Методический доклад «Воспитание и развитие самостоятельных навыков в работе учащихся»

Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры

дополнительного образования муниципального образования город Нягань

«Детская школа искусств»

Методический доклад на тему:

«Воспитание и развитие самостоятельных

навыков в работе учащихся»

                        Автор работы:

                                            Вяткина Людмила Ивановна

                                                                   преподаватель

                                                    высшей квалификационной категории

г. Нягань

2021 год

Воспитание и развитие самостоятельных навыков в работе учащихся

«Работать надо так, чтобы не было

необходимости исправлять уже сделанное

и бороться с неправильными привычками»

А. Гольденвейзер

Развитие музыкальной самостоятельности ученика – одна из основных задач педагога. Отсутствие упорядоченных навыков самостоятельной работы характерно для очень многих учащихся музыкальных школ и школ искусств.

Какие привычки, умения, подходы должны быть усвоены учеником для того, чтобы его домашняя работа была достаточно продуктивной.

Роль педагога в воспитании навыков самостоятельной работы очень велика: педагог не может ограничиваться лишь словесными объяснениями того, «как надо дома учить»; он должен значительную часть работы и на самом уроке строить так, чтобы ход, последовательность этой работы были образцом того, что ученик должен затем делать дома.

Более того: нужно достаточно часто настраивать ученика работать на уроке так, как если бы он был один. Педагог лишь время от времени вмешивается в работу ученика, не для того, чтобы указать на пропущенную фальшивую ноту или на невыполненный нюанс, но лишь для того, чтобы внести в ход работы, в ее последовательность все те коррективы, которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и неточностей.

Основным, первоочередным навыком, который должен быть воспитан в ученике, является навык «предварительного обдумывания», привычка представлять себе в уме каждую задачу до ее выполнения, привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не будет охвачено все, что необходимо в данный момент сделать, и пока не появится уверенность, что все сделать удастся. Отсутствие этой привычки является обычно главным, основным недостатком в самостоятельной работе ученика. Этот недостаток сказывается и в манере работы ученика на уроке: он сразу, не подумавши, начинает играть, срывается на одном из первых тактов, вновь начинает, вновь срывается и путается.

В отсутствии у ученика привычки к предварительному обдумыванию целиком виноваты педагоги: они почти никогда не дают ученику нужного для этого времени. Педагогу всегда кажется, что он не успеет уложиться в норму времени урока, что урок продуктивен только тогда, когда ученик непрерывно играет, а педагог непрерывно объясняет, останавливает, поправляет. Между тем, продуктивность работы на уроке значительно повышается, если часть времени отдается мысленной работе ученика, а также на предварительное обдумывание текущих задач. Ученик, не приученный к обдумыванию игры на уроке, никогда не будет иметь этой привычки и в домашней работе.

Наблюдения показывают, что процесс предварительного обдумывания доставляет детям удовольствие и что они идут на него с охотой (на уровне училища этот навык формируется иной раз даже с большим трудом, чем в школе). Воспитание привычки к обдумыванию является сильнейшим средством упорядочения работы ученика.

Известен целый ряд случаев, когда дети, считавшиеся «безнадежно» невнимательными и небрежными, неожиданно как бы перерождались и становились очень аккуратными в работе после того, как педагог приучил их к предварительному обдумыванию задач.

Не следует забывать, что детям свойственно думать медленно; чем меньше ребенок, тем медленнее он думает. Грубейшей ошибкой педагога являются нетерпеливые реплики, вроде: «Когда же ты начнешь играть?». Это может привести к срыву формирующегося навыка, к тому, что ученик приучится к торопливому, небрежному обдумыванию. Если он к этому уже приучился, приходится тормозить его стремление скорее начать игру («Слишком рано начинаешь, подумай еще, обрати внимание на такой-то такт»). После того, как привычка к внимательному обдумыванию прочно выработалась, нужно постепенно приучать ученика обдумывать задачи быстрее.

Во время обдумывания задач нужно требовать, чтобы руки ученика не находились на клавиатуре: ученики всегда стремятся нащупывать клавиши во время обдумывания, но это чаще всего не помогает им, а вредит, мешает точному прочтению либо высотности, либо аппликатуры.

Несколько труднее приучить ученика к «промежуточному обдумыванию», к тому, чтобы он, повторяя несколько раз тот или иной отрезок, в промежутках соображал, что у него не вышло и что надо лучше сделать. Ученику всегда хочется без перерыва перейти от конца разучивания отрывка снова к его началу. Поэтому нужно добиваться, чтобы он в промежутках между повторениями хотя бы на секунду снимал руки с клавиатуры и клал их на колени; эти мгновения заполняются повторным мысленным охватом задачи; чем длиннее повторяемый отрезок, тем более продолжительным должно быть промежуточное обдумывание.

Еще труднее воспитывать навык «заключительного обдумывания», т.е. умение по окончании работы над пьесой припомнить, какие неточности еще не удалось прочно устранить, какие вообще задачи еще не выполнены. Поэтому нужно достаточно часто останавливаться на том, чтобы ученик, проиграв пьесу (или ее часть), умел рассказать, следя по нотному тексту, где и что у него вышло недостаточно хорошо.

Для того, чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание, полезно узнать в начале урока от него «устный самоотчет» о проделанной дома работе, о том, что у него в данной пьесе стало хорошо выходить и что еще не выходит. Все три навыка «предварительного», «промежуточного» и «заключительного» – качественно различны.

Первый требует мобилизации памяти (припоминания того, что было в предыдущий день работы или на уроке). Второй требует особой активности восприятия во время игры; третий требует привычки заботиться о следующем дне работы. Вообще же воспитание навыка обдумывания игры играет решающую роль в развитии как художественного, так и технического воображения ученика.

Очень важно уметь реализовать намеченные в уме задачи при первом же проигрывании, по возможности – без неудачных проб. Значительное число этих проб, характерное для многих учеников. С одной стороны – это прямое следствие нечеткости замысла, с другой стороны – неумение взять посильный темп, а с третьей – следствие недостаточной «управляемости игры», т.е. недостаточное умение подчиняться волевым приказам. Поэтому и воздействие педагога должно идти по всем трем линиям («нужно тщательно обдумывать, прежде чем начинать играть», «нужно брать более осторожный темп», «нужно суметь заставить руки двигаться правильно»).

Управляемость игры в одинаковой мере состоит и в умении управлять игровым аппаратом, т.е. подчинять замыслу автоматизм игровых движений, и в умении вовремя представить себе каждую очередную задачу, т.е. подчинять воле автоматизм движения игровых образов.

Когда ученик несколько раз подряд  повторяет часть пьесы или фраз, очень важно уметь непрерывно повышать качество игры. Воспитание этого навыка является довольно сложной задачей. Ученики часто довольствуются тем приблизительным выполнением, которого им удается достигнуть если не с первого, то со второго, третьего раза, – и  дальше продолжают просто «долбить» отрывок, стремясь лишь к тому, чтобы он выходил «сам собой».

Умение повышать или удерживать на высоком уровне качество игры при многократном повторении требует настойчивого воспитания.

Воздействуя на волю ученика попросить его сыграть десять раз подряд без одной зацепки. Очень умело назначить число повторений, ученик должен прекращать повторения, если после нескольких удачных проигрываний наступает труднопреодолимое ухудшение игры.

Решение технических задач подразумевает:

а) работу по преодолению трудностей сочетания игровых образов (сюда входит и заучивание на память);

б) работу по подчинению движений игровому образу.

Когда нет уверенности в быстрой реализации технической задачи, должно иметь место – предварительное упрощение. Требование предварительного упрощения не содержит в себе никакой сложности. В действительности это, совсем не так: если в игре уже образовался «неуправляемый» автоматизм, то самый простой способ упрощения трудности – снижение темпа, связанное с ослаблением автоматизма – требует уже большего усилия памяти и воображения. Дети часто говорят: «Позвольте мне сыграть быстро, у меня лучше выйдет». Это означает, что в более быстром темпе ученик умеет кое-как «проскочить» трудные места, а в замедленном темпе приходится думать о всех подробностях рисунка. Ученики не любят также укорачивания прорабатываемых участков, необходимого для лучшего охвата имеющихся на данном участке технических задач. Они часто говорят: «У меня подряд лучше выходит». Объясняется это тем, что на коротком участке в меньшей степени действует игровой автоматизм и требуется более напряженная работа воображения и памяти. Требование сыграть партию одной руки также устраняет из процесса игры ряд автоматизированных связей и тоже может вначале требовать большего усилия со стороны воображения и памяти.

Умение облегчить техническую задачу требует умения постепенно, а не сразу возвращаться к первоначальному ее виду: не сразу брать вновь нормальный темп, а постепенно его увеличивать, не сразу опять проигрывать длинный кусок, а постепенно его удлинять. При этом необходимо повторно возвращаться к упрощенному виду задачи.

И в дальнейшей работе, когда техническая трудность как будто прочно преодолена, необходимо периодически к ней возвращаться с целью повторной проверки и закрепления (это относится и к двигательным трудностям, и к трудно запоминаемым участкам). Поэтому периодическое возвращение к узловым техническим задачам в каждой пьесе должно являться твердым принципом работы ученика.

Крайне важна также привычка возможно чаще возвращаться к самому раннему этапу работы над пьесой – к тщательному повтору разбора текста. При первоначальном разборе, по объективным причинам, упускались те или иные подробности текста (мелкие ремарки, акценты, границы мелких лиг и т.д.) в дальнейшем приводит к забыванию этих подробностей.

Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Играть красивым звуком включает в себя точное планирование градаций силы звука, вслушивание в звучания, координированность игровых движений. Требовать от ученика играть всегда «осмысленно», чтобы звуки что-то выражали, а не просто следовали один за другим. Нельзя допускать грубого или бледного звучания, а также бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, как и грубого выколачивания. Опасность грубого выколачивания велика в тех случаях, когда ученику предлагается тренироваться в замедленном темпе с повышенной силой звука; нужно постараться, чтобы замедленная громкая тренировка была похожа на содержательную декламационную игру, а не представляла собой механического толкания клавиш. Если медленная тренировка производится относительно слабым звуком, то она должна представлять собою как бы «выпевание» всех голосов.

Требование тренироваться в медленном темпе всегда «с настроением», выпевая звуки, занимало видное место в педагогической системе профессора Л.В.Николаева – крупного мастера и основоположника советского пианизма.

Чем больше в каждый момент работы включаются все стороны исполнительского процесса, тем больше шансов на то, что они включатся и в момент ответственного исполнения.

Литература

Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Сост. С.М.Хентова.  – М., 1966.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – Киев, 1982.

Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе. – М., 2002.