Методическое сообщение "От оценки учителя к самооценке ученика"

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств»

Методическое сообщение

на тему

«От оценки учителя к самооценке ученика»

Преподаватель I категории

по классу скрипки

 Коростелева О. В.

Верхнеднепровский, 2019

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекания. Они не без основания считают, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берутся в расчет мотивы учения, рациональность учебной деятельности. Все это побудило отдельных учителей и целые коллективы к поиску альтернативных и более рациональных подходов.  

В экспериментальном обучении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе самоопределения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются развернутые оценочные характеристики. В некоторых школах используется десятибалльная система оценки знаний, в других - отказываются от отметок в отдельных классах.

Традиционная система контроля и оценки знаний в самом деле имеет очень серьезные недостатки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспитательные, диагностические и стимулирующие функции. Может быть, учащиеся, освобожденные от карающей функции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно относиться к своим учебным обязанностям?

31 мая 1918 года нарком просвещения А. В. Луначарский подписал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, контрольные работы. Дифференцированная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию среди учащихся. Однако такая практика привела к снижению качества знаний, росту недисциплинированности, плохой посещаемости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась дифференцированная пятибалльная система оценок знаний через словесные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалльную систему оценки успеваемости: 5, 4, 3, 2, 1, которая  остается и по сей день.

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способствовать стимуляции интереса к обучению, формированию внутренней мотивации учения.

Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школьников начальных классов - за сохранение оценок. Большой процент учащихся средних и старших классов, высказываются также за оценку их учебной деятельности, хотя мотивация, может быть, другая.

 О нецелесообразности отмены говорят результаты одного интересного психологического исследования. Американские психологи решили выявить влияние оценки на результаты учебной деятельности учащихся. В соответствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в течение определенного времени только одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показали, что лучшие успехи были продемонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. (Первая педагогическая заповедь – начинать ругать нужно с похвалы!)

 Но самое интересное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порицались, а в том, где познавательная деятельность никак не оценивалась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: если у меня еще нет оценки - значит, я еще не потрудился  как следует»

 Как бы ни был высок интерес ученика к обучению, как бы ни были сформированы внутренние мотивы познавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мотивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, уважаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе главным образом в оценках и отметках. Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки.

 Сказанное позволяет сделать вывод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении отмена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтернативу пятибалльной системе пока не удалось. Хотя, по моему мнению, именно для музыкальных школ предпочтительнее была бы десятибальная система оценки.

Ошибка по отношению к ученикам, принадлежащим к различным видам темперамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологических особенностей учащихся. В школьной практике очень часто учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одного в пример другому «Смотри, как Саша хорошо играет», - с упреком и надеждой говорит учительница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать детей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспевающих школьников?

 Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успеваемости, о его продвижении. В другом классе успехи одного ученика сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнивали успешных и неуспешных детей.

 В конце учебного года наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но достигшие в учебной деятельности различных результатов из-за различного отношения к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало  перед ним перспективу. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая картина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неуспешных школьников.

Проведенный эксперимент позволил автору прийти к заключению: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности».

Доказывая неоправданность сравнивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, которое достигается». Сравнивать  детей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запомним,  не оправдано ни по педагогическим, ни по этическим соображениям.  Гуманистический подход в воспитании предполагает принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершенствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании знаний учащихся, приводят к деформации не только оценочного компонента, но и всей учебно-познавательной деятельности. Они усиливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривлекательной.

  Самый продуктивный подход в совершенствовании школьной оценки состоит в превращении ученика в активного субъекта контрольно-оценочного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, совмещении этих двух видов оценки. Только сформированность навыков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной деятельности. Речь идет, таким образом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятельность. Уровень самооценки определяется по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с оценкой учителя. Самооценка может быть адекватной, завышенной либо заниженной.

Каковы же приемы, обеспечивающие формирование самооценки? Для выработки адекватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что формирование самооценки происходит при использовании следующих приемов:

 1. Оценка учеником работы, выполненной другим, т.е. взаимооценка. По мнению автора, наличие информации о работе товарища является условием для возникновения самооценочной деятельности. 

2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, сопоставляются обе оценки, и выявляется степень объективности первой оценки.

 Можно предложить и следующий прием. После исполнения произведения учитель спрашивает у ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в баллах игру своего товарища.

Так у нас с учениками начинается обсуждение каждого зачёта и академического концерта. Я прошу каждого оценить своё выступление и сказать, доволен ли он. Что, по его мнению, у него сегодня получилось, а что – нет? Какую оценку он бы поставил себе сам? После этого спрашиваю у остальных – как они оценивают это выступление. И так по каждому ученику. Объясняя и уточняя, что именно было не так, уже по моему мнению. Постепенно у детей вырабатывается адекватная оценка своего исполнения. Важно вооружить их теми критериями, руководствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и самооценку. Ученик должен уметь соотносить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оценивать свою деятельность. Именно такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обучения Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к самооценке важен для превращения ученика в активного субъекта обучения.

Одна из основных функций учителя в обучении - это управление познавательной деятельностью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, мотивирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных критериев, оценивать свою познавательную и исполнительскую  деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

Использована литература:

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62. 
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40. 
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179. 
4 Р. Берне. Развитие Я-концепции и воспитание. 
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996. 
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111. 
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.