Методическое сообщение «Связь памяти и психологии»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДШИ»

Методическое сообщение

«Связь памяти и психологии»

Преподаватель 1 категории

Лобановская М. В

ВВЕДЕНИЕ

1. Историческая справка.
2. Музыкальная память. Структура.
3. Связь памяти и психологии.
4. Методы работы.
5. Концертное исполнение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение

Подготовка ученика к исполнению произведения наизусть – одна из самых актуальных проблем, как для самого ребёнка, так и для его преподавателя. Многие дети не умеют учить наизусть, тратят много времени и сил, чтобы подготовится к уроку, поэтому часто интерес к музыкальным занятиям снижается. Всем известно, что хорошо выученное наизусть произведение способствует свободному исполнению, придаёт ребёнку уверенность, делает его игру осмысленной. Крепко выученная пьеса позволяет ученику играть с удовольствием, как на экзамене, так и на концерте, а удачный сценический опыт ничем заменить невозможно.

Все мы тем или иным образом сталкивались с отказом нашей памяти во время исполнения, самым негативным следствием которого является боязнь публичного выступления. Как тяжело потом вновь выйти на концертную эстраду и думать, а вдруг это повториться.

В среде профессиональных музыкантов существует, и всегда существовали два полярных мнения по поводу игры наизусть. На профессиональном уровне игра по нотам это вполне допустимо, большие объёмы текста – конкурс в пять туров, камерные жанры и т. п. Но почувствует ли ребёнок радость от исполнения, спрятавшись за пульт? Не перейдя от нот к музыке? Сегодня в Европе и у нас в Петербургской консерватории разрешили играть экзамены по нотам. Многие рады этому обстоятельству, но  многие мастера высочайшего класса говорят: «Выучил наизусть – стало лучше».

Для экзаменов и концертов учащихся ДМШ исполнение наизусть является правилом, обязательной нормой, в отличие от профессионалов. Да и для профессионалов сейчас это тоже норма только эстетического плана. Игра наизусть не всегда была правилом, посмотрим на несколько столетий назад.

1. Историческая справка

В1808 году во время концерта в Легхорне с Паганини произошёл случай, который поставил бы в затруднительное положение большинство солистов того времени. Как только великий скрипач начал играть, обе свечи, стоявшие на пюпитре, упали. К всеобщему удивлению публики, мастер продолжил играть, так как будто ничего не произошло.

В наше время концертное исполнение без нот принято повсеместно и принимается за норму. Но так было не всегда.

Культура исполнения наизусть начинается с 19 века, века расцвета концертного пианизма. Одним из её родоначальников считается Ференц Лист. Среди тех, кто продолжал ставить ноты на пульт, были десятки талантливых исполнителей (Пюньо, Лешетицкий). И хотя Роберт Шуман утверждал, что: « аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам и наполовину не звучит так свободно как сыгранный на память» - Клара Шуман не разделяла его мнения. По свидетельству современников она пролила немало слез из-за необходимости играть на публике без нот.

Многие исполнители не справились с эстрадобоязнью и вынуждены были отказаться от концертной деятельности. Потому как публика, в отличие от музыкантов и критиков, приняла «новое веяние» восторженно.

Несмотря на то, что «новая мода» – исполнение наизусть, встречала жестокий отпор со стороны представителей старой школы, ничто не могло помешать ей утвердится. Словарь Гроува свидетельствует о том, что Рубинштейн «совершил настоящий подвиг, сыграв семь своих исторических концертов без нот», что «изумительная память» Фон-Бюлова, давала ему, как дирижёру возможность «совершать такие подвиги, о которых раньше никто не смел и думать». С ним соперничал Рихтер, чьи концерты в Лондоне(1879-81) «привлекли особое внимание главным образом благодаря тому, что дирижёр, зная наизусть симфонии и другие крупные произведения, дирижировал без нот». Рихтер считался непререкаемым авторитетом и критики, видя, что можно испытывать истинное наслаждение от музыки и без нот, отступились. Так в последнем десятилетии 19 века исполнение наизусть стало нормой.

Соответственно начал развиваться интерес к музыкальной памяти, в 1885 немецкий психолог Эббингауз опубликовал один из первых капитальных трудов по общей экспериментальной психологии памяти, вслед за этим появился ряд статей разных авторов о проблемах музыкальной памяти. Игра наизусть так быстро закрепилась (видимо под влиянием публики), что в последние годы 19 века и в начале 20 на страницах музыкальных журналов развернулся ряд жарких дискуссий в защиту исполнения по нотам.

Подведя итог краткому историческому экскурсу, можно сказать, что эстетическая норма исполнения наизусть, окончательно сформировавшаяся к последнему десятилетию 19 века, поставила перед исполнителями проблему точной передачи образа музыкального произведения без нот.

2. Музыкальная память

Музыкальная память – способность узнавать, запоминать и воспроизводить музыкальный материал.

В первую очередь поговорим о том, как мы запоминаем музыку. Общеприняты две позиции:

• непроизвольное запоминание
• осмысленное (подразумевающее специальную работу по запоминанию текста).

Непроизвольного запоминания (т.е. не проводя над этим спец. работы) придерживались такие большие мастера, как: Рихтер, Нейгауз, Прокофьев, Ойстрах. Но в реалиях учебного процесса (особенно в ДМШ) мы не всегда можем ждать, когда текст запомниться в результате работы над музыкой.

Чаще всего непроизвольно запоминают дети, обладающие абсолютным слухом, но как быть тем, у кого хороший относительный слух или тем, кто играет на транспонирующих инструментах. Видимо пользоваться вторым способом.

Всем нам хорошо известно, что музыкальная память - феномен сложный, состоящий из нескольких видов памяти.

Структуры памяти, которые предлагают исследователи несколько отличаются между собой. Возьмём для нашей работы следующую:

• Слуховая память (объединяет ритмическую и звуковысотную)
• Зрительная память
• Память движения (тактильная + мышечная)
• Словесно-логическая (форма произведения)
• Образно-эмоциональная память

Они очень тесно переплетены между собой, сложно выделить главный вид.

3. Связь памяти и психологии

Каждый из приведённых выше двух способов запоминания, редко применяется «в чистом» виде, соответственно каждый педагог имеет возможность выбора, в зависимости от ситуации.

При выборе метода запоминания необходимо учитывать возрастную психологию школьника; дети младшего возраста лучше запоминают непроизвольно, старшие – осмысленно. Это связано с объёмом и сложностью материала.

Но в независимости от выбранного способа необходимо работать над всеми видами памяти. Используя наиболее развитые у каждого из учащихся виды памяти, дополнять их другими, проводя параллели и показывая связь между ними.

Педагог должен создать комфортную психологическую обстановку для ребёнка; ни одна из функций исполнительского аппарата не работает полноценно, когда есть «зажим». В равной степени это относится и к нашей памяти.

Наша задача подвести учащегося к образной памяти, вывести его подсознание на первое место, оставляя при этом разум «дирижёром – подсказчиком».

(ПРИМЕРЫ)

Для «разума – сознания» существует ещё одна важнейшая функция – слушателя. Сбалансированные отношения сознания и подсознания - вот то к чему мы стремимся, когда хотим научить ребёнка слышать себя «со стороны». Исполняя «пассаж» на уровне подсознания – слушать его с помощью «разума – дирижёра».

Великий Ф. И. Шаляпин писал в своих мемуарах: « У меня на сцене два Шаляпина. Один – поёт, другой – слушает».

Чтобы случилось подобное, чтобы учащийся «слушал» ту музыку, которую он играет, находясь на сцене - необходима осмысленная работа, в течение всего периода, от знакомства с пьесой до концертного исполнения.

4. Методы работы

Когда же и как мы начинаем учить произведение наизусть? Когда впервые знакомимся с ним.

Первое впечатление, несомненно, очень важное.

Понравится ли ребёнку пьеса? Окупиться ли неинтересная пьеса «на вырост»?

Варианты ознакомления:

Первый вариант – Вы играете пьесу сами. Зачастую мы вообще выбираем программу совместно с учеником, деля с ним ответственность и подогревая его интерес.

Второй вариант – даёте слушать запись.

Третий вариант – ребёнок разбирает самостоятельно, будучи готовым к этому.

На мой взгляд, лучше – комбинировать.

Есть ещё четвёртый – беспроигрышный. Ребёнок откуда-то знает пьесу и хочет её сыграть. Преподаватель просто обязан дать возможность выучить её, так или иначе.

Во всех этих способах существуют свои плюсы и минусы.

Дальше наступает момент непосредственного знакомства с нотной записью, т. е.  после слуховой вступает зрительная память.

Как же ей помочь?

Помимо способа «поиск повторов» можно предложить учащемуся нарисовать «линию мелодии». Здесь, зрительная память работает в паре со словесно-логической памятью, проясняя структуру произведения. Также для развития этих видов памяти используется сольмизация.

Для развития «памяти формы» (словесно – логической) и «памяти образа» можно придумать: историю, сказку, сценарий, который будет соответствовать структуре произведения. В народных песнях есть возможность использовать готовый текст, что позволяет даже при выборе непроизвольного способа запоминания подключать словесно-логическую память. К сожалению, или к счастью, подставить соответствующий текст под музыку Баха хватает таланта не у всех, но для «благородной» музыки это, наверное, лишнее.

Чаще всего педагоги настаивают на том, чтобы произведения заучивались зрительным методом, - это неверно, при условии, что этот вид памяти у него развит слабо. В этом случае, действенным способом может оказаться аудирование, т.е. показ. Особое внимание при этом следует уделить тому, чтобы после показа ученик мог повторить ноты самостоятельно (избежать «обучения с рук»).

Вот доинструментальный период закончен, в дело вступает память движения. Начинается время формирования двигательных навыков. Конечно, педагог волен начать сразу заниматься с учащимся на инструменте, особенно в младшей школе, стимулируя интерес к занятиям, но остаётся опасность пренебрежения деталями нотного текста.

Разбирая «двигательную, тактильную» память, считаю возможным немного затронуть физиологию движения.

Движение, так же как и память, феномен составной.

Наработка двигательных навыков представляет собой довольно сложный психофизиологический акт. Каждая двигательная задача, задействует несколько уровней движения.

Советский физиолог Бернштейн называет их - «пять наездников на одной лошади».

Первый уровень (А) – палеокинетический. Он отвечает за тонус мышц, обрабатывает сигналы об их напряжении.

Уровень B – уровень стереотипных движений, в нем участвуют большие группы мышц. Отвечает за те движения, которые производятся без учёта внешнего пространства (мимика, потягивания).

Уровень С – пространственный уровень. Обрабатывает сигналы от органов чувств. Этот уровень отвечает за бег, ходьбу, движения рук и пальцев музыканта.

Уровень D – уровень предметных действий, полностью контролируется сознанием. Он согласовывает действия нижележащих технических уровней для выполнения исполнительских задач.

Уровень Е – уровень интеллектуального двигательного акта, такого как музыкальное исполнительство. Если D координирует движение в целом, то Е следит за соответствием движения музыкально – образным представлениям.

Если в процессе тренировки двигательного навыка учащийся отдаёт все внимание правильному выполнению движения, то он работает только на первых трёх уровнях. Они не способны выполнить сложную координацию между слуховой и двигательной сферой.

В то же время, дети, использующие только слуховой метод, не всегда могут добиться профессиональной исполнительской техники.

Поэтому педагог должен знать и уметь донести технический приём до ученика.

Предлагается развивающий комплекс, основанный на следующих принципах:

• Игра без ошибок.
• Переменный темп движения. Работа с текстом (сольмизация). От медленного к быстрому.
• Заглядывание вперёд. Правило медленного проигрывания и воссоздание ощущений, основанное на принципе опережающего отражения действительности.
• Правило обучающей паузы. Переход от кратковременной памяти к долгосрочной памяти.
• Количество повторений. Выбор важной информации.
• Быстро и точно. Развитие виртуозности. Перевод движения в сферу подсознания.

Работа над образной памятью неразрывно связана с памятью движения, поскольку именно музыкально – образные представления корректируют движения на уровне Е. Для учащегося наблюдаем эффект «маятника» своего рода, чем чаще он обращается к движению тем богаче образ, и наоборот от образа к точности, верности осмысленного движения.

Для уточнения образа важна привлекательность деталей. Это штрихи, фразировка, гармонический язык и т.д. Педагог должен объяснить и показать, как все элементы музыкального языка работают на замысел композитора. Без яркого представления, о чем пьеса, ребёнок не может перейти на интересный уровень личного отношения, проживания музыки; на уровень рассказчика.

В заключение раздела поговорим о способах проверки усвоения материала:

• Это – просьба педагога спеть произведение наизусть, если возможно (слуховая память).
• Записать фрагмент нотного текста, для младших школьников нарисовать «линию мелодии» (зрительная память).
• Для памяти движения – «игра без инструмента».
• Для словесно – логической памяти - рассказ структуры пьесы.
• Работая над памятью образа, говорим с ребёнком о его представлениях, эмоциях, сюжетных линиях применительно к тексту произведения.

5. Концертное исполнение

Первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить ребёнка делать определённые вещи, вторая в том – чтобы они происходили сами по себе.

Подготовка к концерту является нашей конечной целью, и работа над этим сливается с работой над памятью. Ни для кого не секрет, что в ДМШ - ребёнок, выучив пьесу наизусть, заканчивает свою работу над ней. Но мы знаем, что материал должен «отлежаться», а кроме того сценический опыт исполнения заменить ничем невозможно.

Помимо домашних концертов, можно предложить проигрывания программы другим педагогам.

Многие преподаватели предлагают, если есть время, присутствовать на занятиях другим своим ученикам. Этот метод тоже возможен при корректном отношении детей друг к другу.

Самой большой проблемой концертного исполнения является волнение.

Выдающиеся исполнители тоже волнуются, но не в обычном понимании этого слова. Их волнение представляет собой возбуждение, доходящее до состояния творческой экзальтации.

В этом состоянии, именуемом «ламповой лихорадкой», возникает повышенная выносливость и обострение чувств, что даёт возможность исполнителю превзойти самого себя.

Но есть и другой вид волнения – страх, вызывающий паралич всех творческих сил. Именно этому виду волнения, к сожалению, подвержены большинство наших учеников.

Чтобы этого не произошло - нельзя говорить с учеником о волнении, и позволять ему самому делать волнение объектом внимания.

Страх выступления вызван зачастую нечистой совестью (Падеревский). В связи с этим нельзя выставлять на концерт ребёнка, уповая «на авось». Ребёнок то знает, что не доучил.

Иногда чувство неуверенности, вызвано работой чрезмерной. Если учащийся не знает своих произведений, минимум за 10 дней до выступления, то, скорее всего, будет волноваться. Потому как время сознательной работы уже прошло.

Но случилось так, что Ваш ребёнок стоит в гримёрной, его трясёт и необходимо во что бы то ни стало переключить его внимание.

Есть разные способы: заставить сосредоточиться на звуке; объяснить, что человеку, увлечённо играющему, всегда простят несколько неточностей.

Хорош любой способ, который является новым для ребёнка, так как новое всегда переключает внимание.

Заключение

В заключение, хочется пожелать всем преподавателям, чтобы Ваши ученики играли вдохновлённые образной памятью.