Методическая разработка на тему: «Развитие воображения младших учащихся в классе баяна, аккордеона»

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного

образования детей «Детская школа искусств №3 «Младость»

г. о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Развитие воображения младших учащихся в классе баяна,

аккордеона»

1. Выполнила:
2. педагог дополнительного образования

МБУ ДО ДШИ №3 «Младость» г.о.Самара

3. высшей квалификационной                                                                                                                                                                                                     категории
4. Решетова Н.П

ВВЕДЕНИЕ.

В последние годы в России активно возрождаются традиции народной культуры. Возрос интерес к народной песне, исполнительству на русских народных инструментах – домре, балалайке, баяне, аккордеоне.

Баян – уникальный музыкальный инструмент с певучим, красивым тембром и богатейшими исполнительскими возможностями. На этом инструменте одинаково интересно и художественно может прозвучать и русская народная песня, и сложнейшая обработка классического сочинения. Незаменима роль баяна, как аккомпанирующего инструмента или участника в ансамблевом или оркестровом исполнении.

Все это делает баян и аккордеон любимым для многих слушателей и привлекательным для исполнителей. Сегодня нередко дети, приходя в музыкальную школу или школу искусств, выбирают как основной инструмент аккордеон или баян.

Однако исполнительство на этом музыкальном инструменте не так просто, как может показаться на первый взгляд. Процесс обучения игре на баяне содержит немало проблем и вопросов, которые еще недостаточно разработаны в теории и практике баянной педагогики. Так, нередко обучение маленького музыканта ведется педагогом по принципу «делай, как я»: здесь основными методами являются показ, повторение, упражнение. Вместе с тем, важнейшая задача инструментального обучения состоит в воспитании у ученика художественно-образного восприятия, умения понять, почувствовать настроение и характер музыкального образа произведения и передать их в собственном исполнении. Все это невозможно сделать без воображения и фантазии. И здесь уже простыми действиями «по образцу» педагог-баянист обойтись не может – нужны специальные методы и приемы обучения, способствующие развитию воображения ребенка, помогающие ему воплощать свои замыслы, а педагогу – формировать у учащегося культуру чувств, творческую инициативу и интерес к музыке.

Это обусловило актуальность моего исследования и выбор его темы: «Развитие воображения младших учащихся в классе баяна, аккордеона».

Цель исследования: теоретически обосновать и практически исследовать проблему развития воображения младших школьников в классе баяна.

Объект исследования: процесс развития воображения младших школьников на начальном этапе обучения игре на баяне.

Предмет исследования: методы и приемы развития воображения младших школьников в классе баяна.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать воображение как психический процесс.
2. Дать возрастную характеристику младших школьников, раскрыть особенности их воображения.
3. Описать условия, способствующие развитию воображения младших школьников в классе баяна.
4. Проверить эффективность выявленных условий развития воображения младших школьников-баянистов на практике.

Гипотеза исследования. Важнейшей задачей музыкального обучения детей в классе баяна является развитие их воображения, фантазии. Мы предполагаем, что развитие воображения младших школьников на занятиях в классе баяна будет проходить успешно, если:

-работа по развитию воображения будет осуществляться педагогом целенаправленно и систематически;

-в музыкальном обучении будут учитываться возрастные особенности младших школьников;

-будет осуществляться специальный подбор музыкального репертуара (яркого, образного, программного);

-педагогом будут систематически применяться игровые методы и приемы музыкального обучения, а также творческие задания.

Методы исследования:

1. Изучение научной литературы по проблеме исследования.

2. Обобщение передового педагогического опыта.

3. Педагогическое наблюдение, тестирование.

4. Педагогический эксперимент.

База исследования: исследование проводилось в течение 2017/18 учебного года на базе МОУ СОШ №43 Выборка составила 5 учащихся младшего школьного возраста.

    Условия развития воображения младших школьников

в классе баяна.

Выдающиеся музыканты-педагоги отмечали, что главная задача на начальном этапе музыкального обучения – не воспитание музыканта, исполнителя, а разностороннее эстетическое и музыкальное развитие ребенка. А для этого необходимо увлечь, заинтересовать школьника музыкой, разбудить его воображение. Поэтому сами занятия должны проходить в занимательной форме, изобиловать разнообразием методов и приемов, активно воздействующим на развитие воображения и эмоциональной сферы ребенка. Известный педагог-пианист Г.Г.Нейгауз писал: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне...» [28, 11].

Оптимальные условия для развития воображения начинающего музыканта создаются благодаря различным факторам: это и выбор репертуара, и применение игровых методов и приемов работы, использование различных видов художественно-творческих заданий и др. Остановимся на данных условиях подробнее.

Одна из специфических особенностей музыкального искусства заключается в том, что разностороннему воспитанию юного музыканта служит сам художественный «объект» - репертуар [19]. Эту черту исполнительского репертуара можно назвать драгоценной: ведь исполнителей «учат» и оказываются как бы с ними рядом величайшие гении разных времен и народов. Это же накладывает особую ответственность в отношении выбора репертуара, служащего основой для развития воображения ребенка.

Если обратиться к детским пьесам разных авторов (Р.Шумана, П.Чайковского, А.Гречанинова, С.Прокофьева, А.Хачатуряна, Т.Кулиева, Б.Печерского и др.), легко убедиться, что они разделяются на пьесы, связанные с народно-жанровой основой – «тремя китами» музыки по образному выражению Д.Б.Кабалевского (песней, танцем, маршем) - и пьесы с более или менее конкретным образным содержанием, получившим отражение в названии. К ним относятся сочинения изобразительного характера, пьесы с определенным сюжетом, т.е. в которых получили отражение образы окружающей действительности, различные стороны жизни человека. Трудно переоценить роль подобного репертуара для развития воображения учащегося: именно этим простейшие образы программной музыки содержат целую галерею художественных образов – от сказочных до реальных, встречающихся в повседневной жизни ребенка, в наглядной, доступной форме способствуют ощущению и пониманию теснейшей связи музыки с жизнью.

Одна из важнейших разновидностей пьес с образными названиями связана с созданием своего рода музыкальных «портретов», призванных прежде всего выявить различные стороны человеческого характера (О.Бер «Шалун», Э.Тырманд «Про упрямого мальчика», Д.Кабалевский «Плакса» и «Резвушка»). Пьесы-«портреты» наиболее наглядно способны показать теснейшую связь изображения и выражения в музыкальном искусстве. Подчеркивание в «музыкальном портрете» ведущей черты характера помогает активному ассоциированию, поиску необходимых средств выразительности.

Очень часто встречается среди детских пьес жанр музыкальной сказки. Таковы «Баба-Яга» П.Чайковского, «Колдун» Г.Свиридова, «Колобок» А.Николаева, «В стране гномов» А.Роули, «Незнайка на уроке» С.Баневича. Название «сказка», при явной жанровой связи с искусством слова, литературой, вовсе не обязательно расшифровывается композитором в конкретных названиях. Есть множество пьес-сказок, наименование которых характеризует лишь эмоциональную окраску того, что происходит в музыке (Д.Шостакович «Веселая сказка», «Грустная сказка», К.Хачатурян «Страшная сказка»). Они предоставляют полную свободу воображению юного исполнителя.

Можно привести множество названий пьес, где достаточно ясно обозначен характер образа и действия: «Жалоба» А. Гречанинова, «Первая утрата» Р. Шумана, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и др. Пьесы с такими названиями очень важны для нахождения учащимися словесных определений музыкальных образов, чувств, настроений, т.к. не предлагают их, так сказать, в «готовом виде» (т.е. в названии), но вместе с тем дают достаточно определенный ориентир для пробуждения собственной фантазии учащихся.

 «В первую очередь необходимо разбудить воображение, создать настроение, заинтересовать понятными и яркими образами, научить понимать, ощущать и переживать музыку различного характера – веселую, грустную, торжественную, танцевальную, напевную и т.д.»  А. Тимакин [46, 6].

Учитывая возрастные особенности младших школьников, а именно их склонность к игре, многие педагоги-баянисты используют на начальном этапе обучения игровые методы и приемы [30].Применение игровых методов основывается на характерных для младших школьников яркости и непосредственности восприятия, лёгкости вхождения в образы. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости, малышей легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую - особенно.

Стремление детей к ролевым играм позволяет сделать игровой метод основным в работе с начинающими баянистами, а игру – основной формой деятельности на музыкальных занятиях. Игру – не как развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс сопереживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые детьми, воображаемы, но чувства переживаемые ими, реальны. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности. Игра как бы становится средством, где образование переходит в самообразование.

Использование игровых методов обучения способствует также созданию радостной, наполненной положительными переживаниями атмосферы занятий. Каждое упражнение на таком занятии несет малышам радость и удовлетворение, а урок в целом «окрашивается» общим эмоциональным подъёмом, что создаёт у детей положительное отношение и к неигровой, сугубо учебной деятельности.

Очень важным с педагогической точки зрения является и то, что игра относится к косвенному методу воздействия. Когда ребёнок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, учителя, когда он полноправный субъект деятельности.

Безусловно, игры являются эффективным средством воздействия на неконтактных детей. Часто такие дети осознанно или неосознанно боятся вступать в общение с педагогом, испытывают затруднения, а игровая деятельность позволяет снять у них этот психологический барьер. Существуют даже психотерапевтические возможности игры, которые заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим, изменить его психическое самочувствие и социальный статус.

С позиции обучения, благодаря использованию игровых методов и приемов, необходимая теоретическая база (понятия, термины) становится более доступной детям, причём доступность выражается не в лёгкости и ограниченности учебного материала, а в методах его преподавания.

Игры,  используемые в классе баяна, могут быть различными: это игры, направленные на освоение учащимся теоретических сведений, игры, способствующие формированию у детей специальных исполнительских умений и навыков, направленные на развитие музыкально-творческих способностей.

Активному развитию воображения младших школьников на уроках в классе баяна способствуют и разнообразные творческие задания, через которые раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром, а также происходит освоение ребенком определенных знаний о музыке, понятий, формирование исполнительских навыков.

Творческие задания составляются с учетом всех видов деятельности, применяемых на уроке баяна: оперирование музыкально-слуховыми представлениями лада, ритма, формы; использование средств музыкальной выразительности; развитие навыка самостоятельного переноса знаний из одной области в другую. Эти задания должны формировать и активизировать творческие способности, стимулирующие в свою очередь художественно-познавательный подход учащихся к восприятию и исполнительству.

С помощью творческих заданий педагог может решить самые разнообразные задачи музыкального обучения. Например, сформировать у учащихся представления о высоте, продолжительности музыкальных звуков, тембровой, регистровой, динамической окраске, о формах, жанрах, стилях музыки разных эпох.

Большое влияние творческие задания способны оказать на развитие музыкального мышления ребенка. Причем учеными доказано, что помочь ощутить характер, смену настроения, динамики, фактуры в музыке, младшему школьнику позволяют движения. Именно сочетание слуховой, двигательной и зрительной наглядности дает ребенку возможность получить наиболее яркие представления об особенностях музыкального языка.

Постановка творческих заданий на уроках имеет определённые закономерности. На первичном уровне важно показать, как действует человек при решении конкретной эвристической задачи. Затем ребенок должен научиться находить собственные способы и средства решения продуктивных проблем, и, наконец, учиться самому их ставить и воплощать в развёрнутой художественной форме. Естественно, что выбор педагогом того или иного творческого задания зависит от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени развития их эмоциональной культуры, воображения, от художественных умений и навыков.

При составлении творческих заданий необходимо исходить из следующих принципов:

• Творческие задания должны быть ориентированы на развитие воображения ребенка в различных видах музыкальной деятельности (освоение музыкальных знаний и умений, овладение исполнительскими навыками на баяне, восприятие, пение, музыкально-ритмические движения и т.д.), при этом необходимо искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из задач обучения.
• Чтобы вызвать заинтересованность, активность ученика, в творческих заданиях следует использовать, прежде всего, игровые методы обучения.
• В творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал (классику, народные мелодии, современную музыку).
• Творческие задания должны строиться в определенной последовательности, с постепенным усложнением [14, 12].

На уроках инструментального обучения, в том числе на уроках баяна, можно использовать различные виды типы творческих заданий. Главное, что они должны проецироваться в двух плоскостях: обязательное постоянное обращение к жизненному опыту ребенка, его впечатлениям, а с другой стороны – обращение к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые детям ситуации, образы, явления.

Педагоги-музыканты предлагают разнообразные виды творческих заданий. Так, например, интересные примеры творческих заданий приводит в своем пособии «Азбука музыкально-творческого саморазвития» Е.И.Юдина [51].

Она предлагает, например, графическое, цветовое моделирование музыки. Суть заданий такого типа заключается в том, чтобы в рисунке посредством выбора цвета или сочетания цветов, общей графической композиции создать образ, соответствующий характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям ребенка. Показательными моментами является особое положение линий, отражающих направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.

Еще один вид заданий – на словесное рисование: вербальное описание образов природы, внешнего облика персонажа, его характера в программных музыкальных произведениях.

Интересным видом заданий являются задания, направленные на активизацию художественного воображения ребенка: например, представить музыкальный портрет героя в измененных обстоятельствах и др.

К творческим заданиям, в которых тесно соприкасаются закономерности различных видов искусства, относятся, например, задания придумать текст к музыкальной мелодии или наоборот, сочинить мелодию в соответствии со стихотворным текстом. Следует отметить, что переходя к сочинению мелодий, педагог должен опираться на уже имеющийся у ребенка слуховой опыт. Использование сопоставлений, аналогий, параллелей между различными видами искусства является могучим средством полноценного развития воображения ребенка, ведь самые сильные выразительные средства – синтетические.

Ф.Д. Брянская рекомендует на уроках инструментального обучения использовать следующие творческие задания:

• осознанный подбор по слуху на основе знания ладо-интервального состава мелодии;
• транспонирование;
• подбор аккомпанементов к песням;
• игры со структурами, предполагающие активное участие ученика в воссоздании музыкальной формы;
• варьирование – внесение в уже готовую пьесу изменений различного рода;
• сознательный выбор исполнительских средств – артикуляция, динамика, темп;
• сочинение как высшая форма проявления творческой активности ученика [6].

Обобщая сказанное, можно заключить, что развитию воображения младших школьников на начальном этапе музыкального обучения в классе баяна могут способствовать следующие условия:

• специальный подбор музыкального репертуара (яркого, образного, программного);
• использование педагогом игровых методов и приемов музыкального обучения;
• применение на уроках творческих заданий.

Гл. II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ БАЯНА.

§1. Изучение развития воображения учащихся младшего

школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ №43 г. Самары в течение 2017-2018 учебного года. Цель этой работы состояла в том, чтобы проверить эффективность выявленных педагогических условий развития воображения учащихся младшего школьного возраста в классе баяна.

В школе №43 значительное внимание уделяется художественно-эстетическому образованию воспитанников. Ряд педагогов дополнительного образования преподают учащимся индивидуальный инструмент (фортепиано, баян), ведутся занятия по вокалу, хореографии, работает изостудия.

Занятия в классе баяна проводятся два раза в неделю по 40 минут.

1. Экспериментальную группу (ЭГ) составили пять человек, занимающихся в моем классе. Это были учащиеся второго, третьего классов: Ельшин Виктор, Белышева Лиза, Тельнова Саша, Карпова Ксения, Цуканова Арина.

На констатирующем этапе экспериментальной работы мы провели диагностику уровня развития воображения у детей экспериментальной группы. Для диагностики мы использовали методики, разработанные психологом Р.С. Немовым [31, 221-223]. Однако, учитывая специфику художественно-эстетической деятельности детей именно на уроках обучения игре на баяне, аккордеоне, где они в первую очередь творчески общаются с музыкальным искусством, эти методики были несколько видоизменены.

Методика «Музыкальная сказка». Задание заключалось в том, чтобы дети придумали рассказ, сказку с любыми персонажами (по своему выбору), а также предложили музыкальные характеристики для своих героев (короткие песенки). На работу отводилось 3 минуты.

Анализ и оценка творческой активности, фантазии ребенка проводился по следующим критериям:

1. скорость включения в творческую деятельность;
2. необычность, оригинальность образов;
3. богатство фантазии (разнообразие образов);
4. глубина и проработанность (детализированность) образов;
5. впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому критерию ребятам выставлялось от 0 до 2 баллов. 0 баллов ставился, когда данный признак в работе практически отсутствовал. 1 балл – если признак имеется, но выражен слабо. 2 балла – когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Музыкальные сказки детей оценивались следующим образом:

1.Если в течение 3-х минут ученик так ничего и не придумал, то сюжет мы ему подсказывали и за скорость включения в творческую деятельность ставили 0 баллов. Если ученик придумывал сюжет к концу контрольного срока, то ставился 1 балл. Если начинал рассказывать достаточно быстро, потратив на размышления не более 30 секунд, ставились 2 балла.

2.Необычность, оригинальность образов оценивалась следующим образом: если ребенок просто пересказал то, что когда-то слышал, то по данному признаку он получал 0 баллов. Если пересказал известное, но внес при этом от себя что-то новое – 1 балл. Если же придумал свой, оригинальный сюжет – 2 балла.

3.Богатство фантазии оценивалось по разнообразию используемых образов, поэтому мы подсчитывали количество различных героев, предметов, ситуаций. Если оно превышало 10, выставлялось 2 балла, от 6 до 9 – 1 балл. Если признаков в рассказе было мало (менее 5), то ставился 0.

4.Глубина и детализированность образов определялась по тому, насколько в рассказе были представлены характеристики, относящиеся к главному герою. 0 баллов ребенок получал, если герой представлен схематично. 1 балл ставился, если при описании героя его детализация умеренная, 2 балла – если описан достаточно интересно и подробно.

5.Впечатлительность, эмоциональность образов оценивалась по тому, вызывают ли они интерес, эмоции у ребенка. Оценка проходила также по трехбалльной системе.

Отдельно по 10-балльной системе оценивались музыкальные темы, сочиненные детьми. Затем все показатели суммировались – и получалась общая оценка, которая давала достаточно определенную картину развития воображения, фантазии у детей. Таким образом, максимальное количество баллов, которое дети могли набрать по этой методике, равнялось 20, минимальное – 0.

К низкому уровню развития воображения мы отнесли детей, набравших менее 10 баллов, к среднему – 10-15 баллов, к высокому уровню развития воображения – учащихся, набравших 16-20 баллов.

Результаты первого контрольного среза по методике «Музыкальная сказка» приводятся в таблице №1.

Таблица №1.

Изучение уровня развития воображения у учащихся ЭГ

по методике «Музыкальная сказка» (констатирующий эксперимент)

Как видим, трое ребят ЭГ (Карпова К., Белышева Л., Ельшин В.) по первой методике показали низкий уровень развития воображения, двое учащихся (Тельнова С., Цуканова А.) – средний уровень.

Еще одна методика, которую мы применили для определения уровня развития воображения и фантазии у учащихся-баянистов, была методика «Нарисуй музыку».

Методика «Нарисуй музыку». Суть методики, которую предлагает также Р.С. Немов. заключается в том, чтобы по рисунку, который ребенок должен выполнить в течение 5-ти минут цветными фломастерами, оценить степень развитости у него творческой фантазии и воображения. Мы предложили детям нарисовать рисунок не просто так, а в соответствии с той музыкой (ее образным содержанием, настроением, эмоциональным тоном), которую они предварительно прослушают. Название пьесы детям не сообщалось. Для прослушивания была выбрана достаточно яркая и красочная пьеса Р.Шумана «Дед Мороз».

Рисунки детей оценивались, исходя из тех же критериев, что и музыкальная сказка. Только в последнем параметре оценивалось соответствие рисунка содержанию, тематике, настроению музыкального произведения.

Результаты диагностики в ЭГ на констатирующем этапе отражены в таблице №2.

Таблица №2.

Изучение уровня развития воображения у учащихся ЭГ

по методике «Нарисуй музыку» (констатирующий эксперимент)

Как видим, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы четверо учащихся (Цуканова А., Карпова К., Белышева Л. и Ельшин В. показали низкий уровень развития воображения и фантазии, одна ученица (Тельнова С.) – средний уровень.

Таким образом, диагностика воображения учащихся, вошедших в экспериментальную группу, показала, что задача развития воображения учащихся в процессе обучения игре на баяне, аккордеоне является актуальной.

§2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

по развитию воображения младших школьников в классе баяна.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие у учащихся баянистов, аккордеонистов воображения, проводилась нами течение 2017-2018 учебного года. В работе были задействованы пять учеников - начинающих баянистов, обучающихся в моем классе.

На начальном этапе обучения игре на баяне, аккордеоне важной задачей является развитие музыкального восприятия ребенка. Педагог должен научить детей слышать, понимать музыкальный образ до того, как они начнут изучать музыкальную грамоту и сами играть на инструменте. Очень важно обогатить музыкальные впечатления ребенка, заинтересовать его музыкой, сделать сопричастным к звучащему образу, действию музыкальной пьесы. Поэтому с начинающими баянистами на занятиях мы слушали много разнообразных музыкальных произведений. Для того, чтобы ребята слушали музыкальные пьесы более целенаправленно, стремились анализировать, сравнивать разные музыкальные образы, мы использовали специальные творческие задания.

Например, детям предлагались репродукции картин-пейзажей с разнообразными эмоциональными настроениями. После прослушивания пьесы или ее законченного фрагмента в исполнении педагога ребенок должен был «поймать» эмоциональное содержание произведения, подобрать репродукцию и объяснить, почему именно эта иллюстрация подходит к данному произведению. В качестве изобразительного ряда чаще всего использовались репродукции пейзажей русских художников – И.Левитана, В.Поленова, В.Перова, И.Шишкина, В.Серова, Ф.Васильева, А.Куинджи, А.Венецианова и др. В качестве музыкального ряда мы играли детям много пьес из «Времен года» П.Чайковского, его же «Детского альбома», произведения М.Глинки («Жаворонок», «Ходит ветер у ворот»), А.Гречанинова («Грустная песенка»), В.Калинникова («Журавель», «Грустная песенка», «Сосны»), А.Филиппенко («Весенняя песенка», «Урожайная»), В.Витлина («Лесная песенка»), Д.Кабалевского («Печальный рассказ»), Ю.Соловьева («Утро»), Т.Назарова («В лесу»), В.Бухвостова («На лесной опушке»), М.Яковлева («Зимний вечер»), Н.Горлова («Осеннее утро»), А.Парусинова («Эхо») и др.

С этим заданием все дети справлялись хорошо: точно подбирали иллюстрацию, определяли в музыке особенности, которые позволяли определить характер, настроение пьесы. Свой выбор мы обязательно просили их объяснить, аргументировать.

Другая тема для аналогичных заданий «Музыкальный зоопарк» и «Портрет в музыке». По звучащей музыке (тембр, интонационные особенности) предлагалось узнать «зайку», «медведя», «ежика», «птичку», «кукушку» и т.д. При этом на занятии обязательно разговаривали о звуковысотности изображения того или иного персонажа. Пьесы брались из сборников для начального обучения баянистов: М.Магиденко «Петушок», А.Руббах «Зайка», М.Райхвергер «Воробей», М.Красев «Рыбки», М.Глинка «Жоворонок», Д.кабалевский «Ежик», А.Ярнфельд «Медведь», австрийская народная песня «Насмешливая кукушка», русская народная песня «На улице две курицы» и др.

Собирали ребята и свою музыкальную портретную галерею. Обратившись к произведениям портретной живописи, на уроках мы знакомились с портретами разных художников, по разнообразным средствам выразительности (цвет, композиция, выражение лица, поза персонажа) старались определить, какой характер может быть у того или иного героя, изображенного художником на портрете. Затем аналогичным образом работали с музыкальными портретами, анализируя, благодаря какому темпу, ладу, особенностям мелодии композитор «нарисовал» нам характер своего музыкального героя. Здесь же использовался метод «забегания вперед», поскольку некоторые сведения по музыкальной грамоте дети изучали позже.

Далее ребенку предлагалось самому изобразить на инструменте «слона», «солнце», «грозовую тучу», «веселого зайчика» и т.д. Галерея музыкальных портретов складывалась из пьес Д.Кабалевского («Три подружки», «Про Петю», «Марш»), Г.Свиридова («Упрямец», «Парень с гармошкой»), Р.Шумана («Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»), С.Майкапара («Первые шаги»), Ю.Шишакова («Пастушок», «Дуэт рожков»), К.Мяскова («Озорные мальчишки»), В.Гаврилина («Военная песня»), др.

Далее, во второй, третьей четвертях, когда музыкальный багаж учащихся стал более ощутимым и разнообразным, задания по развитию музыкального восприятия детей мы усложнили. Например, мы предлагали ребятам задания на нахождение различного в сходном. Сравнение, сопоставление замыслов музыкальных, литературных и художественных произведений для развития способности находить внутренние эмоциональные связи (а не только сюжетные) в различных произведениях искусства, близких по замыслу и в то же время отличающихся образным решением. Это задание заключалось в подборе стихотворного эпиграфа к музыкальным или живописным произведениям. Так, мы предлагали детям подобрать небольшие стихотворные фрагменты к пьесам «Ночь» Р.Щедрина, «Утро» Э.Грига, «Арагонской хоте» М.Глинки, «Трем подружкам» Д.Кабалевского, к прелюдиям Ф.Шопена и другим музыкальным произведениям. В качестве изобразительного ряда использовались те репродукции, с которыми дети знакомились ранее.

Несколько другим типом были задания на синтезацию различных образных решений в пределах одного и того же сюжета: например, «Осень в произведениях П.И.Чайковского и И.И.Левитана». Познакомившись в первой четверти с пьесой П.Чайковского «Осенняя песня» из цикла «Времена года», определив ее песенный характер, общее эмоциональное настроение, мы дали ребятам задание сравнить образ осени у композитора и у художника И.Левитана в его картине «Золотая осень» (в чем сходство, в чем различие образа осени, какие краски и тона выбрал художник для выражения своего образа именно «золотой» осени). Затем мы предложили детям репродукцию еще одной картины И.Левитана – «Осень», где образ иной (дождливая, слякотная, скучная пора) и попросили выбрать: какая картина по своему настроению, образному содержанию ближе музыке П.Чайковского и почему?

Подобным образом дети сравнивали музыкальные портреты и детские образы стихотворений А.Барто.

Такие задания развивали у детей ассоциативность мышления, навыки художественного обобщения, стимулировали процессы воображения.

Наряду с развитием музыкального восприятия и обогащением слухового опыта, важной задачей начального этапа обучения баянистов является усвоение учащимися музыкальной грамоты – нотной грамоты, первоначальных понятий о средствах музыкальной выразительности (лад, темп, динамика, штрихи, тембр) и т.д. Для решения данной задачи мы также использовали специальные методы обучения и творческие задания.

Например, для того, чтобы учащиеся быстрее освоили названия нот, мы использовали стихи:

Семь ступенек, семь чудесниц –

Ты их встретишь в каждой песне.

Дружно все они живут.

Отгадай, как их зовут?

Ноток семь всего на свете:

До, Ре, Ми, Фа, Соль, Ля, Си.

Ты запомни нотки эти

И в тетрадку занеси.

Чтобы дети прочно выучили расположение нот на нотоносце, мы использовали загадки:

- Где живешь ты, нота «до»?

- Здесь, на маленькой скамейке,

на добавочной линейке.

- Нота «ре», где ты живешь?

Где ты песенки поешь?

- Отгадай, сумей-ка!

Под первою линейкой.

Фа – королева в басовом ключе,

Живет и поет на четвертой строке.

В стихотворной форме лучше запоминались и длительности нот:

Это нота белая, значит, нота целая!

Разделим ноту целую на 2 половинки

Палочкой пометив,

Чтоб с той не спутать эти.

В каждой белой половинке

По 2 черных четвертинки.

Параллельно шло освоение исполнения различных длительностей на инструменте: вначале на одном звуке, затем – на соседних звуках. Заниматься «выстукиванием», «прохлопываением» ритма в этом случае мы считаем нецелесообразным, так как это приводит к разрыву в сознание ученика понятий высоты и длительности звука. В то же время необходимо дать ему представление, что музыкальный звук, сохраняя одну высоту, может быть различным по длительности. Поэтому ритмические упражнения мы играли на любых клавишах баяна. Вначале дети повторяли упражнения по слуху за педагогом, но все-таки воспринимать и воспроизводить различные длительности им было легче в рамках какой-либо метрической организации.

Анализируя образ, мы предлагали ученикам нарисовать фломастером на бумаге общую графическую композицию пьесы. Артем Полежаев, успешно справившись с точками, отражающими прыжки танцующих детей в польке, нарисовал просто прямую линию в пьесе «Песенке». С точки зрения штриха легато было правильно, но мелодия ведь не стояла на одном месте, она то поднималась, то опускалась. Поэтому мы попросили Артема напеть голосом, а затем попробовать нарисовать рукой в воздухе, как движется мелодия: у него получилось правильное движение. Потом то же самое он нарисовал на бумаге – здесь линия мелодии была более близка к оригинальному варианту.

Таким образом, используя метод графического рисования, мы не только помогали детям осваивать понятие «штрих», но и, забегая вперед, подготавливали почву для осознания понятия звуковысотности, направления движения мелодии.

Здесь необходимо подчеркнуть также еще один момент: любое обучение предполагает освоение учащимися определенных знаний. Поэтому творческие задания нам приходилось сочетать с заданиями репродуктивного типа. Например, понятие стаккато ученик должен был повторить за педагогом и запомнить его значение – «отрывисто, коротко».

На других занятиях, чтобы ученики лучше запомнили значение отдельных понятий (легато, нон легато, стаккато), мы использовали творческие задания на перенесение музыкального образа – в пластический. Например, выбрать и изобразить движениями пальцев (дождик - постукивание), рук (плавные дугообразные движения – волчок) или корпуса (покачивающиеся – колыбельная) тот или иной образ музыкального произведения.

Возможность осмыслить ребятам выразительное значение темпа, штрихов, лада в изображении определенного музыкального образа помогали музыкальные загадки.

Методика их применения была следующей: после прослушивания пьесы, в которой присутствовал яркий, узнаваемый музыкальный образ (например, И.Школьник «Воробей», «Танец Кузнечика», А.Лепин «Лошадка», Я.Лефельд «Мышки», Ж.Металлиди «Кискино горе» и др.), мы предлагали детям узнать персонаж. Далее звучали варианты той же пьесы – с измененными штрихами, темпом или ладом и ученик должен был проанализировать, каким стал образ и почему.

Так, например, когда мы исполнили пьесу Я.Лефельда «Мышки» медленно, тихо, в минорном ладу, Витя Ельшин быстро отгадал, что мышки грустные, идут тихонько, наверное, они голодные. При изменении ровного ритмического рисунка на пунктирный в пьесе  «Лошадка» Арина Цуканова ответила, что лошадка идет неровно, хромает, потому что изменился пульс в музыке,– он стал хромающий, неровный, длительности – разные. Мы с ребятами обязательно обсуждали, как и что нужно переделать в пьесах, чтобы лошадка перестала хромать, киска стала не грустной, а веселой и т.д.

Отметим, что музыкальные загадки вызывали большой интерес и эмоциональный отклик у воспитанников, они активно включались в фантазирование.

Наряду с изучением музыкальной грамоты, на начальном этапе обучения активно проводилось освоение детьми инструмента по слуху. Для этого мы использовали доигрывание ребенком мелодии, начатой педагогом. В качестве музыкального материала для работы мы выбирали легкие мелодии с поступенным движением голоса повторного строения.

Разучивая  мелодию с Тельновой Сашей, мы как бы «складывали» поочередно игру педагога и ученицы в целую мелодии песни: 1-4 такты играет педагог, 5-8 такты – ученица и т.д.

Повторив совместное исполнение мелодии несколько раз, мы попросили Полину сыграть всю мелодию самостоятельно. Психологически для нее это было уже не так сложно, как играть сразу одной, и все получилось неплохо. А дальше мы немножко пофантазировали: зайчик у нас на уроках был разный – и испуганный, и бесстрашный, уверенный, и веселый (соответственно этому выбирались и исполнительские средства - динамика, темп, штрихи).

Для использования такого метода совместного исполнения педагог-ученик можно много материала найти среди мелодий народных и детских песен.

Другая ученица  Белышева Лиза– с подобными заданиями справлялся быстро и хорошо, поэтому мы использовали другой вариант метода игры вдвоем: Лиза играла мелодию, а я аккомпанемент, как, например, в «Песенке о кузнечике» В.Шаинского.

Когда ученики стали исполнять на инструменте несложные пьесы, для того, чтобы добиться достаточно точного осмысления и передачи образа, который написал композитор, мы применяли метод изменения средств музыкальной выразительности, чтобы дети поняли, что является ключевым в характеристике музыкального образа. Этот метод также называют «методом разрушения средств музыкальной выразительности» (Д.Кабалевский) или «перекрашиванием музыки» (Е.Юдина), но суть остается той же.

Так, например, у Ксении Карповой плохо получалось исполнение штриха стаккато в пьесе «Белочка».

Для того, чтобы достичь в исполнении нужного штриха, мы попросили Ксению сыграть пьесу так, чтобы было ясно, что белочка болеет, ей грустно, она почти не может прыгать, а только тихонько ползет по ветке.

Изменив штрих на легато, замедлив темп, Люда достаточно точно «нарисовала» такую белочку. При этом она добавила, что следовало изменить и лад – на минорный.

Тогда мы дали другое задание: изобразить белочку, которую встретил и вылечил доктор Айболит, она опять быстро и радостно прыгает по веткам. На этот раз у девочки и штрихи, и темп получились в соответствии с образом.

Аналогичным образом мы, например, работали с Цукановой  Ариной над легато в пьесе  «Песенка» А.Гурилев.

Подчеркнем, что мы не предлагали ученикам готовые варианты решений, к своему выбору они приходили самостоятельно, путем наводящих вопросов педагога (проблемная ситуация).

Нередко мы использовали на занятиях и метод словесного рисования. Например, при ознакомлении ребят с новой пьесой педагог исполнял ее и предлагал ученику «нарисовать» словами музыкальный образ, придуманный композитором. Если в пьесе наблюдалось какое-то сюжетное развитие, его мы также с детьми обязательно анализировали.

Так мы работали с пьесами В.Беляева «Стрекоза и муравей», А.Кабалевского «Маленький жонглер», Р.Леденева «Пасмурно», А.Стоянова «В цирке» и др. Следует отметить, что более органично этот метод вписывается в работу с программными пьесами, поскольку уже само название, данное композитором дает творческой активности, фантазии ребенка правильную отправную точку.

Творческие задания на цветовое моделирование музыки были связаны с понятием динамики. Различную динамику мы связывали с одним цветом разной интенсивности, насыщенности. Например, ученику давались цветные карточки, раскрашенные светло-голубым (тихо – р), синим (не слишком громко – mp), темно-синим цветом (громко – f). К тем пьесам, которые ребята учили на занятиях, мы предлагали нарисовать цветовую картину, отражающую изменение динамики.

Приводим пример выполнения этого задания с Ельшиным  Виктором. Он разучил песню А.Варламова «Вдоль по улице метелица метет».

И дома выполнил к ней цветовую модель динамического плана:

Это задание позволило сделать исполнение пьесы более осмысленным, разнообразным и интересным в динамическом плане.

Аналогичным образом работа по развитию воображения начинающих баянистов строилась нами в течение всего учебного года. Следует подчеркнуть, что она требовала значительной подготовки и методической работы от самого педагога.

В апреле 2008 года мы провели второй контрольный срез уровня развития воображения учащихся нашего класса. Методики были применены те же, что и на констатирующем этапе.

Результаты второго контрольного среза отражены в таблицах №3 и №4.

Таблица №3

Изучение уровня развития воображения у учащихся ЭГ

по методике «Музыкальная сказка» (второй контрольный срез)

Если сравнить результаты первого и второго контрольного среза, проведенного по методике «Музыкальная сказка», то необходимо отметить, что ребята ЭГ с интересом и желанием выполняли задание. В целом показатели их деятельности улучшились. Главное, что все учащиеся перешли с низкого уровня развития воображения на средний, а Тельнова Саша– на высокий (правда, и его первоначальные показатели были достаточно высокими).

По методике «Нарисуй музыку» полученные данные оказались следующими:

Таблица №4.

Изучение уровня развития воображения у учащихся ЭГ

по методике «Нарисуй музыку» (второй контрольный срез)

Главные достижения ЭГ заключаются в том, что все ученики перешли с низкого уровня воображения на средний, а Белышева Л. приблизилась к высокому уровню.

Таким образом, сравнение полученных данных позволяет утверждать, что в целом они подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

Главный же итог проведенной опытно-экспериментальной работы заключается в том, что все первоклассники с интересом, удовольствием относились к урокам по специальности, не стеснялись выполнять разнообразные задания, с желанием включались в разнообразные виды деятельности. Активное отношение их к музыкальной деятельности мы постараемся поддерживать и в последующем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В последние годы система дополнительного образования стала в России полноценной образовательной областью. В детских школах искусств созданы оптимальные условия для реализации творческого потенциала ребенка, для осуществления личностно-ориентированного подхода в музыкальном обучении. Важно, чтобы и педагог дополнительного образования был готов в своей практической деятельности решать задачи не только музыкально-эстетического, но и творческого развития ребенка.

Педагогами - баянистами ведется активный поиск форм, методов обучения, способствующих развитию воображения учащихся, поскольку именно воображение является психологической основой творческих способностей ребенка в области художественной деятельности.

Психология определяет воображение как психический процесс, результатом которого является появление чего-то нового: новых образов, оригинальных идей, мыслей, их сочетаний и т.д. К основным видам воображения относятся воссоздающее (репродуктивное) и продуктивное (творческое). Воображение тесно взаимосвязано с восприятием, мышлением, памятью, чувствами человека, и играет значимую роль в его жизни.

В психическом развитии младших школьников воображение играет особую роль, поскольку его постоянная работа является важнейшим способом познания и освоения ребенком окружающего мира, способом освоения нормативности социального пространства, что заставляет работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств учащегося. Особенностью воображения младших школьников является его опора на восприятие. Силу и интенсивность воображения младшего школьника во многом определяет его эмоциональная «накаленность», поэтому так важно, чтобы уроки искусства, уроки обучения игре на баяне эмоционально заряжали ученика, вызывали у него яркий эмоциональный отклик, удивление, восхищение.

Музыкальной педагогикой накоплен богатый и интересный опыт использования специальных методов, приемов работы, творческих заданий для развития воображения учащихся на начальном этапе обучения игре на баяне.

Изучение научной литературы, а также результаты осуществленной опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что развитие воображения младших школьников на занятиях в классе баяна будет проходить успешно, если:

-работа по развитию воображения будет осуществляться педагогом целенаправленно и систематически;

-в музыкальном обучении будут учитываться возрастные особенности младших школьников;

-будет осуществляться специальный подбор музыкального репертуара (яркого, образного, программного);

-педагогом будут систематически применяться игровые методы и приемы музыкального обучения, а также творческие задания.

Список литературы:

1. Акимов Б. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне. - М., 1979.
2. Акимов Ю. Школа игры на баяне. - М., 1990.
3. Алексеев И. Методика игры на баяне. - М., 1961.
4. Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. Вып.10. - М., 1975.
5. Бесфамильнов В., Семешко А. Воспитание баяниста. Киев, 1969.
6. Брянская Ф.Д. Развитие творческих способностей учащихся в процессе музыкально-исполнительской деятельности // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. - М., 1982.
7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов, 1983.
8. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. - М., 1986.
9. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. - М., 1958.
10. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. –М., 1982.
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1997.
12. Выготский Л.С. Психология и искусство. - М., 1968.
13. Говорушко П. Основы игры на баяне. - Л., 1966.
14. Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки // Музыка в школе. - 1991. - №1.
15. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – 1982. - №15.
16. Ефимова А.Д., Ощепкова О.В. Развитие творческого воображения младших школьников на уроках музыки // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сб.тр. - Самара, 1996.
17. Завьялов В.Р. Баянное искусство. - Воронеж, 1995.
18. Кац А.М. Воспитание баяниста-исполнителя // Музыкально- педагогическое образование: проблемы и перспективы. – Самара, 2001.
19. Кац А.М. Теория и практика баянной педагогики: Уч.пособие. Самара, 2003.
20. Ключарева Т. Развитие слухового музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.1. – М., 1979.
21. Кузьменко Л.А. О методах активизации творческой деятельности
22. студента на музыкальном занятии (баян). - Харьков, 1988.
23. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Авторы-составители: Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская. - СПб.,1996.
24. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество // Искусство в школе. – 1994. - №2.
25. Мельник О. Методика обучения игре на народных инструментах и педагогическая практика. – М., 1971.
26. Музыкально-исполнительский класс. Учебные задания: Метод. разработка / Сост С.Л.Самарцева. - Самара, 2002.
27. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.
28. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1967.
29. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М., 1995
30. Немов Р.С. Психология : В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. - М., 1999.
31. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995.
32. Нечаев А.П. Экспериментальные данные к вопросу о воображении // Журнал психологии, неврологии и психиатрии. - 1992. - Т.1.
33. Онегин А. Школа игры на баяне. – М., 1986.
34. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2002.
35. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1994.
36. Программа по музыке для общеобразовательных школ: Начальные классы / Авторы-сост. Н.А.Терентьева, Р.Г.Шитикова. - Л., 1991.
37. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1996.
38. Психология / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 2003.
39. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под.ред. Г.М.Цыпина. – М., 2003.
40. Романова Е.Ю. Формирования творческой активности младших школьников в процессе эстетического образования. - Самара, 1999г.
41. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1999.

42.Чупахин С. Дипломная работа 2014 г.