методическая разработка « РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КРУПНОЙ ФОРМЫ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО»

методическая разработка

« РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КРУПНОЙ ФОРМЫ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО»

Подготовила:

педагог

дополнительного образования

Пятаева Н.П.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КРУПНОЙ ФОРМЫ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Музыкальное мышление как педагогическая проблема…………….............6

2. Работа над крупной формой в классах фортепиано

 детской музыкальной школы…………………………………………………..19

Заключение………………………………………………………………………30

Библиография……………………………………………………………………32

Введение

Идея развития учащихся в процессе их обучения всегда была одной из наиболее важных в педагогике. Большую роль в этом плане играют детские музыкальные школы, которые относятся к системе дополнительного образования и осуществляют развитие эстетической культуры учащихся, воспитывают любовь к искусству, понимание музыки, обучают игре на музыкальных инструментах. В музыкальном воспитании и образовании одно из наиболее важных мест занимает обучение игре на фортепиано. Фортепиано – инструмент самого широкого диапазона действия, встречи с ним не избежать, по сути, никому, имеющему хоть какое-то отношение к обучению музыке. Процесс фортепианно-исполнительского обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся.

Во-первых, игра на фортепиано, обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

Во-вторых, богатейшие «познавательные ресурсы» позволяют воссоздать в нем «все, что называется музыкой». Да и сама фортепианная литература демонстрирует множество самых различных стилевых явлений, знакомство с которыми активизирует интеллектуальную деятельность учащихся.

Наконец, индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога — изначально предполагая тесный контакт, она дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие им методы обучения, а также реализовать в процессе сотворчества и диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал, что позволяет достигнуть особенно высоких

результатов в развитии ученика.

Однако в практике фортепианного обучения такие богатые развивающие возможности используются далеко не полностью. Музыканты, воспитывающиеся в исполнительских классах, подчас слишком мало познают в процессе учения; обучение зачастую имеет механический характер, отрабатываются чисто технические приемы, не уделяется внимание развитию музыкального мышления.

Развитие музыкального мышления является одной из основных задач фортепианной подготовки учащихся. На основе решения этой задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения.

Проблема развития музыкального мышления освещается в работах В.И. Петрушина,  Е.В. Назайкинского, С.И. Савшинского, Б.М. Теплова и других. Эта же задача получила отражение в работах Г.М. Цыпина, А.Д. Алексеева, Г.М. Когана, А.В. Вицинского, А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой и ряда других авторов.

В процессе обучения игре на фортепиано большое значение уделяется изучению крупной формы, помогающей развить именно музыкальное мышление. Сочинениям крупной формы свойственно большое разнообразие содержания, протяженное развитие музыкального материала. В связи с этим при их исполнении труднее достигнуть единства целого и выявить характерные особенности отдельных образов и тем, чаще возникает потребность переключения с одной художественной задачи на другую, требуется  большой  объем  памяти   и   внимания.

Все это определило выбор темы исследования: «Развитие музыкального мышления учащихся в процессе изучения крупной формы в классах  фортепиано детской  музыкальной школы».

Объектом исследования является процесс обучения игре на фортепиано учащихся детской музыкальной школы.

Предмет исследования – развитие музыкального мышления в процессе

изучения крупной формы в классах фортепиано.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании методов развития музыкального мышления у учащихся детской музыкальной школы  и апробирования их в процессе работы над музыкальным произведением крупной формы.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития музыкального мышления;

- изучить методическую литературу по изучению фортепианных произведений в музыкальной школе;

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет и задачи работы.

Первая глава – «Музыкальное мышление как педагогическая проблема» - посвящена изучению предмета исследования в аспектах общей и музыкальной психологии и музыкальной педагогики. В ней рассматриваются сущность, структура и основные свойства музыкального мышления.

Во второй главе – «Работа над крупной формой в классах фортепиано детской музыкальной школы» - анализируется программа музыкальной школы и методики преподавания крупной формы и описывается экспериментальная работа в музыкальной школе.

В заключении сформулированы главные выводы исследования, даны ответы к поставленной цели и задачам.

В библиографии дан список использованных источников и литературы.

В приложении содержится необходимый материал для уроков.

1. Музыкальное мышление как педагогическая проблема

В истории педагогики есть проблемы, которые всегда являются актуальными. Такова и проблема соотношения развития мышления и приобретения знаний в процессе обучения, привлекавшая внимание прогрессивных педагогов и психологов с давних времен.

С точки зрения общей психологии, мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса за-ключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружавшей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов в конце концов привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. Система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, положила начало   развитию науки о музыкальном мышлении.

Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом и поэтому естественно ожидать (по аналогии с речевым языком), что каждая самобытная национальная культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся способами музыкального выражения и, следовательно, спецификой музыкального мышления. Именно

в силу этого обстоятельства у разных народов мы можем наблюдать разные характеристики и атрибутивные свойства музыкального мышления.

Это особенно заметно при сравнении восточной и западноевропейской  

музыки. Для восточной музыки характерно развитие музыкальной  мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых  наклонении   (свыше восьмидесяти), богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков. Монодическое развитие музыкальной мысли не способствовало развитию хоровых и оркестровых жанров, характерных для европейской музыки.

Напротив, в европейской музыке, приверженной гомофонно-гар-моническому складу развитие музыкальной мысли в мелодии обусловлено логикой движения гармонических последовательностей. И законы музыкального мышления в ней совершенно другие по сравнению с восточной музыкой.

Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности. «В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек — захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионалом-исполнителем, композитором, — ему придется изучить и развить в себе разные аспекты музыкального мышления.

Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это — наглядно-образное мышление.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это — наглядно-действенное мышление.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. Это — абстрактно-логическое мышление».

Все названные виды музыкального мышления имеют общественно-исторический характер, то есть принадлежат к определенной исторической эпохе и отражают ее особенности и свойства. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, оказываются нередко во многом сходными. Так появляется стиль эпохи — типичная совокупность приемов и средств, используемых для отражения жизненного содержания.  

В свое время С.С.Скребков писал: «Стиль в музыке, как и во всех других видах искусств, - это высший вид художественного единства. Вместе с тем стиль – понятие многогранное. Можно говорить об интернациональном стиле исторической эпохи, о национальном стиле определенной школы, об индивидуальном стиле произведений отдельного художника. Но во всех случаях имеется в виду объективное художественное единство, связывающее в целостный стиль всю многоликую группу рассматриваемых явлений. И это единство в виде подчас тончайших нитей родства так или иначе пронизывает все стороны произведений – в музыке оно сказывается и в тематизме, и в музыкальном языке, и в формообразовании. Проявляется оно в образном строе произведений в целом, в творческих традициях композитора, в его отношении к жизни, к слушателям, к исполнителям».

Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в манере выражения того или иного художника - композитора, живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, Шекспир и многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники. Каждый художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Каждый будет чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового колорита.

В современной музыкальной  психологии  художественный образ музыкального произведения рассматривается как синкретическое единство трех начал -  материального, духовного и логического.

Материальная  основа  музыкального произведения   предстает  в  виде

акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств настроений.

Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Наш выдающийся педагог Г.Г.Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум и горячее сердце и живое воображение — этими координатами определяется положение художника в искусстве».

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал — чувства, звучащей материи и ее логической организации, — надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно — волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным  причинам   (недостаток  технической  подготовленности, волнение)  реальное исполнение оказывается малохудожественным.

И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Одной из форм человеческого мышления является понятие которое, будучи продуктом мышления, отражает обобщенное содержание не одного, а целой группы предметов, о каждом из которых, его свойствах, связях и отношениях у человека создается ряд суждений, в совокупности составляющих понятие.

В процессе обучения понятия у учащихся образуются тогда, когда налицо познавательные задачи и запас конкретных представлений, являющихся основой нового понятия. Исследованиями психологов доказано, что сознательно понятия усваиваются учащимися только в определенной системе, которая отражает развитие окружающего нас мира в логической последовательности.

Образование понятий — это непрерывный анализ и синтез изучаемых явлений. В результате анализа выделяются самые существенные признаки предметов; благодаря синтезу эти признаки сливаются и означают понятие.

Обобщение — мысленное соединение самых главных связей многих предметов, отражаемых мышлением, в одно понятие. Умение обобщать — один из критериев, определяющих прочность усвоенного материала, способность свободно оперировать знаниями в новых условиях.

Сравнение — важнейшая составная часть процесса мышления, потому что для полного и глубокого познания действительности необходимо находить различие в наиболее сходных предметах и сходства в самых противоположных. К. Д. Ушинский считал, что сравнение является основой всякого понимания и мышления.

Знания — результат познания объективного мира. А. Я. Пономарев в своей книге «Знания, мышление и умственное развитие» говорит о взаимосвязи мышления и знаний, рассматривает мышление как процесс, а знания — как предмет этого процесса; но в то же время знания, являясь следствием мышления, одновременно становятся одним из необходимых его условий. Усвоение знаний подразумевает активную умственную деятельность. Развитие мышления и усвоение знаний -  процессы, имеющие двустороннюю связь: с одной стороны, развитие мышления происходит с помощью усвоения знаний, с другой - наиболее эффективное усвоение нового материала возможно только при определенном уровне развития мышления . «Развитие умственных способностей, — утверждает С.Л. Рубинштейн, — или умственное развитие человека, совершается в процессе овладения знаниями ... но процесс овладения знаниями и процесс развития не совпадают, хотя они взаимосвязаны и взаимодействуют». Постоянно возникающее противоречие между получаемыми знаниями и уровнем интеллектуального развития учащихся является главной движущей силой развития мышления.

Процесс обучения эффективен, если усвоение систематизированных знании является стержнем всего учебного процесса. Дидактический принцип систематичности предполагает преподавание основ наук в строго логическом порядке и принадлежит к наиболее значимым, обеспечивает развитие познавательных возможностей учащихся.

Исследованиями доказано, что системность знаний, а следовательно, их подвижность, не могут быть выработаны без тренировки учащихся в сопоставлении одних фактов и понятий в деятельности.

Знания должны сообщаться в строго выстроенной системе, когда каждое последующее понятие вытекает из предыдущего, а предыдущее находит свое дальнейшее развитие в последующем. Только систематичность усвоения материала может обеспечить развитие познавательных возможностей учащихся, их способность самостоятельно решать встающие перед ними задачи, и лишь при тесной связи систематичности усвоения знаний и применения их в практической деятельности достигаются положительные результаты в обучении, в развитии мышления.

Таким образом, очевидно, что научные исследования психологов и дидактиков подтверждают два частных условия прочности усвоения наук:

а) усвоение знаний в строгой системе;

в) постоянное применение усвоенной системы знаний в практической деятельности.

Общие закономерности обучения распространяются и на музыкальные дисциплины. Вместе с тем, своеобразие предмета обусловливает и определенные различия в практической реализации педагогических принципов.

Подчиняясь общим законам психологии о мышлении, музыкальное мышление возникает на основе восприятия звуковых последований в том случае, когда осознается содержание музыкального сочинения.

Если рассматривать музыкальное мышление в генетическом аспекте, то истоки его идут к восприятию интонации, именно интонация является первоосновой музыкально-эстетического переживания. «Музыка — интонация», — гласит классическая формула Б.В. Асафьева. В понятие «интонация» входит понимание содержания музыки, средств музыкальной выразительности, то есть осознание интонационной основы, характерной для музыки вообще и для стиля каждого композитора в частности. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур, от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Именно рационально-логическое начало в музыкальном мышлении объединяет его с мышлением в общепринятом смысле этого понятия.

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, первоначальный импульс, движение и завершение. Начальный импульс содержится в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.

После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых приемов, используемых здесь — повтор и сопоставление. Повторение одного и того же мотива или фразы несколько раз аккумулирует содержащуюся в них энергию. Это ведет к нарастанию напряжения и переходу его количества в новое качество — в новое мелодическое построение. По сравнению с повтором, сопоставление дает более значительный эффект новизны, и, взятые вместе, эти приемы оказываются взаимно дополняющими способами развития музыкальной мысли.

Другим приемом развития музыкальной мысли является принцип варьирования   и   чередования.

Потребность варьирования мелодии при ее повторении связана с природной потребностью человека осмыслять повторяемое как новое, вносить в известное каждый раз при его повторении элемент новизны. В классических вариациях и в пьесах, построенных на принципах basso ostinato (так же как и в джазовых импровизациях), варьирование представляет собой взгляд на хорошо известное, с разных точек зрения, нахождение в музыкальной мысли скрытых потенций для развития. Чем талантливее композитор, тем больше вариантов решения одной и той же темы он может предложить. Вариации на заданную тему — своеобразная проверка композиторского мастерства. Самые простые и даже банальные темы под пристальным взглядом большого музыканта предстают перед нами в десятках интересных вариантов ее прочтения. Таковы вариации Листа, Брамса, Рахманинова на тему известного ля-минорного каприса Паганини.

Принцип чередования чаще встречается в запеве и припеве куплетной песенной формы, разного рода циклах. Как отмечает О.В.Соколов, «многие сюиты на всем своем протяжении основываются на  чередовании частей по темпу, а вокальные циклы — на чередовании романсов с постоянным сопо-

ставлением каких-либо двух планов содержания».

Существует еще ряд принципов музыкального мышления.

Продвижение. Он связан с таким типом сопоставления,  при котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего, присоединяя к нему новое продолжение по формуле aЬ + Ьс + са. Последний элемент построения подхватывается и переносится в новое построение. Может быть и другой вариант построения — когда начальный элемент последующего раздела «предвещается» в предыкте.

Прогрессирующее сжатие. Этот принцип связан с повышением динамики развития к концу произведения или его части. Сюда можно отнести ускорение темпа, увеличение силы звука, более частую смену гармоний. Подобное сжатие можно видеть в финалах баллад Шопена, рапсодиях Листа, финалах сонат Бетховена. В заключительных построениях часто можно встретить и прием резюмирования, когда повторяются темы предыдущих разделов.

Принцип компенсации. Этот принцип связан со стремлением композитора и исполнителя уравновешивать пропорции сочинения и исполнения. Например, если один фрагмент произведения написан в одном настроении с использованием одного тематического материала, то для компенсации затем дается тематический материал другого эмоционально-образного содержания. Если исполнитель в одном месте несколько ускорил темп, то далее он должен его несколько замедлить. Если в одном месте исполнение требует насыщенной динамики, то впоследствии надо постараться найти фрагменты, требующие в порядке компенсации менее сильного звучания.

Музыкальное мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Интеллектуальное развитие учащихся не может быть достигнуто только увеличением объема знаний, существенное значение приобретает овладение приемами умственной деятельности. Анализ и синтез дают возможность музыканту проникнуть в сущность произведения, глубоко попять его содержание, точнее оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выл мнительности. Анализ и синтез как приемы умственной деятельности в процессе музыкального обучения способствуют развитию мышления, приучают к критическому построению выводов.

Способность к обобщениям является показателем более высокого уровня умственного развития учащихся и основывается на принципе системности знаний. Практика показывает, что даже при наличии хороших знаний по теоретическим дисциплинам учащиеся часто не в состоянии эти знания систематизировать, сделать обобщение, в результате чего не могут применить их в нужный момент.

Большое значение в музыкальном обучении имеет сравнение, сфера влияния которого безгранична. Педагог использует сравнение в процессе сообщения знаний, учащийся — овладевая ими. Прием сравнения активизирует имеющуюся систему ассоциаций и создает новые, вовлекает разнообразные связи в процесс познания какого-нибудь явления, тем самым способствуя более глубокому и полному его осмыслению. Сравнение как мыслительная операция несет в себе противоречие, основывающееся на различии уровня знаний, имеющихся и необходимых для решения поставленной задачи. Это противоречие существенно способствует развитию мышления.

Образные красочные сравнения постоянно применяются в музыкально-педагогической практике, помогая раскрыть идейно-эмоциональное содержание музыкального произведения, приобрести новые знания в других областях искусства. Применяются сравнения при изучении композиторов противоположных направлений, а также близких по своим творческим школам с целью подчеркнуть особенности стиля того или иного автора, лучше осознать самобытность музыкального языка. Таким образом, прием сравнения является основным для приобретения новых знаний. Развитие музыкального мышления осуществляется в процессе  освоения  музыкальных

знаний, которые являются особой формой познания действительности.

А.Б. Гольденвейзер считал, что «у каждого музыканта должна быть своя

"кладовая" знаний, свои драгоценные накопления прослушанного, исполненного, пережитого. Эти накопления словно аккумулятор энергии, питающей творческое воображение, необходимое для постоянного движения вперед».

В «кладовой» художника должны быть определенные теоретические знания: о стиле композитора, строении и структуре музыкального сочинения, об особенностях гармонии и фактуры. «Чем глубже наши знания о произведении, — говорит С.И. Савшинский, — тем больше они обогащают наше воображение, углубляют понимание, тем, естественно, богаче будет исполнение, тем  с большим увлечением и любовью мы будем работать над ним, и тем  убедительнее будем играть».

Г.Г. Нейгауз всегда подчеркивал значение теоретической  работы над произведением, подробного анализа его, ратуя за сближение исполнителя, теоретика и музыковеда. «Педагог по специальности должен давать ученику весь комплекс знаний, необходимых для, изучения произведения. При такой постановке вопроса будут развиваться не только пианистические, но и музыкально-теоретические познавательные навыки». Постоянное применение разносторонних знаний в процессе фортепианного обучения — главное условие эффективного развития интеллектуальных возможностей учащихся. В процессе обучения в классе фортепиано, в процессе разучивания разнообразных музыкальных сочинений учащиеся должны приобретать не просто хаотичные, отрывочные сведения, а специальные знания, выстроенные в систему, что будет способствовать более эффективному развитию музыкального мышления и оказывать существенную практическую помощь в самостоятельной работе. Интенсивное развитие мышления, способность к аналитико-синтетической деятельности осуществляется при овладении знаниями в системе, построенной по принципу дедукции, то есть от общего к частному. При освоении музыкального репертуара необходимы знания  о  стиле  композитора,   исторической   эпохе,   музыкальном    жанре,

структуре сочинения, понимание особенностей  музыкального  языка,  глубо-

кое осознание замысла композитора.

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.

Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут быть смоделированы через:

1)        столкновение  учащихся  с  жизненными  явлениями,   фактами, требующими теоретического объяснения;

2) организацию практических работ;

3) предъявление учащимся  жизненных  явлений,  противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

4) формулирование гипотез;

5) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставле-нию имеющихся у них знаний;

6) побуждение учащихся  к  предварительному обобщению новых фактов;

7) исследовательские задания.

Применительно к  задачам  музыкального обучения  проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

• выявить в произведении главное интонационное зерно;
• определить на слух стилевое направление музыкального произведения;
• найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других   (например, найти фрагмент с музыкой Чайковского в ряду фрагментов с музыкой Шопена, Бетховена, Рахманинова);
• выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
• определить на слух гармонические последовательности;

• подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для  развития   навыков   мышления   в   процессе  исполнительства следует:

• сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях (например, сонаты Бетховена в редакциях А. Гольденвейзера и Э.Петри);
• найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
• составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
• исполнить произведения с различной воображаемой оркестровкой;

—        исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

• мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса;
• подобрать по слуху знакомые песни;
• импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.

При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы  мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.

Таким образом, музыкальные традиции той или иной культуры предписы-

вают композитору соответствующие ей способы музыкального мышления, что, в общем, при наличии большого таланта не мешает художнику проявлять свою индивидуальность. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-логическое, которое активизируется при сочинении музыки. Естественно, что когда все эти виды мышления соединяются воедино, можно говорить о высшем проявлении музыкального таланта.

Освоение логики развития музыкальной мысли связано с пониманием таких приемов ее развития, как варьирование, чередование, продвижение, прогрессирующее сжатие, компенсация. Развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучении проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к этим знаниям, которые необходимы для решения поставленной проблемы.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов — все это эффективно способствует развитию интеллектуальных возможностей учащихся.

2. Работа над крупной формой в классах фортепиано детской музыкальной школы.

Процесс фортепианно-исполнительского обучения занимает одно из наиболее видных мест в музыкальном воспитании и образовании. Оно – в центре густой, разветвленной сети разного рода кружков и студий, притягивающих к себе сегодня десятки и сотни тысяч обучающихся. В детской музыкальной школе фортепиано занимает положение, позволяющее без преувеличения назвать его «инструментом номер один». Говоря о месте фортепиано в системе музыкального воспитания и образования, нельзя не сказать и о классах «общего фортепиано», дверей которых не миновать, как известно, музыканту не одной специальности, чем бы он ни занимался и на какой бы иерархической ступени учебной лестницы ни находился – от первой (школа) и до последней (вуз). Поэтому обращение к теории развивающего обучения именно в этой области не случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство — не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно... может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души, человеческого интеллекта».

В центре фортепианной подготовки учащихся теория развивающего обучения ставит развитие «музыкального ума», а на основе решения этой магистральной задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения.

Известно, что процесс работы над музыкальным репертуаром обычно проходит несколько этапов, на каждом из которых ставятся вполне конкретные задачи, что имеет немаловажное значение в рациональной организации процесса освоения произведений.

Условно работу над музыкальным репертуаром можно разделить па три этапа.

На первом этапе целесообразно общее ознакомление с музыкальным произведением, охват в целом его содержания, характера, логики развития музыкальной мысли. Опираясь на теоретические исследования музыковедов и педагогов-музыкантов, следует использовать на первом этапе метод целостного анализа музыкального произведения, способствующего обогащению учащихся знаниями. Этот метод подразумевает изучение его «не только как целого, но и в его существенных связях с другими явлениями — с другими художественными произведениями... со стилем композитора или композиторской школы, наконец, с общими социально-историческими условиями, породившими данный стиль и такого рода произведения».

Для раскрытия содержания музыкального произведения и его
нового воплощения необходимы знания стилевых особенностей ком-
позитора, так как в практической работе с учащимися проблемы осо-
знания нотного текста в первую очередь связаны с пониманием стиля.
Для решения этой проблемы целесообразно применить метод срав-
нительной характеристики стилей композиторов,        как близких, так
и противоположных творческих направлений. Метод сравнительной
характеристики даст возможность приобрести новые знания, что
в свою очередь будет способствовать интенсивному развитию музы-
кального мышления.

Учеными-психологами доказано, что обобщение является более сложным мыслительным процессом, который осуществляется в тесной связи с анализом, синтезом и сравнением. Малоэффективен педагогический процесс, если учащиеся не применяют знания на практике, не пользуются ими. С целью максимального задействования знаний на практике следует применить метод обобщения, подразумевающий выявление наиболее характерных  стилевых  особенностей  композитора  в одном или нескольких его произведениях.

Добиться результативности педагогического процесса в смысле развития мышления учащихся при освоении знаний позволит метод историко-стилистической дедукции, суть которого заключается в нахождении общих закономерностей стиля, жанра в данном образце (произведении). В метод историко-стилистической дедукции включается понятие «жанр». Известно, что музыкальный жанр тесно связан с исторической эпохой, характерной для нее тематикой. Использование этого метода влечет за собой необходимость приобретения знаний о законах музыкального искусства, о взаимосвязи прошлого и настоящего в культуре, о философии и эстетических взглядах той эпохи, в которую жил композитор.

Целесообразно использовать этот метод при прохождении сонат. Именно сонатная форма, по мнению Б.В. Асафьева, «вровень с остальными проявлениями духовной культуры человечества... могла своими средствами выразить сложное и уточненное содержание идей и чувствований XIX столетия». Именно сонатная форма открывает неограниченные возможности для противопоставления музыкальных образов, их борьбы, и чем глубже контраст этих образов, тем сложнее и напряженнее процесс самого развития.

Таким образом, анализируя например сонаты Бетховена, учащийся сможет от общей характеристики исторической эпохи творчества композитора перейти к более глубокому и подробному анализу сонат, а затем на основе полученных знаний сделать историко-стилистическое обобщение.

Итак, целостный анализ музыкального произведения, применяемый на первом этапе включающий методы сравнительной характеристики, обобщения, историко-стилистической дедукции, дает возможность приобретения знаний в области исторической эпохи, творческих направлений, стиля, музыкального жанра, а это в свою очередь положительно воздействует на интеллектуальное развитие учащихся.

Целостный анализ музыкального сочинения может быть произведен с различной степенью полноты и детализации.

На втором этапе работы над музыкальным произведением для развития музыкального мышления ставится задача пополнения знаний учащихся в области музыкальной формы и средств музыкальной выразительности.

Учитывая задачи второго этапа работы над музыкальным произведением, следует рекомендовать метод дифференцированного анализа музыкального сочинения.

Для раскрытия авторского замысла произведения большое значение имеет осмысление всей его структуры и каждой части в отдельности, охват музыкальной формы в целом. ГМ. Коган предлагает разбивать произведения на «куски», а потом собирать их в единое целое.

Для расширения и углубления знаний о музыкальной форме представляется целесообразным применить метод сравнения одинаковых музыкальных форм у композиторов разных направлений.

Например, сравнить формы старинного (куплетного) рондо и рондо зрелого классицизма, обратив внимание учащегося на общие и отличительные моменты. Дополняя и расширяя представления о музыкальной форме в классе фортепиано, педагог воздействует не только на качество исполнения, но и помогает практически использовать ранее накопленные знания.

Для более глубокого усвоения сведений о музыкальной форме возможно рекомендовать метод обобщения, то есть нахождения общих черт аналогичных музыкальных форм у разных композиторов.

Предлагаемый метод дифференцированного анализа музыкального произведения подразумевает осмысление средств музыкальной выразительности.

Но для того, чтобы ярко и убедительно исполнить музыкальное произведение, надо не только понять, но и пережить его, придать ему свою индивидуальную, эмоциональную окраску. Процесс музыкального обучения диалектически соединяет две главные сферы психической активности человека — интеллект и эмоции. Неразрывная связь эмоционального и рационального лучше всего обеспечивает усвоение музыкального материала. Эмоциональное восприятие музыкального произведения, воплощение его в звуковом образе является главным на третьем этапе работы,  и основой для этого должны послужить приобретенные ранее знания. Направляя мышление учащихся на изучение и осмысление творческих направлений  в  музыкальном   искусстве,  стилевых  особенностей композиторов, нельзя отрываться от конкретностей определенной исторической эпохи и, в частности, от явлений, происходящих в смежных искусствах —   литературе, живописи, поэзии, театре.

Для понимания некоторых музыкальных произведений требуется, по мнению Б.М. Теплова, общая внемузыкальная подготовка. «Кто из музыкантов станет возражать против того, что содержание многих вещей Бетховена, хотя бы из последних сонат, связано с глубокими философскими идеями. Исходя только из музыки бетховенских сонат, нельзя узнать ни одной философской идеи. С этими идеями нужно познакомиться по другим, внемузыкальным источникам: по биографии Бетховена, его письмам, записным книжкам, по той философской литературе, которую он изучал. И для того, кто знаком с интеллектуальной атмосферой, в которой жил и творил Бетховен, его произведения становятся выражением не просто эмоционального содержания, но и больших философских мыслей».

На третьем этапе работы над музыкальным произведением для более эффективного развития образного мышления учащихся, для более совершенной передачи художественного образа в их собственном исполнении целесообразно систематически пополнять знания учащихся в области смежных искусств.

Посмотрев программу по фортепиано, изданную Всесоюзным  методическим кабинетом по учебным заведениям искусств и культуры в 1990г., мы видим, что огромное место в фортепианном исполнительстве уделяется сочинениям крупной формы, изучение вариаций, сонатин, сонат и рондо начинается уже с первого класса (с более продвинутыми учащимися в виде ознакомления). Начиная со второго класса необходимо прохождение  двух произведений крупной формы в течение учебного года. Для каждого класса в программе даны примерные перечни музыкальных произведений различные по уровню трудности, а также список специальной методической литературы, изучив которую можно получить дополнительные сведения о формах и методах работы с учеником в фортепианном классе.

Алексеев А.Д. в своей книге «Методика обучения игре на фортепиано» пишет: «Сочинениям крупной формы свойственно большее разнообразие содержания, более протяженное развитие музыкального материала. В связи с этим при их исполнении труднее достигнуть единства целого и выявить характерные особенности отдельных образов и тем, чаще возникает потребность переключения с одной художественной задачи на другую, требуется больший   объем памяти   и   внимания».

Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они сочетают в себе элементы как крупной, так и малой формы, поэтому и ученик, работая над ними, приобретает особенно разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре, каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в немногом сказать многое. Вместе с тем при сочетании отдельных вариаций в единое целое учащийся сталкивается с только что указанными задачами, возникающими при исполнении сочинений крупной формы.

Алексеев А.Д. подчеркивает, что при работе с учеником над вариационным циклом важно подробно остановиться на   теме — ее характере, строении.

Как  известно, цельность  вариационного  цикла  достигается в значительной мере тематическим единством. При работе над произведением вариационной формы прежде всего необходимо как можно более убедительно, законченно, вместе с тем рельефно сыграть тему: она должна ясно запечатлеться в памяти слушателя. Далее, в связи с тем, что каждая вариация обычно имеет только ей свойственный облик, иногда какой-нибудь оттенок настроения, надо суметь выявить его, показать тему именно в данном аспекте. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения, и уметь находить в каждой вариации тему или ее элементы. Это поможет осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание исполняемой музыки. Вместе с тем нельзя забывать, что отдельная вариация не является самостоятельным сочинением: обогащая представление о целом, она занимает в нем определенное место, подчиняясь единству общего замысла.

Большое значение для выявления формы цикла имеют цезуры между отдельными вариациями. «Цезурами можно разъединить вариации и объединить их, тем самым размельчив или укрупнив форму; можно подчеркнуть значение отдельных вариаций, приковав к ним внимание слушателя предварительной, «настораживающей» цезурой. Мастерское владение этими тонкостями исполнения доступно лишь зрелому артисту, но учиться им надо уже со школьной скамьи».

«Цезура должна позволить дослушать только что отзвучавшую вариацию и переключиться на следующую, но в то же время не разорвать целое. Длительность цезуры определяется выразительным смыслом каждой из двух расположенных рядом вариаций и степенью их связи между собой».

«Важный момент работы над вариациями - поиск характерных красок исполнения. Разнообразие вариаций не должно осуществляться только за счет смены темпа или тональности, главным является музыкальный образ. Следует обратить внимание на характеристики тембрового звучания каждой вариации». Для облегчения восприятия всего произведения, помимо соответствующего выявления общей кульминации, порой следует подчеркивать наиболее контрастные вариации, воплощающие различные стороны данного образа. Иногда родственность по настроению ряда вариаций позволяет представить их себе в виде единой, более крупной части сочинения со своей, «местной» кульминацией.

Большое значение для развития   ученика имеет работа  над сонатой — одной из самых   важных   форм    музыкальной   литературы.    В   этой форме написаны   произведения   различных   стилей. Не имея возможности касаться всех ее разновидностей, остановимся    на    одной, имеющей особое значение в педагогической практике, — на сонатной форме венских классиков.

«Подготовительным этапом к сонатам Гайдна, Моцарта, Бетховена служат классические сонатины. Они знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Благодаря исключительной лаконичности фортепианной «инструментовки» малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание  к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков при исполнении этих произведений становятся особенно заметными и нетерпимыми. Вследствие этого классические сонатины чрезвычайно полезны для воспитания таких качеств, как ясность игры    и   точность   выполнения всех    деталей  текста».

К лучшим образцам этого жанра принадлежит сонатины Моцарта и легкие сонаты Бетховена, отличившиеся стройностью форм, эмоциональной контрастностью музыкального материала, тематическим разнообразием. Однако эти качества создают для учащихся определенные трудности, прежде всего в достижении единства, цельности исполнения при соблюдении тематической и динамической контрастности.

Как правило, главная и побочная партии сонатин (и сонат) контрастны: героическая  тема  сменяется  лирической,  призывно-фанфарная  -  задорно-шутливой и т.п. «Учащийся должен мгновенно переключаться на новый музыкальный образ, а для этого необходимо не только обладать яркостью и красочностью музыкально-слуховых представлений, но и умением перестраивать свой аппарат на извлечение определенного характера звучания. Воспитываются эти умения постепенно путем глубокого проникновения в сущность музыкального образа и выработкой соответствующих исполнительских действий.

Определенную трудность для учащихся представляет метроритмическая устойчивость исполнения. В воспитании чувства ритма следует обратить особое, внимание на следующие моменты. Прежде всего важно умение взять верный темп. Как правило, учащиеся начинают играть быстрее необходимого темпа, обольщаясь якобы «легкими» первыми тактами; появляющиеся вслед за тем трудности вынуждают их постепенно "съезжать" в темпе. Необходимо приучить ученика начинать сонатину,- ориентируясь мысленно на самый трудный кусок и время от времени сопоставлять играемое с началом, таким способом можно добиться темпового единства.»

Не всегда учащиеся хорошо справляются с выполнением пауз в
сонатинах они, чаще всего они их просто отсчитывают про себя, ускоряя при этом темп. Следует объяснить ученику, что пауза всегда
наполнена каким-то содержанием: пауза может заключать нарастание или затухание звучности, может быть пауза – ожидание, пауза – размышление, пауза - вопрос, которая не означает конец музыкальной мысли, а наоборот несет в себе ее продолжении.

«При исполнении классических произведений следует воспитывать и культуру игры с педалью. Необходимо обратить внимание ученика на то, что педаль в классических сонатах используется довольно осторожно: в аккордовых построениях, при исполнении синкоп, кульминаций, в заключении экспозиции или репризы. При этом педаль не должна быть густой.»

В старших  классах школы ученик знакомится  с более легкими  образцами сонатного творчества  Гайдна, Моцарта, Бетховена  и других композиторов, наблюдается рост удельного веса крупной и циклической формы по сравнению с младшими классами.

«При исполнении  произведений крупной  формы  необходимый минимум

самостоятельного исполнительского творчества учащихся становится абсолютно необходимым. Работа над такими произведениями приносит огромную пользу. Чем сложнее, крупнее форма, тем труднее охватить ее в целом. Если педагог хочет добиться от ученика содержательной игры, то он обязательно должен ознакомить его с возможно более разнообразными формами, в том числе и с циклическими.»

В классах ДМШ над постижением формы и содержания сонатного аллегро приходится трудиться не один год. Но педагог не должен жалеть времени на подробное объяснение строения сонатного аллегро. В каждом конкретном случае следует обращать внимание ученика на своеобразие в структуре произведения, объяснять, чем оно вызвано, вскрывать связь с содержанием. «Так, в экспозиции любого сонатного аллегро и вообще произведения, написанного в сонатной форме, учащимся при исполнении должны быть ясно показаны все основные темы, найдены и выявлены их наиболее типичные особенности. С этими же темами исполнитель обычно встречается и в разработке. Надо помочь ученику понять выразительный смысл противопоставления в разработке тех или иных музыкальных образов, подчеркнуть направленность развития музыкальной мысли, подвести к должному восприятию репризы. Ученику должно быть известно, что, если он не сумеет подойти к репризе и не исполнит достаточно рельефно и подчеркнуть появившиеся в ней новые черты, почувствовать, в частности, другую ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий. Всегда надо заметить и дать услышать в своем исполнении имеющиеся в репризе иные по сравнению с экспозицией выразительные детали. Это помогает воспринять репризу как результат предшествовавшего развития. Иногда  кода  представляет собой своего рода  «вывод»  из  сказанного ранее,

является как бы завершающим итогом.

Обо всем упоминавшемся придется в той или иной форме говорить с учениками, помогать им понять сущность задач, многое показывать».

Так, например, задача педагога объяснить, что реприза не является простым повторением экспозиции, она синтезирует развитие, дает заключение, подводит итоги. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией.

«Разобрав строение сонатного аллегро, следует указать учащимся, что оно часто служит первой частью сонатного цикла, а также разъяснить построение и всего сонатного цикла в целом. Сонатный цикл многочастен, он вбирает в себя многие музыкальные формы, являясь вершиной музыкальной композиции. Для того чтобы ученик мог практически понять и усвоить это, он должен пройти в стенах ДМШ несколько таких циклов (менее подвинутые учащиеся — хотя бы по нотам, в порядке ознакомления)».

Каждый из жанров крупной формы предъявляет к исполнителю определенные требования. Однако есть обще исполнительские трудности, присущие любой крупной форме. Например, если произведение монотематично, то на первый план выдвигаются задачи - выявить характерные особенности музыкальных образов, найти специфические средства выразительности, показать каждый музыкальный образ в динамике. Напротив, разнообразие музыкального материала вызывает большие трудности в достижении единства и цельности исполнения, требует от музыканта концентрации внимания, воли, выдержки. В любом случае требуется развитая логическая память, без которой практически невозможно освоить произведение крупной формы.

Заключение

Развитие музыкального мышления является одной из важных задач музыкальной педагогики. Суть которой состоит в выдвижении задач развития учащегося-музыканта (то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели фортепианной подготовки. При этом формирование «собственно игровых качеств», профессионально-исполнительских умений и навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач.

Ориентация на развитие музыкального мышления учащихся происходит прежде всего в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. Все это может способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижимым лишь в условиях стимулирования их познавательных интересов, пробуждения самой потребности мыслить, без которой музыкальные знания могут остаться мертвым грузом.

Специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом. При этом происходит не только проникновение в музыку — важно и то, что работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приемов для их преодоления, создание исполнительского замысла и разнообразные подходы к его реализации) связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Всем этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот — объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и деятельности создают очень важную в исполнительской работе основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов.

Проведенная работа над произведениями Гайдна, Моцарта, Майкапара показали, что изучение произведений крупной формы позволяют учащимся осознать основы и закономерности строения и развития музыкального материала, стилевые особенности эпох.

Библиография

1. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. - М., 1962.

2. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1961.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя – музыканта. – М., 2000.

4. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1982.

5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

6. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969.

7. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л., 1973.

8. Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1977.

9. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.

10. Вицинский А.В. Процесс работы пианиста – исполнителя над музыкаль-

ным произведением: психологический анализ. – М., 2003.

11. Вопросы фортепианной педагогики/ Под ред. Натансона. В. Вып. III. – М., 1971.

12. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. – Л., 1985.

13. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

14. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 2003.

15.Коган Г.М. У врат мастерства: психологические предпосылки успешности пианистической работы. – М., 1967.

16. Коган Г.М. Работа пианиста. – М., 1979.

17. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1961.

18. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. – М., 1986.

19. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. – М., 1991.

20. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – Спб., 2003.

21. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. – М., 2003.

22. Мастера советской пианистической школы/ Под ред. Николаева. А. – М., 1961.

23. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

24. Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия. – М., 1972.

25. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. – М., 2003.

26. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.

27.Очерки по методике обучения игре на фортепиано/ Под ред. Николаева. А. – М., 1965.

28. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1994.

29. Попова Т.В. Соната. – М., 1962.

30. Проблемы музыкального мышления/Под ред. Арановского М.Г. – М., 1974.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

32. Савшинский С.И. Пианист и его работа. –  М., 1964.

33. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. - М., 1973.

34. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. – М., 1961.

35. Способин И.В. Музыкальная форма. – М., 1980.

36. Токина Н.Н. Вопросы психологии музыкально – исполнительского творчества. – Саратов, 1972.

37. Теория и методика обучения игре на фортепиано/ Под ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. – М., 2001.

38. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

39. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – Т.2. – М., 1939

40.Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. – М., 1990.

41. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. – М., 1988.

42. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М., 1984.

43. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. – М., 2003.