Мотивация к творческой деятельности учащихся младших классов на уроках фортепиано

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования

«Городской дворец детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской»

Методический доклад

«Мотивация к творческой деятельности учащихся младших классов на уроках фортепиано»

Выполнил: педагог МХС «ВИТА»

                    Плужникова А.П.

 Новокузнецк

 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………..…3

ОСНОВА МОТИВАЦИИ – ЖИЗНЕННАЯ СРЕДА………..…..…………………………...4

ВИДЫ МОТИВОВ…………………………………………………………………………..….6

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО………………………….….…8
ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ……………………...………………………………………………...10

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ………….…………...12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..………………….……14

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………………..…...15

ВВЕДЕНИЕ

Деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к обучению, воспитаны чувства долга, ответственности, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков и другие мотивы.

 В настоящее время мотивационная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь, скорее, результатом достижений передовых преподавателей, чем предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Вместе с тем, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, В.К. Вилюнас и др.), проблема мотивации, связанная с исследованием причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности, является одной из центральных в науках о человеке. Важно то, что осознание мотивов человеком совершается не автоматически, а в результате особой активности, когда осознанные мотивы обретают личностный смысл.

Анализ практической деятельности учителя фортепиано свидетельствует, что часто педагог строит свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимся, ничего не знает о самом ребенке. Не зная о подлинных личностных мотивах деятельности учащегося, педагог не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение, а следовательно, и его поведение в музыкальном обучении. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, педагог работает «вслепую». Ему неизвестны ни ученик, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воздействия.

Задача педагога состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающих заниматься на фортепиано сложнее, чем в других отраслях искусства, например в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы. Важно помочь учащимся выявить меру своего таланта и сделать выбор. Ведь далеко не всегда масштаб талантливости и желание сделать музыку профессией обнаруживаются в первые годы обучения.

В современных научных учреждениях Академии педагогических наук проводятся эксперименты, в основу которых положена мысль о том, что обучение и воспитание следует строить так, чтобы добиться наибольшей эффективности развития активности детей. Дети XXI века значительно отличаются от предыдущих поколений. Они больше информированы, круг их интересов шире. А учат детей порой по-старому, бесконечно эксплуатируя в основном их память. Поэтому учение становится обременительным для ребенка.

ОСНОВА МОТИВАЦИИ – ЖИЗНЕННАЯ СРЕДА

В современной психолого-педагогической науке сравнительно достаточно изучена тема учебной мотивации, разработаны психолого-педагогические методы диагностики мотивации, разработаны рекомендации для учителей. Велика роль родителей в развитии ребенка. Отношение родителей к интеллектуальным и творческим способностям ребенка может быть различным: положительным, нейтральным, отрицательным.

Если родители не обращают внимания или игнорируют эмоциональность ребенка, относятся к нему не как к личности со своими желаниями, потребностями, интересами, а лишь воплощают с его помощью свои родительские представления об успешности; не разрешают проживать агрессию или обиду, что приводит к блокированию чувств ребенка стыдом. На телесном уровне затрудняется дыхание, парализуется активность, возникает ощущение мышечной зажатости. Переживая всеохватывающий стыд, ребенок не может почувствовать ничего другого, нет доступа ко всему спектру чувств.

Такие методы воспитания могут привести к личностному и социальному неблагополучию в будущем. Познавательное развитие ребенка отступает на второй план, все психические ресурсы ребенка уходят на адаптацию к внутрисемейным отношениям. Такие дети сосредоточены на взаимоотношениях с главными в их жизни людьми, родителями, вследствие чего их познавательная активность и мотивация подавляются. Длительное подавление интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребенка может привести к нарушениям в эмоциональной сфере, неврозам и даже психозам.

На этот феномен в своих исследованиях указывает Захаров А.И. Не все родители умеют отслеживать психологические затруднения у детей и по собственной инициативе обращаться за поддержкой к специалистам. Поэтому за помощью идут только те, у чьих детей явно выражены признаки нарушенности. В дальнейшем, эмоциональные проблемы могут стать основной причиной школьной неуспеваемости, агрессивного поведения, серьезных невротических расстройств.

Такие дети нуждаются во внешней стимуляции, стабилизации своего внутреннего состояния. Современная система образования ориентирована на активизацию творческих качеств учащихся, которые активно формируются на занятиях эстетического цикла, в ходе изучения которых у детей развивается способность воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произведениях искусства, в природе, в отношениях между людьми.

Одной из составных частей области искусства является музыка, где происходит развитие способностей учащегося к художественно-образному, эмоционально-ценностному восприятию произведений музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру. Дополнительное художественное образование охватывает, по официальным данным, около 15% детей. Остальные 85% детей оказываются вне поля контакта с искусством. Необходимо отметить, что в обществе существует тенденция отношения к искусству как к чему-то второстепенному, неважному с точки зрения образования детей.

На этот аспект обращает внимание А.А. Мелик-Пашаев, который говорит, что «художественная культура обретает в общественном сознании наших дней статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, выступает как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Либо, что еще хуже, воспринимается как сфера обслуживания, как своего рода парк культуры и отдыха, предоставляющий «пакеты услуг» ищущему развлечений, эстетически неразвитому клиенту, который «заказывает музыку» и потому «всегда прав»». Считается, что детям от природы присуща талантливость, изобретательность, эмоциональная отзывчивость, природная активность, вера в свои творческие возможности. Кулагина И.Ю. отмечает, что на эмоциональное благополучие ребенка в начальной школе влияет школьная успеваемость, так как за хорошие отметки родители и учителя хвалят, что повышает самооценку ребенка и способствует развитию мотивации к учению. Тема формирования мотивации к творческой деятельности на уроках фортепиано к настоящему времени, к сожалению, недостаточно разработана. Не всегда и не все дети могут полноценно проявлять себя в творческой деятельности.

По данным Безруких М.М. ведущей эмоцией, которую дети умеют идентифицировать у себя и взрослых - страх. Это связано с предшествующей жизнью детей, где могли иметь место приемы воспитания в семье, запрещавшие проявлять свои чувства (например, запрет на агрессию) или наличие ранней психологической травмы, приведшие к блокировке эмоциональной сферы. В таких случаях ребенку трудно быть открытым, непосредственным, свободным в проявлении своего природного потенциала. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в выполнении творческих заданий и, как следствие, у них не формируется мотивация к творческой деятельности.

Чтобы устранить указанное противоречие между наработками в психолого-педагогической науке, касающихся мотивации, и современными тенденциями, проявляющимися в недостаточности эмоционального развития детей младшего школьного возраста, и, как следствие, затруднении детей в самовыражении посредством музыки, необходимо разработать такие психолого-педагогические методы и средства, которые позволят получить доступ к самым скрытым переживаниям ребенка, помочь ему свободно проявлять себя в творческой деятельности, особенно при обращении к тем реальным проблемам, которые по каким-либо причинам затруднительно выражать. На уроках фортепиано необходимо применять психолого-педагогические методы, направленные на формирование мотивации к творческой деятельности, и, посредством творческой деятельности, осуществлять эмоциональное развитие, способствующее раскрытию не только музыкальных, но и общих интеллектуальных способностей.

ВИДЫ МОТИВОВ

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей. Мотив — побуждение к достижению цели, это то, что побуждает человека к действию.

Мотивы можно разделить на две группы: познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д.

Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Понятно, что и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

Сергей Леонидович Рубинштейн, отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им», т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым.

Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.

Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или «универсальная молекула высокой учебной мотивации».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

Как известно, интерес к чему-либо проявляется в том случае, если человек владеет знаниями в той или иной области. Следовательно, для того, чтобы усвоить эти знания, ребенок должен прилагать усилия, активно действовать над передаваемым ему взрослыми материалом. Если ребенок «не идет навстречу» тем знаниям, которые взрослый хочет ему передать, они не будут усвоены учеником, как бы к этому ни стремился учитель, соответственно не будут формироваться ни интересы, ни активность, ни тем более мотивация к обучению школьника в классе фортепиано.

Познавательная активность рассматривается как деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Быть активным — значит, находиться в состоянии действования. Ведь только в действии совершается упражнение, а значит и развитие тех органов, тех систем, работы которых эта деятельность требует, и тех свойств и способностей человека, которые в этой деятельности упражняются. Можно ли развить у ребенка ловкость и координацию движений рук, нужных, например, для формирования навыков фортепианного исполнительства, не упражняя его в этих действиях? Конечно, нет. Нельзя добиться развития у ребенка хорошего музыкального слуха, навыков музицирования и т. д., если не направить активность детей на непосредственное развитие всех этих навыков.

Регулярно и постепенно повышая требования к детям соответственно их продвижению, педагог мобилизует активность каждого ученика, побуждая его к усилию, необходимому для решения более трудной задачи сравнительно с теми, которыми ему удавалось решить вчера. Они должны ориентироваться на «зону ближайшего развития», (Л.С. Выготский), то есть отвечать возможностям каждого конкретного ребенка. Чтобы решить более трудную задачу, ученик должен обдумать, сделать усилие и найти пути решения, мобилизовать и отобрать нужные для данного случая знания, умения, навыки и системы действий, которыми он владеет. В такой активной деятельности упражняются, а значит, и формируются те способности и черты характера, которых данная деятельность требует.

Активность ребенка выступает в разных формах. Примером может служить активность подражательная. Младшие школьники охотно подражают действиям взрослых людей. В классе фортепиано это хорошо проявляется в так называемом «Донотном периоде», где дети повторяют «с рук» легкие пьесы, упражнения, незнакомые слова, попевки и даже мимику учителя. Воспроизводя такие действия, дети упражняют свои сенсорно-моторные механизмы, свою наблюдательность, речь, восприятие.

Чрезвычайно важна для развития ребенка исполнительская активность. Он ждет указаний взрослого, при этом не только о том, что он должен делать, но и как, каким образом, в каком порядке надо выполнять ряд действий. Именно благодаря исполнительной активности, дети овладевают нужными уже отработанными взрослыми наиболее экономными и результативными способами и приемами действий. Многократное повторение таких действий ведет к образованию у школьника соответствующих навыков: чтение с листа, грамотный разбор нотного текста и т. д.

Главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса. Различные педагогические методы (например, проблемное изложение материала, мозговой штурм) позволяют ребенку принимать активное участие в процессе «добывания» знаний, не быть пассивным потребителем. В процессе такой работы ребенку приходит понимание истинного назначения учения – научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.
Для повышения, поддержания учебной мотивации и устойчиво-положительного отношения к школе учителям и родителям нужно воздействовать на те составляющие, от которых в большей степени зависит мотивация к учению:

•   интерес к информации, который лежит в основе познавательной активности;

•   уверенность в себе;

•   направленность на достижение успеха и вера в возможность положительного результата своей деятельности;

•   интерес к людям, организующим процесс обучения;

•   потребность и возможность самовыражения;

•   принятие и одобрение значимыми людьми;

•   актуализация творческой позиции;

•   осознание значимости происходящего для себя и для других;

•   потребность в социальном признании;

•   наличие положительного опыта и отсутствие тревожности и страха;

•   осознание ценности образования.

В арсенале приемов деятельности педагога должны быть:

•   учет возрастных особенностей школьников;

•   создание ситуаций успеха;

•   формирование адекватной самооценки учащихся;

•   выбор действия в соответствии с возможностями ученика;

•   использование проблемных ситуаций и дискуссий;

•   создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

•   эмоциональная речь учителя;

•   нестандартная форма проведения уроков;

•   использование познавательных и дидактических материалов, игровых технологий.

Формирование мотивации к обучению в музыкальной школе носит специфический характер и предполагает соблюдение педагогом следующих принципов:

•   отход от только репертуарного обучения с увеличением работы по подбору на слух с фактурным аккомпанементом, транспонированию, по освоению композиционных навыков;

•   оптимизация педагогического общения;

•   общность классной и внеурочной работы;

•   формирование самостоятельности;

•   формирование особой эстетической среды, создающей атмосферу творческого поиска.

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

В процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях – и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении. Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым предметом.

В системе «Ученик – учитель – предмет» учитель оказывает одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обуславливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. Дидактические способности учителя заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

В звене «Учитель – ученик» ведущее значение  приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности учителя.

Мощным средством воздействия на ученика является слово.
Какой же должна быть речь педагога? Грамотной, лаконичной, ясной и – яркой, не книжной, не сухой. Бессмысленно, например, говорить ученику: «Последи за партией правой руки с точки зрения недодерживания и передерживания длительностей, в частности басов». Столь же неуместны на уроке с детьми и прозаизмы. Так же неуместны и словечки из профессионального музыкантского жаргона. Всем педагогам не грех последить и за правильностью своей речи. Всё чаще можно услышать совет «хорошо проучить пассаж». Вообще-то говоря, можно проучить только того, кто что-нибудь натворил, то есть наказать, а пассаж проучить нельзя, его можно поучить и – выучить.

Слово педагога несёт рациональную и эмоциональную нагрузку. То есть, педагог должен делать деловые указания с применением профессиональных терминов. По мере того, как ученик знакомится с музыкально – теоретическими понятиями, объяснения педагога всё более насыщаются специальной терминологией. Речь педагога должна быть образной и лексически богатой. Надо уметь найти те слова, которые способны определить характер произведения, дать представление об окраске звука, передать эффект при использовании педали т.д.

При этом надо помнить, что урок – не монолог педагога. Будь он трижды златоустом, умей говорить убедительно, доходчиво и ярко, его речи не принесут желаемой пользы, если ответом будет молчание ученика. Разговорить ученика надо не только для обратной с ним связи. Урок должен быть диалогом. Конечно, диалог между учителем и учеником постоянно ведётся на языке музыки, но «разговора» двух роялей недостаточно, нужен ещё обмен мыслями, чувствами, соображениями по поводу и в связи с изучаемыми произведениями.

Умение говорить о музыке помогает постичь её непростой язык. Натан Перельман замечает: «Одно лишь верно найденное слово-экстракт способно, растворившись, придать желательный характер исполняемому, например: тревожно, ликуя, печально, торжествуя, застенчиво, гордо и т. д.»

Антон Рубинштейн, по воспоминаниям И. Гофмана, любил требовать от учеников, чтобы те умели обозначить характер пьесы, и не одним-двумя, а целым рядом словесных определений.

Меткое слово способно выразить и сущность технического приёма, передать характер движения, навести на нужные мышечные ощущения. Вспомним выражения «палец прорастает сквозь клавишу», «играть как по тесту», «проколоть клавишу пальцем» и т.д. Идущий от удачно найденного выражения посыл даёт подчас больше, чем показ за инструментом.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

Самостоятельная работа – вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания.
Самостоятельная работа способствует сознательному и прочному усвоению:

•   знаний;

•   умений;

•   навыков формирования познавательной деятельности.

Г.Г. Нейгауз считал, что «одна из главных задач педагога – скорее быть ненужным ученику…, т.е. привить ему… самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели». Работа педагога – это всегда очень трудный процесс. А в наше время, когда престижность профессии падает, все особенно усложняется. В сфере искусства круг задач, стоящих перед педагогом, особенно широк, отсюда и особая сложность нашей профессии. Вся наша деятельность предполагает творческий подход к работе. В этом, может быть, и состоит основная трудность.

Воспитание самостоятельности ученика является важнейшей частью преподавательской работы. Таким образом, работа учителя включает большой комплекс средств воздействия на ребенка, предусматривающий, в том числе, и развитие его самостоятельности.

Воспитание самостоятельности должно стать неустанной заботой педагога, начиная с первого урока и вплоть до выпускного экзамена. Творчеству нельзя научить, но можно научить творчески работать. Для этого мы стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в усвоении знаний, любовь к труду. Чтобы научить обучающегося творчески подходить к занятиям, педагог должен стремиться не преподносить все в открытом виде, а всегда давать «пищу» для размышления в домашней работе.
Самостоятельность в работе является необходимым условием развития мышления обучающихся, воспитание самостоятельности и познавательной активности обучающихся, привития навыков учебного труда.

Отсюда вытекают задачи формирования у обучающихся навыков самостоятельной работы:

•   Цель, время и характер самостоятельной работы, а также те формируемые навыки самостоятельного учебного труда, самостоятельного изучения нотного материала, на которые можно обратить внимание обучающихся при выполнении именно этой работы.

•   Способ повторения того минимума фактических знаний и умений, без которых невозможно усиленное выполнение данной самостоятельной работы.

•   Вид работы с нотным текстом: выполнение заданий или репродуктивного, или продуктивного характера, или заданий на повторение, а также сопутствующие им умения самостоятельной работы.

•   Методику устранения у обучающихся возможных затруднений в ходе выполнения задания, а также способ быстрой проверки полученных результатов и методику разбора допущенных ошибок.

Все чаще последнее время встает вопрос о том, что мы должны обучать не только способных, но и общую массу обучающихся. Как это сделать? Для этого и надо применять деятельный подход к обучению, т.е. организовывать обучение таким образом, чтобы ученики получали не готовые знания, а в результате правильно организованной деятельности учителем, могли сами участвовать в процессе «открытия».

Начиная с первых уроков, необходимо нацеливать ребенка на формирование навыков самостоятельности в домашней работе, умении выполнять задание. А для этого, работа на уроке является «генеральной репетицией» домашней работы. Все теоретические знания, пианистические навыки, приобретаемые и вырабатываемые на уроке, ребенок должен учиться «переносить» в домашнюю работу. Ясность поставленной цели и знание, которое ребенок получил на уроке – является залогом в успешной работе.

Очень важно на начальном этапе приучить ребенка к грамотному разбору. Опасны все еще существующие формы обучения, когда ребенку все расшифровывается без предъявления ему требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то «натаскивание», которое, к сожалению, больше по форме, чем по сути, порицается педагогами.

Все мы прекрасно понимаем, что есть такая категория обучающихся, с которыми работа сводится только к работе над текстом. Но, если достигнут результат самостоятельности и ребенок в итоге сам провел эту работу, значит время потрачено не зря, независимо от потери художественности.

Мотивация – это создание и поддержание у обучающегося интереса к изучаемому материалу. Чтобы учение было сознательным и успешным, ученик должен понимать, зачем ему нужен изучаемый материал. Всякая новая мысль должна появляться перед ним как ответ на возникший вопрос, как выход из той или иной проблемной ситуации. Или же мысль должна быть подана ученику во внешне заинтересовывающей форме, подавляющей недоуменное «а зачем это нужно?».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в класс фортепиано приходят дети самого различного уровня одарённости и подготовки. Многие из учеников не имеют к моменту поступления в школу необходимого уровня развития музыкальных способностей и умения учиться. Этот факт отражает одну из основных тенденций музыкальной педагогики ХХ века, о которой пишет Л. Баренбойм - «Музыкальное воспитание – всем детям!».

Аналогичную мысль высказал Г. Нейгауз: «Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности – от музыкально дефективного (ибо и такой должен учиться музыке, музыка – орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального». Ребенок приходит в музыкальную школу, и педагогу приходится обучать его независимо от уровня музыкальных данных.

Задачи общего музыкального воспитания поставили перед педагогами необходимость изменения методов музыкального обучения. Как правило, почти каждый ребенок при поступлении в музыкальную школу имеет достаточно ясную мотивацию для учебы. Ему нравится музыка, и он хочет научиться играть. В процессе обучения он должен получить средства для реализации цели – освоить необходимые навыки и знания. Однако, учеба оказывается достаточно трудным и не очень приятным занятием, поэтому интерес к музыке постепенно исчезает.

Сегодня основными задачами детского музыкального образования являются развитие музыкальности и музыкального мышления ребенка; превращение обучения в увлечение; обеспечение активного участия ученика в учебной деятельности; повышение личного интереса к музыкальным занятиям; организация условий, при которых проявлялись бы самостоятельность и творческая инициатива учащегося.

Музыка – это радость. Этот девиз должен сопровождать учителя и ученика во всем. Музыкальные занятия дома – это не урок и не наказание. Это хобби и увлечение. Не нужно играть часами. Пусть ребёнок играет в перерывах между выполнением уроков, придаваясь не труду, а своему хобби. Но играет сосредоточенно – без работающих телевизоров, компьютеров и прочих отвлекающих факторов. Изменение отношения ребенка к музыке не как к непосильному труду, а как к тому, что он выбрал сам – это самый верный стимул любой работы.

Путь педагога-пианиста труден, тем более что сейчас обучаются дети очень разные по своим природным музыкальным данным. Поэтому кому, как не педагогу очень важно внимательно следить за развитием каждого ученика. И если необходимо, то весь процесс обучения начинать с начального этапа по ступеньке, добиваясь положительного результата.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Учебные записки ЛГУ им. А.А. Жданова. Вып. 16. Психология. Л., 1959.
2. Балашова, А.В. Формирование мотивации к обучению игре на фортепиано в ДШИ через развитие творческой активности учащихся// http://pedsovetnik.org/stati-po-pedagogike/14/222/
3. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
4. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность. М., 2004.
5. Кулагина, И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. – М.: Эксмо, 2009.
6. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения.- С-Петербург, 2006.
7. Маслоу, А., Мотивация и личность.- Москва, 2004.
8. Милич, Б. Воспитание ученика – пианиста. Москва. «Кифара»; 2002.
9. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1982.
10. Петрушин В. И. Музыкальная психология.- М.: Пассим, 1994.
11. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – М.: Просвещение, 1979.
12. Шпик, И. В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников.- Начальная школа - Вып. № 2, 2007.