагогу-музыканту. Конечно, глубокое и достаточно полное понимание эмоциональности требует большой работы, знания музыки разных эпох и стилей, детального ознакомления с большим числом музыкальных произведений разных жанров и форм. На этапе начального обучения музыке школьник знакомится лишь с основными фактами и явлениями.

Проблема художественного моделирования эмоций в музыке отражена в исследованиях В.В. Медушевского [28], В.И. Петрушина [37-38]. Учет всего лишь двух компонентов: темпа и ладового наклонения позволяет достаточно объективно схватить сущность той или иной эмоции, содержащейся в музыкальном произведении [38, с. 257]. Эмоция рассматривается как один из компонентов содержательного плана музыки, раскрывается роль ассоциативных связей, обеспечивающих постижение эмоционального характера музыки. В рамках данного исследования особое значение имеют разделы из работы В.В. Медушевского «О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки», посвященные эмоциональной характеристичности движений, речевым предпосылкам эмоциональной выразительности музыки, динамике развития эмоциональных состояний.

На основе проведенного краткого  анализа психолого-педагогических концепций можно сделать следующие важные для нашего исследования выводы.

1. Историко-критический анализ исследуемой проблемы показывает, что философы, эстетики, музыканты издавна отмечали возможности музыки выражать разные эмоции и чувства.

2. Некоторые музыканты (М. Глинка, А. Варламов, Ф. Ламперти,     М. Гарсиа и др.), желая раскрыть тайну эмоциональных проявлений в музыке и овладеть способами достижения эмоциональной выразительности в исполнении, пытались определить артистические средства, внешние и внутренние источники эмоциональной передачи музыки.

3. Отдельные пианисты-теоретики (А. Кристиани, Н. Молленгауэр), понимая эмоциональную восприимчивость как дар природы, не только признавали возможность её развития, но и сделали первые практические попытки развития эмоциональности музыканта. Высказываясь за подчинение эмоций разуму, Кристиани видит мощный стимул для развития эмоциональной отзывчивости в совершенствовании художественного вкуса, для чего необходима интеллектуальная тренировка. Н. Молленгауэр акцентирует внимание педагога на начальном этапе музыкальных занятий; он учит детей с первых шагов обучения выражать в исполнении конкретные чувства и настроения, постепенно углубляя и обостряя их.

4. В середине XX века сложились понятия о внутренней (композиционной) и внешней (исполнительской) эмоциональной выразительности музыкального произведения.

5. Согласно коммуникативной теории, эмоция возникает в душе человека как реакция, основанная на индивидуальном эмоционально-слуховом опыте слушателя. Развитие такого опыта, обогащение его слуха, памяти и воображения − актуальная музыкально-педагогическая задача.

2.2  Психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной

отзывчивости младших школьников в классе фортепиано

Недостаток сведений о природе, сущности и структуре эмоциональной отзывчивости на музыку как одной из форм психического состояния личности обрекает исполнителей на эмпирические поиски эффективных педагогических приёмов ее развития. Многие педагоги-музыканты предлагают ученикам рекомендации, основанные на личном опыте, на субъективных ощущениях. Часто учащиеся получают от преподавателя единый для всех рецепт, данный без учёта индивидуальных особенностей личности.

Однако, строить учебно-воспитательный процесс исключительно на частных педагогических находках вряд ли целесообразно. Попытаемся найти некоторые общие психолого-педагогические предпосылки развития эмоциональной отзывчивости у младших школьников, обозначить основные условия, при которых должно протекать обучение учащихся   фортепианному исполнительству.

В ходе обучения младших школьников в классе фортепиано важно учитывать их возрастные особенности. Периодизацию психического развития детей предложил Д. Б. Эльконин. Общие работы по возрастной психологии довольно многочисленны. Наиболее значительный вклад внесли: И. А. Арямов, Г. М. Бреслав, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, А, К. Маркова, М. В. Матюхина, А. П. Нечаев, К. Т. Патрина, Е. А. Шовколуд.

Психологический портрет младшего школьника можно представить по исследованиям ряда ученых. О переменах, происходящих в эмоционально-ролевой сфере школьника, писали Б. И. Бодович, Н.С. Лейтес, 3. В. Денисова, А. Е. Ольшанникова, П. М. Якобсон, и др.

В психолого-педагогической литературе отмечалось, что младшие школьники чаще исходят из своих эмоций и чувств, нежели из взглядов и убеждений.

С изменением содержания и характера эмоций претерпевает изменения и форма их выражения. Непосредственное внешнее проявление эмоций дополняется опосредованным. К концу начальной школы дети в своем большинстве уже могут скрывать и маскировать свои переживания, определять по некоторым признакам эмоции других людей разной модальности. Самим школьникам, чаще всего, приписывается радостное ощущение жизни, приподнятый и светлый, «в розовых тонах», взгляд на окружающий мир. Помимо того, укрепляется переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции действия (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович). Со временем, у детей происходит постепенная дифференциация эмоциональной экспрессии, что делает возможным произвольное использование ее в качестве средства коммуникации.

В целом, для младших школьников характерны:

- направленность на события внешнего мира;

- подвижность, активность, легкая возбудимость и отвлекаемость;

- общий жизнерадостный характер, отсутствие длительных переживаний.

Одним из важнейших психолого-педагогических условий успешного развития эмоциональной отзывчивости учащегося является учет постепенности формирования и развития эмоциональной сферы человека.

Генезис эмоционально-интонационного развития человека изучали некоторые отечественные психологи: К.В. Тарасова [44; 45], Р.В. Тонкова-Ямпольская [48]  и др.

Эмоциональная сфера человека формируется и развивается постепенно. Задача музыкального воспитания − содействовать расширению эмоционального поля ученика и развитию его образного мышления с учетом закономерностей генезиса развития музыкальности.

Поскольку мир музыкальных образов сложен и бесконечен, как сама жизнь, эмоциональные реакции − это богатый и разнообразный мир психических проявлений. А потому совершить переход от сугубо эмоционального восприятия музыки к ее осмысленному пониманию очень не просто. Не просто уже потому, что все учащиеся в чем-то непохожи друг на друга, имеют разный темперамент, способности, интересы; далеко не всегда имеют оптимальный для творчества уровень эмоционального возбуждения и т. д. Это дало основание А.И. Ямпольскому [52, с.6]  утверждать, что метод работы с каждым учеником зависит от индивидуальных особенностей каждого воспитанника. Он не только предложил свою классификацию, но довольно подробно и полно описал некоторые особенности общения педагога с представителями разных типов учащихся. Нечто подобное сделал и     Е.Е. Федоров [49, с.164-178].

Действительно, опыт многих педагогов свидетельствует, что, например, в зависимости от типа темперамента учащиеся сильно отличаются один от другого.

Флегматики работают спокойно и методично. Менее других подвержены негативным формам эстрадного волнения. Обладают сравнительно небогатой шкалой динамических оттенков. Им порой недостаёт артистизма. Иногда незаметно для себя во время исполнения музыки они замедляют темп. Чувствуют себя скованно, когда встречают непривычный композиторский язык.

Холерики вынуждены при изучении произведения прилагать значительные усилия для достижения органического единства эмоционального и рационального начал. В исполнении ярко проявляется волевое начало. Игра холериков, как правило, отличается высоким артистизмом. Они стремятся играть ярко и выразительно. Часто испытывают трудности при ритмической организации музыкального материала. Имеют склонность незаметно для себя ускорять темп, сокращать паузы, недодерживать длинные ноты. Тяжело переживают неудачи.

У сангвиников иногда эмоциональное начало превалирует над рациональным, приходится обуздывать неуправляемые эмоции. Работают они неровно − перед ответственным выступлением много и увлечённо занимаются, после выступления с трудом преодолевают своё нерасположение. Предпочитают работать над пьесами, но не над инструктивным материалом. Сангвиники охотно ищут применение своим творческим силам, проявляют инициативу в организации своих выступлений, но им быстро приедается музыкальное сочинение, даже то, которое сами выбрали. Гибко адаптируются к непривычным условиям работы. Неудачи переносят относительно легко.

Меланхолики, как правило, очень тщательно прорабатывают детали исполнения, много внимания уделяют подробностям интерпретации. Им часто недостает масштабности исполнения, артистической раскрепощенности, творческой смелости. Они медленно адаптируются к непривычным условиям работы и особенно тяжело страдают от сценического волнения. Неудачи переживают чрезвычайно болезненно.

 Известно, что в чистом виде темпераменты встречаются довольно редко. И хотя в творческой работе музыканта преобладают черты какого- либо одного темперамента, могут наблюдаться также отдельные особенности, свойственные другому. Ежедневное решение схожих исполнительских проблем, постоянное выполнение одних и тех же творческих задач постепенно меняет психику человека.

«Всякое педагогическое воздействие, как известно, ценно не само по себе, а при учете преломления этого воздействия в психике и поведении учащегося, − замечает известный отечественный пианист-методолог          Г. Прокофьев.  В сфере же воздействия на эмоциональную отзывчивость никак не приходится рассчитывать на какую-нибудь единую систему приемов обучения» [39, с.37].  

При рассмотрении эмоциональной отзывчивости как психолого-педагогической проблемы исходным для нас является утверждение, что музыка всегда выражает определенное психическое состояние человека. Иначе говоря, существует определенная связь между музыкой и переживаниями человека.

Но если в практической жизни чувства играют вспомогательную роль, направляя и контролируя процессы познания, то в художественной деятельности они играют определяющую роль, специфически отражают действительность и тем самым развивают «смысловую» сферу личности.

В области музыкального искусства человек постигает субъектированную «очеловеченную» действительность эмоционально. Такое «знание» адекватно может быть передано только практически-духовным путем, и в этом его принципиальное отличие от научного знания, в котором объективная действительность постигается понятийно и может передаваться в процессе обучения как самостоятельная система знаний.

Всякое  индивидуальное  отношение  к  музыке рождается  из «своего» вслушивания в музыку   (Л.А. Баренбойм, Ф.М. Блуменфельд, Б.Я. Землянский) из способности «вслушивания − переживания − понимания» событий в музыке. «Заменить живое ощущение музыкального дыхания бесспорно нельзя... Но говорить о закономерностях образного развития на основе профессионального аналитического разбора реально звучащей музыкальной «материи» можно и, более того, необходимо», − утверждает    М. А. Смирнов [41, с. 31]. Преподавание гуманитарных предметов, в отличие от изложения естественнонаучных дисциплин, не должно ограничиваться сообщением теоретических знаний и освоением технических умений, навыков и приемов. «Ведущим здесь должно быть духовно-практическое отношение, а теоретическое − занять место средства, обслуживающего духовно-практические цели» [2, с.107].

Следовательно, можно утверждать, что организация деятельности в педагогическом процессе преподавания музыки на основе практически-духовного отношения должна определяться формированием эмоционально-смысловых структур и логикой их развития.

В завершение настоящего параграфа сделаем некоторые выводы:

1. Важнейшим условием развития эмоциональной отзывчивости младших школьников является учет их возрастных и индивидуальных особенностей, типа темперамента.

2. Анализ генезиса эмоционального развития показывает, что эмоциональная сфера человека формируется и развивается постепенно и представляет сложное психологическое образование, обеспечивающее особый класс психических процессов и состояний. Расширение эмоционального поля учащегося − важнейшая психолого-педагогическая задача, выполнение которой нуждается в квалифицированном руководстве со стороны педагога.

3. Эмоциональное в восприятии и исполнении тесно связано с рациональным. Передача эмоционального «знания» может осуществляться только практически-духовным путем.

2.3 Роль музыкально-исполнительской деятельности в

воспитании эмоциональной культуры учащихся

Музыкальной деятельности справедливо можно отдать предпочтение в выборе наиболее подходящих условий для воспитания эмоциональной культуры учащихся. Музыкальная деятельность в любом из своих проявлений (сочинение музыки, ее восприятие в акте слушания, ее исполнение) всегда протекает как процесс интерпретации впечатлений о мире путем воссоздания в звуковом событии, в первую очередь, человеческих переживаний. Достижение этих переживаний − главная цель всякой музыкальной деятельности.

Музыкальная деятельность, направленная на достижение переживания, − это целый комплекс действий. Она осуществляется при участии ряда способов музыкально-эмоционального поведения человека, которые могут быть выражены в терминах «эмоциональной отзывчивости на музыку», «сопереживания композитору», «коррекции и координации своих настроений с эмоциями в музыке», «эстетического переживания».

Во-первых, переживание в музыкальной деятельности появляется в результате чувственной оценки звукового события, угадывания, распознания, в нем жизненных настроений. Это − особая эмоциональная чувствительность к звуковому стимулу, которая основана на знании о том, что средствами музыки могут быть выражены эмоции. Б.М. Теплов провозглашал эмоциональную отзывчивость на музыку главной целью общения с ней, ядром музыкальности ребенка[46]. М.М. Койранская и В.Н. Шацкая полагали ее главным и первостепенным условием полноценного музыкального восприятия [20, с.95].

Дело в том, что музыка как возбудитель эмоций уникальна в своем роде. Она моделирует эмоции и, потому, вызывает их непосредственно.

Эмоции закодированы в звуке. И, следовательно, единственно верный путь их постижения − интерпретация звуковых характеристик как признаков определенного эмоционального состояния. Эмоция, рожденная в акте восприятия музыкального произведения, − не сходная с авторской версия переживания, не приближенный и обобщенный ее вариант, а ее аналог, полная и точная копия. Эмоциональный отклик на музыку − не столько индивидуальная интерпретация художественного события, не столько повторение в индивидуальном опыте уже известных переживаний, сколько проекция на этот опыт чужих, композиторских версий этих переживаний, и, в этом смысле, способ обогащения мира эмоций человека новыми переживаниями.

Музыка − аналог жизненной эмоции, ее материальное воплощение в ином, музыкальном измерении. Эмоциональный отклик на музыку – прямой результат ее воздействия, первичный продукт музыкального восприятия. Не по образу, не по ассоциациям продуцируются эмоции в музыкальном восприятии, а, наоборот, по эмоции в музыке воссоздается ее художественный образ. В силу наличия взаимного соответствия между параметрами музыкального звука и параметрами жизненной эмоции, музыка, в отличие от других искусств и языков (символических систем), не описывает ситуаций, а моделирует сами эмоции, является полной и точной копией человеческих переживаний, и, в результате, возбуждает эти переживания напрямую, заражает ими.

Как звуковая модель переживаний человека,  музыка  включает в себя все самые существенные признаки и элементы жизненной эмоции.

Такие качественные характеристики эмоции как удовольствие,      импульсивность, напряжение и уверенность фиксируются в музыке с использованием целого набора звуковых свойств.

Так, удовольствие передается в музыке ладовыми средствами, импульсивность − темпо-ритмическими, напряжение − гармоническими, звуковысотными, тембровыми, уверенность − гармоническими, темпо-ритмическими, штриховыми. Например, радость характеризуется высокой степенью удовольствия (положительная эмоция), высокой импульсивностью, низким напряжением (его отсутствием), большой долей уверенности. И потому выражается в музыке через мажорные тональности, быстрые темпы, учащенные ритмы, благозвучные аккорды, мягкие, теплые, светлые тембры и т.д. Тогда как грусть отличается малой степенью удовольствия (отрицательная эмоция), низким уровнем импульсивности, высоким напряжением и малой долей уверенности. И ее музыкальная модель соответственно представлена минорным ладом, неустойчивыми гармониями, медленными темпами и т.д.

Особые дифференцирующие свойства музыки отмечены многими авторами.

Например, А.Н. Серов, по этому поводу писал: «язык музыкальный – язык самых тонких, иногда едва ощутимых волнений, аффектов души, … содержание музыки − психический мир человека в самых многогранных и тонких проявлениях...».

Во-вторых, музыкальная деятельность − это искусство сопереживания. Только тогда адекватное отражение в сознании воспринимающего эмоциональных смыслов музыки становится возможным, когда он сопереживает композитору. Не в результате «приписывания» музыке любых, случайных эмоций, погружения в мир собственных фантазий и ассоциаций открываются музыкальному восприятию авторские переживания, а в ходе помещения себя внутрь звукового события и безостановочного продвижения внутри него, вместе с ним, непрерывного следования за ним в строгом соответствии с разработанным композитором планом. Только подчиняя свои душевные волнения логике музыкального движения, разворачивающего во времени авторскую эмоцию, можно постичь и пережить самому эту эмоцию.

Музыкальное сопереживание имеет специфические черты, которые отличают его от аналогичной реакции в других искусствах (литературе, живописи), характеризуют как самый совершенный вид сопереживания, и делают музыкальную деятельность уникальным по эффективности средством воспитания данной способности. Сопереживание в музыке реализуется при участии интонационно-двигательных аспектов поведения человека, которыми и представлены самые сущностные элементы сопереживания. Только тогда проекция авторской эмоции на опыт воспринимающего становится возможной, когда он соинтонирует звуковому потоку.

Интонационно-моторные действия, экспрессивные движения сопереживающего, сопутствующие реакциям объекта сопереживания признаны учеными решающими факторами в появлении сопереживания. Музыка как аналог эмоций, как «код» голосовых интонаций и телесных проявлений − мощный возбудитель этих реакций, а значит и активный организатор процесса сопереживания.

В музыкально-исполнительской деятельности переживание достигается в форме его выражения, открытой демонстрации слушателю, и фиксируется в восприятии последнего как яркое, интонационно выпуклое, эмоционально заразительное и адекватное художественному замыслу произведения, исполнение. И этот вариант музыкальной деятельности добавляет еще некоторые преимущества педагогике воспитания эмоциональной культуры учащихся.

Во-первых, формирование эмоций в процессе их выражения – это способ сознательного переживания. Целенаправленно выражаемые эмоции − это всегда осознаваемые эмоции и, в результате, переживаемые более глубоко и устойчиво. Все составляющие музыкальной модели эмоциональной культуры в осознаваемых переживаниях соответственно проявляются с особой силой и актуальностью, требуют высокой степени их участия. Только в результате глубокой и искренней чувственной оценки звукового события рождается яркая выразительность в исполнении. Только предельное единение с авторской идеей в акте сопереживания позволяет достичь адекватности исполнительского замысла авторскому. Не иначе как в акте напряженного и сознательного волевого усилия возможно подчинить себя «обстоятельствам музыкального события» и развернуть его перед слушателем интонационно внятно и выпукло. И благодаря сильной эстетической заинтересованности в музыкальных переживаниях может быть, в особенности, сформирован стойкий мотив к такой трудоемкой и энергозатратной для учащегося деятельности как исполнительская.

Во-вторых, выражаемые эмоции доступны наблюдению и, потому, они в большей степени поддаются контролю и управлению со стороны педагога. Внешние выразительные движения учащихся как проявления их внутренних эмоциональных процессов, фиксируемые учителем, могут быть скорректированы им прямо и непосредственно.

В-третьих, специфика организации музыкально-исполнительской деятельности в учебном процессе такова, что обучение ей осуществляется в индивидуальной форме. И, таким образом, в ней специфика процесса воспитания эмоциональной культуры учитывается полностью. Опыт эмоциональной культуры человека в большей степени индивидуален, чем какой-либо другой опыт. В эмоциях люди скорее отличны друг от друга, чем похожи.  Только в тесном контакте учителя и ученика один на один могут быть учтены учителем все факторы, влияющие на формирование эмоциональной культуры ученика, среди которых: индивидуальные свойства его темперамента, эмоциональный климат в семье, настроение в данный момент времени, природные свойства его технического аппарата как средства выражения эмоциональных состояний в музыке и др., которые в условиях массового обучения учесть невозможно. Благодаря этим особенностям музыкальной деятельности как исполнительской, педагогический процесс воспитания эмоциональной культуры учащихся может быть в большей степени оптимизирован.

Таким образом, обобщая знание по данному вопросу, можно сделать выводы следующего характера:

1. Одной из сущностных характеристик музыкальной деятельности является ее потенциальная направленность на эмоции человека. В процессе музыкальной деятельности средствами воздействия музыкальных звуков на воспринимающего могут быть актуализированы его внутренние переживания.

2. В процесс переживания музыкальных настроений вовлечены действия по эмоциональной отзывчивости на музыку, сопереживанию композитору, произвольной коррекции своих эмоций с эмоциями в музыке, эстетическому переживанию, все из которых развиваются как аналоги составляющих общей эмоциональной культуры и образуют, таким образом, в совокупности ее музыкальную модель. Появление этого набора действий в опыте учащегося может послужить предпосылкой к формированию у него эмоциональной культуры как общей и универсальной способности.

3. В музыкально-исполнительской деятельности переживание детей формируется в процессе его выражения и, таким образом, при активном участии их сознания, в плане доступном наблюдению учителя, в индивидуальном общении с педагогом, то есть в наиболее оптимальных в педагогическом смысле условиях. Следовательно, если музыкально-исполнительская деятельность будет организована как процесс переживания детьми музыкальных настроений, то в ней открываются самые благоприятные возможности для воспитания их эмоциональной культуры.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию

музыкального восприятия у младших школьников на основе метода моделирования эмоциональных состояний

Экспериментальное исследование по развитию музыкального восприятия у младших школьников было организовано на базе МАУ ДО «Детская школа искусств» г. Покачи в классе музыкального инструмента (фортепиано).

Общее количество участников эксперимента – 16 человек. С группой в течение периода эксперимента проводились занятия, в соответствии с разработанной нами методикой.

Период эксперимента охватывает учебный год (2016 – 2017). Возраст учащихся  7-9 лет.

Главная цель эксперимента – исследование процесса развития музыкального восприятия у младших школьников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- анализ педагогической литературы по проблеме развития музыкального восприятия у младших школьников;

- выявление факторов, влияющих на активизацию музыкального восприятия у младших школьников;

- обобщение передового педагогического опыта работы в классах фортепиано детских музыкальных школ;

- разработка методики, направленной на развитие музыкального восприятия с применением метода эмоционального моделирования.

Методы, применявшиеся в опытно-экспериментальной работе:

- словесные методы (беседа с учащимися о музыке, рассказ о музыке перед прослушиванием, объяснение);

- метод сравнения музыкальных образцов;

- метод создания проблемно-поисковых ситуаций;

- метод поддержки «эмоциональных вкусов» ребенка;

- метод перехода от эмоции ребенка к эмоции музыкального произведения;

- метод «подмены» оригинального настроения музыки;

- метод «постепенного приращения»;

- метод повторения;

Опытно-экспериментальная работа включала ряд этапов. Организационно-подготовительный предполагал решение организационных вопросов проведения занятий, разработку методики развития эмоциональной отзывчивости, подбор музыкального материала, диагностику музыкального восприятия. На развивающем этапе происходило обучение эмоционально-выразительному восприятию и исполнению музыкальных сочинений в классе фортепиано в соответствии с разработанной методикой. На завершающем этапе осуществлялась контрольная диагностика, и подводились итоги экспериментальной работы.

Педагогическая диагностика оптимизирует процесс интенсивного обучения в интересах общества, обеспечивает правильное определение результатов обучения. Руководство выбранными критериями сводит к минимуму педагогические ошибки. С помощью диагностики актуализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. В ходе учебного процесса проводится наблюдение за учащимися, проводится анкетирование, после чего, обрабатываются данные наблюдений и сообщаются полученные результаты.

В диагностической деятельности мы выделили прежде всего:

- сравнение;

- анализ;

- прогнозирование;

- доведение до сведения учащегося результатов диагностики;

- контроль  над воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Главная  цель  диагностики – выявить   качественные  изменения личности учащегося. Как и в общей педагогике, в музыкальном обучении различают две формы диагностики:

- диагностирование  обученности  (своевременное  выявление, оценка и анализ продуктивности деятельности);

- диагностирование обучаемости, определение тенденций и динамики развития.

Необходимой  составной  частью  диагностирования  являются  контроль, оценка знаний и умений учащихся.

3.1  Диагностика уровня развитости музыкального восприятия

у детей младшего школьного возраста

На констатирующем этапе нашего эксперимента, опираясь на методику Н. М. Черноиваненко, мы провели диагностику уровня развитости музыкального восприятия у учащихся. Нами были определены критерии оценки и уровневые показатели – высокий, средний и низкий.

Диагностика включала задания на определение основных средств музыкальной выразительности, определение способности ощущать выразительную сущность тембра инструментов и на определение степени эмоциональной отзывчивости на музыку.

Задание на определение основных средств музыкальной выразительности подразумевало прослушивание двух музыкальных фрагментов (М. Глинка «Марш Черномора», Э. Григ «В пещере горного короля»),  после чего учащиеся должны были перечислить элементы музыкального языка, с помощью которых композитор передает содержание произведения. Также детям  была  предоставлена  возможность  двигаться  под музыку как им захочется, передавая музыку  движением. В соответствии с заданием были выработаны следующие критерии-показатели уровней:

1. Низкий – ребенок затрудняется определить элементы музыкального языка, не может подобрать слова для определения, движения не соответствуют характеру музыкального произведения;
2. Средний – ребенок неуверенно определяет элементы, испытывает недостаточный словарный запас для точного выражения своей мысли, движения приблизительно передают характер музыкального произведения;
3. Высокий – ребенок  верно определяет элементы музыкального языка, излагает ясно,  имеет достаточный запас слов, верно передает характер музыкального произведения в движении.

    Результаты занесли в таблицу № 1.

                                                                                              Таблица № 1

Диагностика способности к определению средств

музыкальной выразительности

Из таблицы видно, что доля высокого уровня небольшая, в исследуемой группе преобладают средний и низкий уровни.

Задание на определение способности ощущать выразительную сущность тембра инструментов подразумевало при прослушивании двух музыкальных фрагментов (М. Кажлаев «Колыбельная», П.Чайковский «Неаполитанский танец» из балета «Лебединое озеро») определение состава инструментов. В соответствии с заданием была разработана система критериев-показателей уровней:

1. Низкий – ребенок не может определить, какие звучат инструменты, не различает виды инструментов, не может описать как выглядят инструменты;  
2. Средний – ребенок может назвать солирующий инструмент, путает некоторые инструменты между собой, некоторые инструменты может описать;
3. Высокий – ребенок уверенно называет несколько инструментов, может сказать, как они выглядят, различает тембры в рамках одного вида инструментов (например, среди  духовых – гобой от кларнета и т.д.).

     Результаты занесли в таблицу № 2.

                                                                                                      Таблица № 2

Диагностика способности к определению выразительной сущности

тембра инструментов

Из таблицы видно, что основная часть детей  в опытной группе не могут определить более одного солирующего инструмента,  половина учащихся  не справилась с заданием.

Следующее задание было направлено на определение степени эмоциональной отзывчивости на музыку младших школьников. Для каждого из произведений (К. Сен-Санс «Антилопа», Л. Бетховен Фрагмент Симфонии № 5) был подобран список иллюстраций (Для «Антилопы»: С. Зверев «Бурлящие воды весны», В. Первунинский «Под звуки вальса», Е. Шумакова «Гномы», И. Шишкин «Утро в сосновом бору»,  Н. Дрозда «Корзина с маками и ромашками»; для симфонии №5: Ф. Васильев «Перед грозой», И. Айвазовский «Чесменский бой», В. Кравчук «Весна», П. Сезанн «Натюрморт с яблоками»). Учащиеся должны были определить, какая из предложенных иллюстраций наиболее соответствует музыкальному образу. Были разработаны следующие критерии-показатели уровней, в которых также учитывалось то, как ребенок слушал музыкальное произведение:

1. Низкий – учащийся не может определить характер музыки, при слушании ребенок рассеян, не проявляет интереса к музыке;
2. Средний – учащийся испытывает затруднения в решении задания, к слушанию музыки проявляет неустойчивый интерес;
3. Высокий – ребенок правильно выбирает иллюстрации на соответствие музыкальному образу, внимателен и активен при слушании.

Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Диагностика уровня эмоциональной отзывчивости

на музыку

 Из таблицы видно, что  учащиеся справляется с этим заданием успешнее  чем с остальными. Однако в целом уровень невысокий, т.к. половина участников эксперимента имеет уровень средний или низкий.

Подытоживая результаты констатирующего эксперимента, мы составили  таблицу № 4, в которой посчитаны показатели уровней как среднее арифметическое аналогичных уровней в каждом из заданий.

Таблица 4

Сводные данные диагностики уровня развитости музыкального восприятия  детей младшего школьного возраста

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что преобладают группы с низким и средним уровнями. Учеников с высоким уровнем – меньше третьей части от общего числа. Исходя из этих данных, возникла необходимость в разработке эффективных путей развития музыкального восприятия и музыкальной отзывчивости учащихся. Было решено использовать возможности эмоционального моделирования в процессе обучения игре на инструменте.

3.2 Реализация метода моделирования эмоциональных состояний в процессе обучения в классе фортепиано

Формы работы в классе фортепиано ДШИ направлены на решение основной задачи  − воспитание любви, интереса к музыке, умения воспринять художественное содержание, заключенное в музыкальных произведениях. Эмоциональное восприятие и передача эмоций – это качественная сторона музыкальной деятельности, внутреннее  существенное свойство музыкального образа и музыкального исполнительства.

В работе по развитию музыкального восприятия  нам представлялось уместным использовать различные методы, которые способствуют лучшему усвоению «смысла» музыкального произведения, художественного образа, его эмоциональной составляющей. Остановимся на характеристике наиболее важных методов.

Для развития эмоциональной отзывчивости учащегося в музыкальном исполнении мы пользовались «методом расширения эмоционального поля», предложенным В. Г. Ражниковым. Схематически он состоит в следующем.

Выбрав вместе с учащимся пьесу для будущего изучения и исполнения, педагог не играет это произведение, а задает его на дом, подчеркивая, что пьесу нужно сыграть в указанном автором настроении. К следующему уроку педагог выбирает 5-7 фрагментов из разных произведений и выстраивает их по хронологии. Сюда могут войти эмоционально определенные и насыщенные произведения Баха, Моцарта, Бетховена, Брамса, Чайковского, Шостаковича, Прокофьева и других крупных композиторов. Важно, чтобы во всех выбранных фрагментах присутствовало примерно то же настроение, что и в пьесе, которую будет изучать и исполнять ученик. Педагог должен уметь музыкально исполнить эти фрагменты.

На следующем уроке, когда школьник играет произведение, вместе с педагогом выясняется, какое настроение слышит ученик в пьесе. Педагог дает свой синоним этого настроения для будущей ролевой игры, а  произведение временно откладывается в сторону.

Далее педагог играет выбранные им фрагменты в хронологической последовательности, акцентируя внимание ученика на генезисе настроения.

Позднее он может проигрывать и другие фрагменты с целью показать и другие настроения, в том числе и контрастные. Ученик должен из всего «эмоционального поля» выделить «свое» настроение и обозначить его определенным прилагательным. Для этого можно использовать «словарь эстетических эмоций» В. Г. Ражникова (см. Приложение №6). Постепенно учащийся осваивает изучаемое настроение и может его реализовать в собственном исполнении пьесы.

В.Г.Ражников предлагает своеобразный тест на проверку прочности усвоения «своего» настроения. «Любой из исполненных фрагментов, которые уже как-то запомнились ученику, педагог играет, намеренно и сильно искажая настроение. Ждет реакции ученика или озадачивает его вопросом: «Что случилось?» Ученик показывает, чувствует ли он искажение настроения.

Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала личным «приобретением» ученика, педагог возвращает его к пьесе, и они начинают детально разучивать ее под знаком уже известного настроения.  Педагог стимулирует возникновение у ученика генерализованного (обобщенного) образа. Это может быть и домашним заданием. Можно попросить, чтобы ученик нарисовал свои впечатления от пьесы; можно выбрать репродукции картин, подходящих, по мнению ученика, к этой пьесе; можно использовать поэзию. Задача − найти образ другого вида искусства, который ученик признал бы как сходный по настроению и исполняемой пьесой.  Все изменения и требования большей точности и выверенности звучания должны опираться на ведущую эмоцию, на настроение.

Таким образом, с помощью метода В. Г. Ражникова мы не только изучали основные настроения, вызванные музыкальной пьесой, но постепенно все более и более расширяли «эмоциональное поле» ребенка, исходя при этом из того, что всегда предметное чувство, равно как и ценностная ориентация, в своем развитии должны опираться на эмоции всех основных модальностей.

Как известно, особенность эмоциональных переживаний состоит в том, что принадлежащие какой-то одной модальности, так сказать в чистом виде они практически не существуют. Эмоциональное переживание почти всегда предстает в виде сочетания, объединения, различных эмоций. Как правило, в одном музыкальном произведении встречаются несколько эмоций, оттенки которых могут быть самыми разнообразными.

Знакомя учащегося  с различными эмоциональными состояниями, хотелось побудить его к переживанию и таких эмоций, которые не входят в структуру темперамента данного учащегося, с тем, чтобы расширить и углубить его контакты с музыкой, полнее познать широкий мир эмоций и разнообразные художественные образы искусства.

Остается добавить, что «метод расширения эмоционального поля» оказывается вполне доступным даже самым маленьким учащимся.

При изучении пьес мы стремились создать, прочувствовать и передать в игре «субъективную эмоциональную программу», своеобразный алгоритм использования выразительных средств в исполнении.

Следующее направление педагогической деятельности по обеспечению эффективности воспитания эмоциональной культуры учащихся в практике их обучения игре на фортепиано посвящено соотнесению содержания воспитания эмоциональной культуры ребенка с его эмоциональными предпочтениями. Реализация данного направления осуществлялась как реализация определенных требований к выбору и интерпретации исполнительского репертуара ребенка. Эти требования гласили, что музыкальные произведения, составляющие исполнительскую программу учащегося, должны быть подобраны для него и исполнены им в соответствии с его личными «эмоциональными вкусами». Необходимость выдвижения этого требования была связана с наличием у каждого ребенка эмоциональных особенностей, обусловленных такими факторами, как  пол, тип темперамента, настроение в данный момент времени, которые влияют на его отношение к эмоциональному содержанию того или иного музыкального произведения, обуславливают его понимание и манеру трактовки этого содержания.

Необходимость соотнесения эмоциональных программ музыкальных

произведений с эмоциональными особенностями детей требовала, в свою

очередь, разрешения противоречия между нацеленностью процесса воспитания эмоциональной культуры учащихся на расширение спектра их переживаний на основе приобщения к эмоциональным программам самых разных по эмоциональному содержанию музыкальных произведений и невозможностью не удовлетворять собственные эмоциональные потребности детей (пристрастия к тем или иным музыкальным характерам).

Данное противоречие было разрешено на основе выдвижения требования, которое состояло в том, чтобы удовлетворять эмоциональные потребности детей во имя расширения спектра их переживаний, то есть, чтобы использовать их собственные эмоциональные предпочтения как основу и фактор обогащения этих предпочтений.

Положение, которым мы руководствовались при этом, состояло в следующем. Если поощрять субъективные проявления ребенка в интерпретации им эмоциональных программ музыкальных произведений, то ему станут доступны объективные характеристики этих программ, что повысит его музыкальное восприятие. То есть, если позволить ребенку выразить в музыке, прежде всего себя самого, то он постигнет и авторский замысел. Предоставление ребенку возможности продемонстрировать в музыке свои эмоции и чувства, может пробудить его интерес к видению композитора, направить его внимание на то, что есть в этой музыке чужого. В результате чего это чужое настроение станет его собственным достоянием.

В соответствии с этим предположением были выдвинуты следующие

задачи:

- сформировать потребность учащегося в музыкально-исполнительской деятельности как деятельности по самовыражению через музыку;

- на основе этой потребности сформировать интерес учащегося к музыкальным настроениям, не свойственным его природной эмоциональности;

- на основе этого интереса осуществить обогащение мира эмоций ребенка переживаниями, составляющими содержание самых разных по характеру музыкальных произведений.

Эти задачи были решены при помощи группы методов.

Метод поддержки «эмоциональных вкусов» ребенка применялся с целью увлечь ребенка эмоциональным содержанием музыки через удовлетворение его потребности в самореализации. Суть этого метода состояла в том, чтобы организовать встречу ребенка с музыкой как узнавание ребенком в характере этой музыки свойственных ему самому, близких и любимых эмоциональных настроений. Этот метод реализовывался в двух направлениях.

В одном случае он применялся как метод использования любимых

произведений. То есть, ребенку предлагалось разучивать только те музыкальные пьесы, эмоциональное содержание которых хорошо коррелировало с его собственной эмоциональностью. Исполнительский репертуар ребенка был подобран так, чтобы он состоял из произведений, с которыми ребенок сразу согласился, которые пришлись ему по душе, в отношении которых он открыто выразил желание играть. Например, ребенку, склонному к меланхолии, предлагались к разучиванию музыкальные произведения, отражающие разные оттенки меланхолии и т.д.

Выражение этого музыкального характера в своем исполнении легко

давалось ученику, что позволяло  ему открыто продемонстрировать другим

через музыку самую естественную и выразительную часть своей натуры. Это вселяло в ребенка уверенность в своих силах, способствовало его самоутверждению. Это позволяло ребенку понять музыкально-исполнительское искусство как близкий ему и естественный вид деятельности. Данный метод имел наибольшую актуальность на самом раннем этапе приобщения ребенка к искусству исполнения музыки.

Другим вариантом «метода поддержки» являлась умышленная субъективизация эмоционального замысла музыки, суть которой состояла в

сознательном «добавлении» к оригинальному настроению собственного

отношения ученика. Ситуация применения этого метода описывается случаем, когда ребенку предлагалось разучить музыкальное произведение не из числа любимых, то есть, не из числа тех, эмоциональное содержание которых непосредственно отражало свойственную ему на данный момент

эмоциональность. При этом в качестве условия исполнения произведения

выдвигалась интерпретация его оригинального настроения в духе собственных переживаний ребенка. Более того, ребенку не просто было позволено играть пьесу так, как он ее чувствует, а перед ним умышленно ставилась эта задача как учебная. Развивающие цели в данном случае достигались путем ограничения свободы трактовки ребенком авторского настроения рамками самых разнообразных оттенков этого настроения. То есть, ребенка просили играть пьесу так, как он ее чувствует, в том характере, в котором он хочет, чтобы она звучала, но его также просили «не уходить далеко» от настоящего характера музыки, не превращать этот основной характер в иной. Например, учащемуся, которого по типу эмоциональности можно было охарактеризовать как жизнерадостного, предлагалось разучить печальную пьесу («Болезнь куклы» П.Чайковского) и исполнять ее «по-своему». Учащийся соответственно своему типу эмоциональности трактовал ее печальный характер с оттенком просветления. Он смягчал моменты напряжения и драматизма, и, наоборот, стремился выделить жизнеутверждающие. Но когда он попытался поменять грусть на откровенное торжество, учитель воспрепятствовал этому.

Этот  метод  провоцировал учащегося  выразить субъективные переживания музыки,  с одной стороны; с другой стороны,  требовал, чтобы

эти переживания вписывались в оригинальное настроение музыки. То есть,

благодаря этому методу решались одновременно и задачи формирования

интереса учащегося к исполняемым музыкальным произведениям как задачи его самореализации через музыку, и задачи развития учащегося как задачи адекватной трактовки ребенком эмоционального содержания музыки.

Данный метод применялся больше на продолжающих стадиях освоения ребенком исполнительского мастерства, и его цели уже носили развивающий характер. Применение этого метода позволяло достигать компромисса между желаниями ребенка и намерениями педагога в обогащении ребенка.

Следующим методом в комплексе методов удовлетворения эмоциональных предпочтений учащихся был метод перехода от эмоции ребенка к эмоции музыкального произведения. Этот метод был направлен на добавление к имеющимся у ребенка эмоциям новой для него эмоции, составляющей содержание конкретного музыкального произведения.

Причем способ, в соответствии с которым несвойственная ребенку музыкальная эмоция становилась его собственной эмоцией, представлял

собой плавный переход от некоторой знакомой ребенку эмоции к эмоции

музыкального произведения, еще незнакомой ему, но обладающей некоторым сходством с этой знакомой. То есть, цель этого метода заключалась в том, чтобы сделать достоянием учащегося несвойственное ему музыкальное настроение, но притом, что это несвойственное  (конечное, итоговое) настроение естественно «вытекало» бы из свойственного (исходного, первичного).

Преобразование на основе этого метода осуществлялось в три этапа, на каждом из которых этот метод дробился. Для этих этапов были определены следующие вспомогательные задачи:

- Склонить учащегося к разучиванию полезной для его эмоционального развития с точки зрения педагога музыкальной пьесы так, чтобы ребенок сделал этот выбор сам и с удовольствием и не отказался впоследствии от своего выбора.

- Руководствуясь мотивом собственного выбора ученика, склонить его к исполнению пьесы в манере ее оригинального настроения.

- Прочно закрепить в «эмоциональном репертуаре» ребенка «найденное» (итоговое) настроение (оригинальное настроение данной пьесы).

Решение первой из этих задач осуществлялось на этапе выбора музыкального произведения для ребенка (первая встреча ребенка с музыкальной пьесой). Методом, который применялся при этом, был метод «подмены оригинального настроения музыки». Суть этого метода состояла в том, чтобы предотвратить ситуацию отказа учащегося от пьесы по причине «незнания» им ее характера, чтобы не позволить ученику на этапе знакомства с пьесой понять, что она не близка ему по настроению, не нравится ему. Задача учителя заключалась в том, чтобы «скрыть» от ребенка настоящий характер музыки, предлагаемой ему для разучивания как источник новой для него эмоции. С этой целью учитель, представляя учащемуся музыкальную пьесу на момент первоначального прослушивания, временно подменял ее оригинальное настроение настроением из числа свойственных ребенку, уже знакомых ему, но не любым, а тем, которое обладало сходством с оригинальным настроением, и на основе которого предполагалось впоследствии продвинуть учащегося к постижению эмоционального замысла выбранной пьесы, обеспечив, таким образом, преемственность оригинального (авторского) настроения музыки эмоциям самого ребенка. Результатом применения данного метода являлось добровольное согласие ребенка разучить пьесу, что открывало перспективы использования в процессе работы над ней ее развивающего потенциала.

Следующая задача решалась непосредственно в процессе работы учащегося над выбранным музыкальным произведением. Она состояла в том, чтобы преобразовать исходную эмоцию, то есть ту, которая была продемонстрирована ребенку при его первом прослушивании музыкальной пьесы, и на которую учащийся дал согласие, в итоговую, то есть ту, что составляет настоящее содержание этой пьесы (авторскую). В ходе решения данной задачи был использован метод «постепенного приращения». Суть его заключалась в последовательной коррекции в соответствии с авторским переживанием первоначальной трактовки ребенком настроения пьесы.

Постепенство приращения обеспечивалось за счет того, что учитель не сразу, не за одно занятие и не одновременно применительно ко всем деталям исполнения вносил изменения в игру ребенка. Он сначала мог спровоцировать ребенка изменить штрих, затем темп, после динамику и фразировку и т.д. Ребенок привыкал сначала к звучанию при отдельных изменениях, а уже потом он мог принять их все вместе. В результате, еще несвойственная ребенку до момента разучивания данного музыкального произведения эмоция после разучивания становилась частью его собственной интерпретации.

Следующим шагом в приобщении ребенка на основе его собственных переживаний к новым для него музыкальным характерам было закрепление в его опыте только что «открытой» для него эмоции. Эта задача решалась с помощью «метода повторения». Этот метод состоял в том, чтобы  неоднократно вводить в исполнительский репертуар учащегося музыкальные произведения подобного характера. То есть, следующая исполнительская программа подбиралась для ученика с поправкой на то, что в ней должно присутствовать произведение, выражающее настроение, похожее на только что освоенное. Так, например, учащийся 2-ого класса разучил «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, а в 3-ем классе ему была дана похожая по характеру пьеса Р. Шумана «Солдатский марш».

Источником фортепианной музыки для детей служил репертуарный ряд, составляющий основу школьной программы. Этот репертуарный ряд был ранжирован нами в соответствии со следующими требованиями:

- яркой образности музыки, максимальной эмоциональной насыщенности пьес, рельефности содержащихся в них настроений, характерности;

- разнообразия музыкальных настроений, представленных в репертуаре отдельного ученика;

- соответствия настроения музыки особенностям эмоциональности ребенка;

- соответствия эмоциональной сложности пьес высокому уровню эмоциональной культуры ребенка, определенного для данного года обучения.

Основными репертуарными источниками служили сборники и хрестоматии по обучению игре на фортепиано крупных педагогов-методистов (см. Приложение № 1).

В этих источниках широко представлены народное творчество, произведения классиков мировой музыки, которые были и остаются фундаментом музыкального воспитания, лучшие образцы современной музыки.

Диагностика эффективности педагогических воздействий на формирующем этапе опытно-поисковой работы осуществлялась на пяти срезах, формами  проведения  которых  служили концертные экзаменационные выступления детей, организованные в соответствии со школьным планом. Экзаменационное выступление каждого ребенка  представляло собой исполнение им наизусть перед комиссией педагогов школы заранее разученных и отработанных в классе и дома в течение отведенного времени (сроком в полгода), музыкальных произведений.

Исполнительская программа каждого учащегося включала 3-4 музыкальных произведений, отобранных по следующему принципу. В конце первого года обучения (второй срез) дети должны были продемонстрировать самые элементарные навыки игры на инструменте. В связи с этим их программа состояла из 3-4 пьес (см. Приложение № 2). На втором и третьем году обучения в первом полугодии (3 и 5 срезы) дети представляли полифонию, 1-2 пьесы, этюд (см. Приложение № 3). Во втором полугодии (4 и 6 срезы) они играли крупную форму (сонаты, вариации, родно), 2 разнохарактерных пьесы, этюд (см. Приложение № 4). Дети опытной группы разучивали в классе в каждом полугодии еще 3-5 музыкальных произведений сверх экзаменационной программы (см. Приложение № 5), т.е.  дети опытной группы смогли освоить за весь срок обучения существенно большее число музыкальных настроений.  

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы

На основе проведенных этапов диагностики, мы выявили уровень развития музыкального восприятия младших школьников, и результаты занесли в таблицы № 5,6,7.

                                                                                                 Таблица № 5

Диагностика способности к определению средств

музыкальной выразительности

В опытной группе 8 учеников имеют высокий уровень развития музыкального восприятия, 5 ученика – средний уровень, 3 – низкий уровень.

В ходе исследования в группе был зафиксирован рост уровня способности к определению средств музыкальной выразительности.

                                                                                             Таблица № 6

Диагностика способности к определению выразительной сущности тембра инструментов

В опытной группе 7 учеников имеют высокий уровень развития музыкального восприятия, 8 ученика – средний уровень, 1 – низкий уровень.

В ходе исследования в группе был зафиксирован рост уровня способности к определению выразительной сущности тембра инструментов.

                                                                                         Таблица № 7

Диагностика уровня эмоциональной отзывчивости

на музыку

В опытной группе 10 учеников имеют высокий уровень развития музыкального восприятия, 3 ученика – средний уровень, 3 – низкий уровень.

В ходе исследования в группе был зафиксирован рост уровня эмоциональной отзывчивости.

Сводные результаты  контрольной диагностики уровня музыкального восприятия  детей отражены в таблице № 8.

                                                                                      Таблице № 8

Сводные данные диагностики уровня развитости музыкального восприятия  детей младшего школьного возраста

После внедрения в учебный процесс предложенной нами методики, уровень развитости музыкального восприятия  детей младшего школьного возраста в экспериментальной группе значительно вырос.

В таблице №9 представлены сравнительные результаты диагностики уровня развитости музыкального восприятия  в экспериментальной группе на начальном и конечном этапах.

Таблица №9

Сводные данные диагностики уровня развитости музыкального

 восприятия  детей младшего школьного возраста 

в  экспериментальной группе на начальном и конечном этапах

Таким образом, по  результатам  констатирующего  и формирующего этапов эксперимента в группе прослеживается динамика развитости музыкального восприятия  младших школьников: по способности к определению средств музыкальной выразительности, соответствующих  высокому уровню, увеличилось на 31%, среднему уровню уменьшилось на 13% за счет перехода определенного числа детей на более высокий уровень, низкому уровню – уменьшилось на 18%;  по показателям способности к определению выразительной сущности тембра инструментов получили следующие результаты: число детей, соответствующих высокому уровню увеличилось на 12%, средний уровень – увеличилось на 14%, а число учащихся низкого уровня уменьшилось на 26%;  по уровню эмоциональной отзывчивости рост составил: 18% – на  высоком уровне,  на  среднем уровне уменьшилось на 12% за счет перехода определенного числа реципиентов на высокий уровень, а низкий уровень уменьшился на 6%.

Результаты эксперимента подтверждают эффективность разработанной и апробированной нами методики формирования развития восприятия музыки у младших школьников методом эмоционального моделирования.

В завершении эксперимента мы провели статистическую обработку баллов, полученных учащимися в рамках контрольного среза, который проводился в форме академического концерта. При оценивании исполнения детей на академическом концерте эксперты обращали внимание на широту спектра выразительных возможностей учащихся, на точность в воспроизведении детьми нотного текста, на качество интонационного мастерства детей и пластичность их исполнительских движений, а также на общую приподнятость настроения учащегося в процессе исполнения музыки, одухотворенность манеры его исполнения и качество достигнутого ребенком звукоизвлечения.

Степень выраженности каждого из этих показателей эмоциональной культуры в игре каждого конкретного ребенка выявлялась экспертным жюри по схеме, похожей на ту, что использовалась на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. То есть, баллы за эмоциональную отзывчивость учащегося на музыку проставлялись следующим образом:

- Высокий балл ставился учащемуся, если он средствами инструментальных исполнительских движений смог передать в общих чертах настроения всех музыкальных произведений, входящих в состав его исполнительской программы (3-4 произведения).

- Средний балл присуждался ребенку за эту составляющую тогда, когда он воссоздавал характер исполняемой музыки выборочно (не для всех произведений своей программы),

- Низкий балл учащийся получал в случае монотонного, безучастного исполнения всех произведений, составляющих его экзаменационную программу.

Способность учащегося к адекватной интерпретации произведения, оценивалась так:

- Высокой оценки учащийся заслуживал в случае точного воспроизведения им текстовых особенностей всей исполняемой музыки.

- Средняя оценка ставилась ему тогда, когда он был точен не ко всем деталям нотного текста исполняемых произведений, частично искажал темп музыки или динамику, или фразировку и т.д.

- Низкая оценка присуждалась ученику за грубое нарушение самых существенных для создания образа музыки текстовых характеристик. Например, если ребенок вместо медленного темпа в музыкальном произведении, где требуется передать настроение глубокого раздумья, брал быстрый темп, превращая  раздумье в суету.

Навыки координации своих эмоциональных состояний с настроениями музыки у детей оценивались следующим образом:

- Высокий балл ставили учащемуся, если его исполнение отличалось глубиной выразительности, то есть, если учащийся играл интонационно ярко и выпукло, а используемые им интонации были богатыми и разнообразными, а также, если его исполнительские движения были гибкими, смелыми и свободными.

- Средний балл по данной составляющей ставился учащемуся, если в его приеме интонирования не хватало внятности и конкретности, если его движения за инструментом были недостаточно смелыми и гибкими,

- Низкого балла заслуживал ребенок интонирующий вяло и однообразно, скованный и грубый в движениях.

          Таким образом,  анализ результатов контрольных срезов у учащихся опытной группы учитывался нами при подведении итогов экспериментальной работы. Соответствующие данные представлены нами в Таблице №10

Таблица №10

Результаты академического концерта по фортепиано

на заключительном этапе эксперимента

По данным результатов: 10 учеников имеют высокий уровень развития музыкального восприятия, 4 ученика – средний уровень, 2 – низкий уровень.

Исходя из данных, видим, что выступление большинства учащихся на академическом концерте отличалось точностью воспроизведения текстовых особенностей, глубиной исполнения, выразительностью.

Заключение

   В  настоящей работе была теоретически разработана и практически апробирована методика развития музыкального восприятия у младших школьников, на основе метода моделирования эмоциональных состояний.

 Полученные в ходе исследования данные позволили сделать следующие выводы:

Обобщив основные подходы к феномену  музыкального восприятия можно сказать, что проблема восприятия музыки − одна из наиболее сложных, вследствие субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее, во многом еще не решена.  Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

 Изучив особенности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста мы  пришли к выводу, что формирование сферы музыкального восприятия должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств.

Важнейшим показателем уровня музыкального восприятия является эмоциональная отзывчивость.

Эстетические эмоции и чувства составляют важный этап  развития эмоционального мира ребенка. Они являются показателем уровня духовной жизни личности, перестраивают его внутренний мир и являются важнейшей стороной музыкальности. Эмоциональная отзывчивость есть специфическое свойство личности испытывать при восприятии и исполнении музыки разные эмоциональные состояния, переживать смысл музыкальных «событий», воспринимаемых при слушании или передаваемых в процессе исполнения произведений.

Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников в классе фортепиано обеспечивается: а) направленностью исследуемого процесса на постижение содержания музыки и усилением в нем эмоционально-личностного начала; б) использованием принципов художественности, творческой активности, поддержания постоянного интереса, связи с жизнью и различными видами искусств, целостности системы художественно-эстетического образования, а также специфических  методов «расширения эмоционального поля», содержательного анализа инструментальных произведений, исполнительского редактирования, пластического интонирования.

Нами систематизированы специальные методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости учащихся младших классов; определены диагностические методики исследования эмоциональной отзывчивости в целостном учебно-воспитательном процессе.

Выявлено, что эмоциональная отзывчивость формируется и развивается в органической связи с индивидуальным эмоциональным профилем  школьника, его личностными и возрастными особенностями.

Педагогический процесс, обеспечивающий воспитание эмоциональной отзывчивости, включает в себя следующую систему работы:

а) диагностика уровня развитости музыкального  восприятия  детей младшего школьного возраста; 

б)  анализ «композиционной выразительности», заложенной в нотном тексте;

в)  выявление художественного образа и динамики его развития;

г) анализ конкретных исполнительских средств и сознательное использование их в своей игре.

Важным фактором развития эмоциональной отзывчивости младшего школьника является актуализация методики обучения игре на фортепиано в направлении восприятия и воспроизведения эмоционального компонента музыкального произведения, а также постоянная работа по развитию и расширению «эмоционального поля» учащегося, его способности эмоционально воспринимать и передавать музыку.

Восприятие музыки зависит от общего и музыкального развития. Последовательное формирование восприятия музыки, доступное уровню развития детей – основа эмоционально-осознанного восприятия.

Восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт.

В процессе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика  уровня развитости музыкального  восприятия  детей младшего школьного возраста. 

Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами была организована и проведена практическая работа по развитию музыкального  восприятия  детей экспериментальной группы посредством метода моделирования эмоциональных состояний.

На завершающем этапе осуществлялась контрольная диагностика, и подводились итоги экспериментальной работы.

 Анализ  результатов констатирующего и формирующего этапов показал, что до эксперимента  большинство реципиентов имели средний и низкий уровни развитости  музыкального восприятия. После проведения эксперимента результат изменился: большинство детей имеют высокий уровень развития музыкального восприятия. Прослеживается динамика развитости музыкального восприятия: по способности к определению средств музыкальной выразительности, соответствующих  высокому уровню, увеличилось на 31%, среднему уровню уменьшилось на 13% за счет перехода определенного числа детей на более высокий уровень, низкому уровню – уменьшилось на 18%;  по показателям способности к определению выразительной сущности тембра инструментов получили следующие результаты: число детей, соответствующих высокому уровню увеличилось на 12%, средний уровень – увеличилось на 14%, а число учащихся низкого уровня уменьшилось на 26%;  по уровню эмоциональной отзывчивости рост составил: 18% – на  высоком уровне,  на  среднем уровне уменьшилось на 12% за счет перехода определенного числа реципиентов на высокий уровень, а низкий уровень уменьшился на 6%.

Подводя итог работы, мы можем сказать, что  цели и задачи, поставленные в исследовании, были достигнуты. Проверена и подтверждена гипотеза о том, что метод эмоционального моделирования является тем фактором, благодаря которому происходит активное развитие музыкального восприятия у младших школьников.  

Практический материал исследования может использоваться в работе педагогов системы дополнительного музыкального образования, работающих в классе инструментальной подготовки.

Список литературы

1.  Алексеев, А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины XIX века)  А.Д.Алексеев: хрестоматия. − Киев, 2001.

2.  Арсеньев, А.С. , Бесчеревных Э.Б., Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования   / А.С. Арсеньев, Э.Б. Бесчеревных, В.В. Давыдов. − М.: Педагогика, 2001.

3.  Асафьев, Б.В. Речевая интонация. −  М.-Л.:Музыка, 2002.

4.  Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. − М.: Музыка, 2000.

5.  Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. −  М., Просвещение, 2000.

6.  Бахтин, М.М. Эстетика советского творчества [Текст]: (Из истории советской эстетики и теории искусства) / М.М. Бахтин. −  М.: Искусство, 2003.

7. Беляева-Экземплярская, С.Н. О психологии восприятия музыки. −  М.: «Музыка»,2001.

8.  Берхин, Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений. // Вопросы психологии. − 2000.

9.  Бузони, Ф. О единстве музыки   / Ф.Бузони. −  Берлин, 1923/ «Лань», 2001.

10. Вейнгартнер, Ф. О дирижировании   / Ф. Вейнгартнер. −  Л., 1927/  Лань», 2003.

11. Восприятие музыки: Сб.статей   / Под ред. В.Н. Максимова. −  М.: Музыка, 2001.

12.  Выготский, Л.С. Психология искусства. −  Ростов-на-Дону. Изд-во "Феникс", 2001.

13.  Выготский, Л.С. Психология искусства   Л.С. Выготский. −  Изд. 2 -е. - М.: Искусство, 2003.

14.  Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. −  М.: Издательский центр «Академия», 2005.

15.  Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку.  − М., 2002.

16.  Гуренко, Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: (философский анализ)   / Е.Г. Гуренко. − Новосибирск: Наука, 2001.

17.  Данилова, Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова. −  М.: Изд-во МГУ,2004.

18.  Золтаи, Денеш. Этос и аффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля   / Д. Золтаи. −  М: «Прогресс», 2002.

19.  Кабалевский, Д.Б. Как рассказать детям о музыке. −  М., «Просвещение», 2001.

20.  Койранская, М.М. Из опыта школьных занятий по слушанию музыки // Музыка в школе. −  М, 2001.

21.  Коломиец, Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход) / Г.Г. Коломиец: монография. − Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001.

22.  Курт, Э. Основы линеарного контрапункта / Э. Курт.  −  М., 2003.

23.  Ламперти, Фр. Искусство пения  /Фр. Ламперти.  − М,, 1923/2001.

24.  Люси, М. Теория музыкального выражения / М. Люси. − СПб., 1888/2000.

25.  Маркус, СА. История музыкальной эстетики, том I (С середины XVIII до начала XIX века)   / СА. Маркус. − М.: ВЛАДОС, 2002.

26.  Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки.  −  М., «Лань» 2004.

27.  Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. −  М., «Лань» 2004.

28.  Медушевский, В.В.  Интонационная форма музыки   / В.В. Медушевский. − М., 2001.

29.  Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки   / В.В. Медушевский. − М., 2001.

30.  Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента   / B.C. Мерлин. −  М.: Просвещение, 2006.

31.  Молленгауэр Н., О музыкальном образовнии – http://dic.academic.ru

32.  Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. − Москва 2006.

 33.  Надырова, Д.С. Совершенствование методов развития эмоциональной     отзывчивости на музыку. Автореф.дис. канд.пед.наук. – М., 2004.

 34.  Назайкинский, Е.В. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. − М., 2003.

35.  Назаренко, И.К. Искусство пения   / И.К. Назаренко.  −  М., 2001.

36.  О.Ранк. Эстетика и психология художественного творчества / Психология художественного творчества. Хрестоматия. − Минск, Харвест., 1999.

37.  Петрушин, В.И. Музыкальная психология. −  М., 1999.

38.  Петрушин, В.И. Музыкальная психология   / В.И. Петрушин; учеб. пособие для студентов и преподавателей, - 2-е изд., испр. и  доп. −  М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006.

39.  Прокофьев, Г.П. Формирование музыканта-исполнителя-пианиста / Г.П. Прокофьев / ред. Б.М.Теплова. − М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

40.  Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике   / В.Г. Ражников. − М.: ЦАПИ, 2001.

41. Смирнов, М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование   / М.А. Смирнов. −  М.: Музыка, 2005.

42.  Тарасов, Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). − М., 2001.

43.  Тарасов, Г.С. Соотношение коммуникативного и когнитивного в процессе формирования духовной потребности личности   / Г.С. Тарасов // Психологические исследования познавательных процессов личности. −  М., 2001.

44.  Тарасова, К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма/ К.В. Тарасова // Генезис сенсорных способностей. − М.: Педагогика, 2004.

45.  Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. − М., 2002.

46.  Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. Проблема индивидуальных различий. −  М., 1961.

47.  Толстой, Л.Н. Что такое искусство (1898)   / Л.Н. Толстой // Педагогические сочинения. −  М.: Педагогика, 2004.

48.  Тонкова-Ямпольская, Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни   / Р.В. Тонкова-Ямпольская // Вопр. психол., – 2001.

49.  Фёдоров, Е.Е. О психологической подготовке музыканта к концертному выступлению / Е.Е. Фёдоров // Вопросы музыкознания – Новосибирск: Новосиб. государ, консерватория им. М. И. Глинки, 2004.

50. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. –  М., 2003.

51.  Якобсон, П.М. // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики.  −  М., 2001

52.  Ямпольский, А.И. О методе работы с учениками  −  М., 2003.

Приложение №1

Репертуарный ряд сборников и хрестоматий

по обучению игре на фортепиано

• «Фортепианная игра» хрестоматия педагогического репертуара для

1-2 классов ДМШ под ред. А. Николаева

• «Начинаю играть на рояле» учебное пособие для фортепиано под

ред. А. Борзенкова

• «Сборник фортепианных пьес, этюдов и ансамблей для

начинающих» составители С. Ляховицкая  и  Л. Баренбойм

• «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах» и «Маленькие прелюдии и

фуги» И.С.Баха

• «Детский альбом» П.И. Чайковского
• «Альбом для юношества» Р. Шумана
• Хрестоматия для фортепиано. 2 класс детской музыкальной школы

Составитель И. Турусова. Издательство: Музыка 2007 г.

• Хрестоматия для фортепиано.  2-й класс детской музыкальной школы.

 Составители А. А. Бакулов, К. С. Сорокин.  "Музыка", 1980г.

• Фортепиано: 2 класс  Б. Милич. Издательство: Кифара Изд-во ООО

Год издания: 2006.

• Лучшее для фортепиано. Сборник пьес для учащихся 2-3 классов ДМШ

Автор: С.А. Барсукова Издательство: Феникс, 2011.

• Пьесы, сонатины, вариации и ансамбли для фортепиано, 1-2 классы детских музыкальных школ. Вып.2  Автор: С.А.  Барсукова. Издательство: Феникс, Ростов н/Д ,2003.
• Питерсон Оскар / Oscar Peterson - Jazz Etudes and Pieces for Piano -/ Джазовые этюды и пьесы для фортепиано (составление и редактирование Л. Борухзон)

Приложение № 2

Примерный перечень произведений, используемых  для исполнения на академическом концерте в конце первого года обучения (второй срез):

Г.Орлянский. Зайчик

И.Филипп. Колыбельная

В.Стоянов. В цирке

А.Кранц. Кукушка в лесу

Е.Юцевич. Марш

Ю.Щуровский. Цветочек

 Д.Кабалевский. Труба и барабан

И.Кореневская. Дождик

А.Гречанинов. В разлуке

С.Шевченко. Весенний день

С.Майкапар. Сказочка

А.Николаев. Колобок

Приложение №3

Примерный перечень произведений, используемых  для исполнения на академическом концерте на втором и третьем году обучения

в первом полугодии (3 и 5 срезы):

C. Шевченко. Канон

Н. Любарский. Плясовая

Ю. Некрасов. В лесу

А. Гедике. Соч. 58

А. Корелли. Сарабанда

Ю. Щуровский. Петух-драчун

Д. Кабалевский. Старинный танец

А. Лемуан. Соч.37

Приложение № 4

Примерный перечень произведений, используемых  для исполнения на академическом концерте на втором и третьем году обучения

во втором полугодии (4 и 6 срезы):

А. Гедике. Тема с вариациями

А. Хачатурян. Скакалка

Д. Шостакович. Грустная сказка

А. Лешгорн. Соч. 65

М. Клементи. Сонатина. Соч. 36

Л. Альперин. Петрушка

Н. Любарский. Украинская народная песня

Л. Шитте. Соч. 108

Приложение  №5

Примерный перечень произведений,

рекомендуемых  для исполнения на академическом концерте 

учащимися опытной группы в первом полугодии:

Г. Гендель. Сарабанда

Т. Корганов. Веселые колокольчики

М. Жербин. Косолапый мишка

П. Чайковский. Старинная французская песенка

А. Мичуес. Гневные упреки

Т.Гурлит. Нежность

Ю. Чугунов – Джаз. Этюд № 2

А. Гедике. Соч. 58

Г. Перселл. Ария

Ф. Рыбицкий. Кот и мышь

A. Гречанинов. Вальс

3. Сигмейстер. Марш

О. Питерсон – Джаз. Менуэт № 1 (II тетр.)

Т.Остин. Танец кукол

А. Холлендер. Маленькая рыбка в пруду

А. Лемуан. Соч.37

Примерный перечень произведений,

рекомендуемых  для исполнения на академическом концерте 

учащимися опытной группы во втором полугодии:

А. Диабелли. Сонатина

Р. Шуман. Марш

Ю. Геворкян. Обидели

И. Хуторянский. Кукольный вальс

Б. Дварионас. Прелюдия

Т.Остин. Веселые музыканты

А. Райчев. Осенняя картина

Л. Шитте. Соч. 108

А. Балтин Блюз

Л. Бетховен. Сонатина

Д. Шостакович. Шарманка

П. Чайковский. Болезнь куклы

B. Цагарейшвили. Дятел

Н.Полякова. Облака

К. Гурлит. Просьба

Т. Остин Очаравательная принцесса

А. Лемуан. Соч.37

Приложение 6

СЛОВАРЬ ПРИЗНАКОВ ХАРАКТЕРА ЗВУЧАНИЯ

(СЛОВАРЬ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЭМОЦИЙ В. РАЖНИКОВА)

РАДОСТНО                                                                

Празднично                                    

Звонко                                                                                        

Бодро    

ТОРЖЕСТВЕННО  

Восторженно

Величественно  

Победно

ЭНЕРГИЧНО

Маршеобразно

Отважно

Настойчиво

ВЛАСТНО

Сурово

Твердо

Могущественно

СОСРЕДОТОЧЕННО

Серьезно

Строго

Сдержанно

ШИРОКО

Масштабно

Весомо

Размашисто

МОНУМЕНТАЛЬНО

Тяжело

Мощно

Грузно

ПОЭТИЧНО

Мечтательно

Задушевно

Возвышенно

НЕЖНО

Ласково

Мягко

С любовью

СПОКОЙНО

Добродушно

Светло

Прозрачно

РОБКО

Застенчиво

Осторожно

Боязливо

СТРАННО

Таинственно

Загадочно

Призрачно

ЭЛЕГИЧНО

Жалобно

Задумчиво

Грустно

ГРОЗНО

Зловеще

Трагично

Драматично

СТРАСТНО

Бурно

Стремительно

Азартно

ВЗВОЛНОВАННО

Тревожно

С отчаянием

Смятенно

РАЗДРАЖЕННО

Рассерженно

Сердито

Жестко

ДЕРЗКО

Назойливо

Нагло

Вызывающе

ЭЛЕГАНТНО

Изящно

Танцевально

Изнеженно

ШУТЛИВО

Насмешливо

Хитро

Лукаво

Тема проекта

«Роль метода моделирования эмоциональных состояний в процессе активизации музыкального восприятия у младших школьников»

Феномен музыкального восприятия является одним из центральных вопросов не только собственно музыкознания, но и музыкальной педагогики. Тем не менее, проблемы, возникающие на практике в связи с данным явлением, проявляют себя чрезвычайно остро уже не одно десятилетие. Учитывая значительную роль самого процесса музыкального восприятия в развитии ученика, необходимо формирование целостной концепции развития музыкального восприятия.  Результаты практических исследований указывают на большой пробел в области именно понимания и анализа музыкальных произведений. Поэтому возникла необходимость разработки  нового  метода активизации музыкального восприятия.

Цель работы состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке практической модели развития музыкального восприятия у младших школьников на основе метода эмоционального моделирования.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников в классе фортепиано.

Предмет исследования – моделирование эмоциональных состояний как метод развития музыкального восприятия учащихся.

Цель исследования достигается путём решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов к проблематике музыкального восприятия, представить его основных характеристик и компонентов.
2. Изучить особенности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
3. Определить роль эмоций в процессе обучения детей младшего школьного возраста.
4. Разработать модель развития музыкального восприятия в классе музыкального инструмента и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.  

В ходе исследования  нами была выдвинута гипотеза, согласно которой использование метода моделирования эмоциональных состояний в процессе обучения младших школьников является ключевым фактором,   активизирующим развитие музыкального восприятия.

Методологической основой исследования  являются  концептуальные положения отечественной  психологии, а именно концепция музыкальных способностей  Б.М.Теплова, компонентом которой  является  характеристика  феномена музыкального восприятия; концепции о природе эмоций  С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова. В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; выработана социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний через призму их социокультурного приложения. Подходы к развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки отраженные в исследованиях В.И. Петрушина, В.В. Медушевского, Б.Л. Яворского. В этих работах описаны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. Педагогические аспекты проблемы формирования эмоциональной сферы  обсуждаются в контексте исследований по вопросам эстетического воспитания детей (Л.С. Выготский, И.Н. Додонов, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Н. Лук).

Методы исследования: теоретические − теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация;  эмпирические − педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ документов и образовательных программ, интервью.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили в МАУ ДО «ДШИ» г. Покачи.

Структура проекта:

Проект состоит из введения, трёх глав,  заключения, списка литературы, приложений.

В первой главе освещаются методологические подходы к проблеме музыкального восприятия, раскрываются его  сущность и структура, проводится сравнительный анализ существующих методов развития музыкального восприятия.

Вторая глава касается вопросов эмоционального восприятия музыки младшими школьниками; исследуется роль эмоциональной отзывчивости в развитии музыкального восприятия, рассматриваются вопросы развития эмоционального восприятия при обучении в классе фортепиано.

Третья глава посвящена экспериментальной части исследования. В ней описываются общие положения эксперимента, результаты предварительной диагностики учащихся, раскрыт формирующий этап и проведен анализ полученных результатов.

Заключение

        Полученные в ходе исследования данные позволили сделать следующие выводы:

Обобщив основные подходы к феномену  музыкального восприятия можно сказать, что проблема восприятия музыки − одна из наиболее сложных, вследствие субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее, во многом еще не решена.  Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

 Изучив особенности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста мы  пришли к выводу, что формирование сферы музыкального восприятия должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств.

Важнейшим показателем уровня музыкального восприятия является эмоциональная отзывчивость.

Эстетические эмоции и чувства составляют важный этап  развития эмоционального мира ребенка. Они являются показателем уровня духовной жизни личности, перестраивают его внутренний мир и являются важнейшей стороной музыкальности. Эмоциональная отзывчивость есть специфическое свойство личности испытывать при восприятии и исполнении музыки разные эмоциональные состояния, переживать смысл музыкальных «событий», воспринимаемых при слушании или передаваемых в процессе исполнения произведений.

Важным фактором развития эмоциональной отзывчивости младшего школьника является актуализация методики обучения игре на фортепиано в направлении восприятия и воспроизведения эмоционального компонента музыкального произведения, а также постоянная работа по развитию и расширению «эмоционального поля» учащегося, его способности эмоционально воспринимать и передавать музыку.

Нами систематизированы специальные методы и приемы развития эмоциональной отзывчивости учащихся младших классов; определены диагностические методики исследования эмоциональной отзывчивости в целостном учебно-воспитательном процессе.

Педагогический процесс, обеспечивающий воспитание эмоциональной отзывчивости, включает в себя следующую систему работы:

а) диагностика уровня развитости музыкального  восприятия  детей младшего школьного возраста; 

б)  анализ «композиционной выразительности», заложенной в нотном тексте;

в)  выявление художественного образа и динамики его развития;

г) анализ конкретных исполнительских средств и сознательное использование их в своей игре.

В процессе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика  уровня развитости музыкального  восприятия  детей младшего школьного возраста. 

Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами была организована и проведена практическая работа по развитию музыкального  восприятия  детей экспериментальной группы посредством метода моделирования эмоциональных состояний.

На завершающем этапе осуществлялась контрольная диагностика, и подводились итоги экспериментальной работы.

 Анализ  результатов констатирующего и формирующего этапов показал, что до эксперимента  большинство реципиентов имели средний и низкий уровни развитости  музыкального восприятия. После проведения эксперимента результат изменился: большинство детей имеют высокий уровень развития музыкального восприятия. Прослеживается динамика развитости музыкального восприятия.

Подводя итог работы, мы можем сказать, что  цели и задачи, поставленные в исследовании, были достигнуты. Проверена и подтверждена гипотеза о том, что метод эмоционального моделирования является тем фактором, благодаря которому происходит активное развитие музыкального восприятия у младших школьников.  

Практический материал исследования может использоваться в работе педагогов системы дополнительного музыкального образования, работающих в классе инструментальной подготовки.