Методический доклад на тему: "Развитие музыкальной памяти"

Методический доклад на тему:

Развитие музыкальной памяти

Выполнила:

Преподаватель высшей

 квалификационной категории

 Поддубная Н.И.

Содержание:

1.        Актуальность;

2.        Цель и задачи;

3.        Виды памяти;

4.        Особенности музыкальной памяти;

5.        Практические методы и способы запоминания из собственного педагогического опыта.

   Обучение музыке – протяженный во времени, многогранный и очень сложный процесс, требующий многих усилий. Результаты его проявляются далеко не сразу. Трудно перечислить все качества, необходимые педагогу в его нелегком труде. Педагог должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен многое знать и многое уметь.

     Среди вопросов, которые находятся в центре внимания музыкальной педагогики, видное место занимает развитие музыкальной памяти музыканта-инструменталиста. Практика обучения игре на инструменте в системе массового музыкального образования требует выработки эффективных методов работы над музыкальным произведением, способствующих успешному запоминанию. Этой проблеме музыканты-практики и психологи уделяли много внимания. И все же вопрос о развитии музыкальной памяти остается актуальным и по нынешнее время.

        Понятие памяти очень объемно и многогранно. Раскрывая каждую грань этой темы можно написать несколько методических работ.

 Целью моей работы является выявление психолого-педагогических условий и методов развития музыкальной памяти.

В соответствии с целью моей работы определились задачи:

1) дать определение, что такое память;

2) рассмотреть виды и основные процессы памяти;  

3) раскрыть некоторые особенности музыкальной памяти, её свойства;

4) проследить некоторые пути развития музыкальной памяти;

5) показать некоторые методы и способы запоминания.  

1. Общие психолого-педагогические представления о памяти.

Память – способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение.

Проблема памяти – одна из важнейших в психологии. Память формируется в деятельности человека и определяется ее. Исходя из этого психологи, рассматривают различные виды памяти.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия.

Эмоциональная - память на переживания, чувства. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала.

 Содержанием словесно-логической или смысловой памяти являются наши мысли. Она подразделяется на логическую и образную. Известно, что именно образная память возникает раньше, чем логическая.

Образная память связана с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую (хорошее запоминание и воспроизведение звуков, необходима филологам, акустикам и музыкантам), зрительную (связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов), обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели, запомнить которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия. Произвольное запоминание должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти: активности слуха, интеллекта, моторики, зрения.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память – неиссякаемый источник познания. Запоминается прежде всего то, что нам нравится.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный материал – индивиды с развитой памятью долговременной.  Люди, которые быстро запоминают, но зато и быстро забывают – у них сильна кратковременная память.

Выделяют еще оперативную память и генетическую память.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание.

Хорошая память – это способность быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить.

Качества памяти: быстрота запоминания, прочность сохранения, точность памяти, готовность памяти быстро извлекать необходимый материал.

2.  Психологические основы музыкальной памяти.

Проблема памяти является одной из самых сложных и актуальных в педагогике и психологии. Процесс формирования и развития памяти исследовался, многие годы и продолжает изучаться в наше время. Психология рассматривает память как особый вид отражения окружающего нас мира. Основной чертой памяти человека является взаимодействие памяти с интеллектуальной деятельностью человека, его профессией, эмоциональным отношением к запоминанию.

Еще в середине 18 века концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, напротив, рассматривалось как акт нескромности со стороны исполнителя. В те времена память не считали необходимой составной музыкальной способности. Ее рассматривали как «низшую», «вспомогательную» способность, а заучивать наизусть рекомендовали только фактурно сложные эпизоды, либо места переворачивания страниц.

Но со временем музыканты-исполнители все больше играли без нот, объясняя такую игру творческой свободой. Первым среди пианистов ввёл игру наизусть Ф. Лист. Он отделил деятельность композитора и исполнителя. Он так первым ввёл сцену, как возвышенность. Они были правы, так как усложненная фактура произведений эпохи романтизма требовала внимания только на клавиатуру и слуховые представления. Нелегко давалась исполнителям такая «творческая» свобода. Появилась неуверенность в безотказности работы памяти. Такая неуверенность приводит к мучительным переживаниям перед концертом и во время концерта. Р. Шуман считал, что «аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память».

И все же «игра на память необходима для свободы исполнения», утверждал И. Гофман. В 1879-81 годах прошли концерты Рихтера в Лондоне. Они привлекли особое внимание тем, что дирижер, зная наизусть симфонии и другие крупные произведения, дирижировал без нот. Оказывается, даже при исполнении без нот можно испытывать наслаждение от музыки. Бузони пишет: «Я, как знаток подобного рода вещей, убедился, что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но положительно мешают. Во всяком случае необходимо знать пьесу наизусть, если собираешься придать ей на концерте более совершенные очертания».

Хорошая музыкальная память - это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали В.А. Моцарт, Ф. Лист, А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности.

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. Задача преподавателя состоит в том, в большей степени, «как учить». Соответствующая организация процесса заучивания может сэкономить время и энергию. Правильные занятия способствуют укреплению веры в память и, соответственно, исчезнет страх публичного выступления.

Нетрудно заметить, что учащиеся 1-2 классов могут быстро запоминать небольшие музыкальные произведения, смутно понимая их строение. Они, скорее, опираются на их характер. Но, достигнув 3-4 классов, их продуктивность снижается. Ученики жалуются на плохую память, на то, что ничего не понимают. Дело тут уже в сложности фактуры произведений и их содержании. Поэтому чем раньше будет разумно организована работа, тем интереснее, приятнее и продуктивнее станет труд музыканта.

Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует, считает английская пианистка и педагог Лилиас Маккинон. Она пишет, что под музыкальной памятью понимается сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.

Очевидно, что речь здесь идёт о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти. В зависимости от индивидуальных способностей, по моему мнению, каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как утверждает Л. Маккинон (а с ней можно поспорить):

 «Память уха» – слуховая память, ее можно развивать в любом возрасте. Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в черных и белых символах, а в звуковых образах.

 «Памятью глаза» - зрительной памятью пользуются преимущественно музыканты, хорошо читающие с листа. Но, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они не в состоянии вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка увиденная глазом, не обязательно должна долго сохраняться в памяти.

«Память прикосновения» – тактильная память – лучше всего развивается игрой: с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Пианист должен прикасаться к клавишам мягко, а не ударять по ним.

И, наконец, «моторная» (мускульная) память у исполнителя должна быть очень хорошо развита. Моторная и тактильная памяти неотделимы друг от друга.

В процессе заучивания наизусть, должны сотрудничать все типы памяти – слуховая, тактильная и моторная, зрительная память «дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет, обусловливающий формирования привычек, необходимых каждому исполнителю. Память и привычки вместе образуют огромный капризный оркестр, участники которого, находясь в тайном и тонком союзе, способны в то же время выкидывать неожиданные фокусы. Воспитание и тренировку этого оркестра должен взять на себя требовательный дирижер – Разум, так как для решения сложных задач необходимы глубокое знание дела и строгая дисциплина». (Л.Маккинон)

Этот же автор далее рассматривает пользу подсознания и роль сознания для исполнителя. Например, когда мы очень стараемся, получается еще хуже. В психологии известен интересный закон – «закон обратного усилия». Известный английский психолог Чарльз Байдоунин говорит по этому поводу: «Если кто-либо находится в состоянии, описываемом словами: «я бы хотел, да не могу», - он может хотеть сколько ему угодно, однако, чем больше он старается, тем меньше ему удается». Если музыкант, играя пьесу, думает о технической стороне вместо того, чтобы отдавать все свое внимание самой музыке, - исполнение будет неинтересным, мало музыкальным, даже если перед ним будут стоять ноты. При отсутствии же нот вмешательство сознания может привести к провалу памяти. Сознательное старание неизбежно вызывает напряженность, а механизм памяти может работать непринужденно, когда память свободна от всякой скованности. Повседневные привычки музыканта формируют индивидуальные особенности личности, в которой определяется манера исполнения и работа памяти. Это говорит о том, что процесс обучения должен быть рационально и грамотно выстроен. Неразумные методы обучения приводят к тому, что тренируются вредные привычки. Л.Маккинон пишет, что работа над произведением должна свестись к трем процессам:

1. Тренировка различных типов памяти (регистрация впечатлений). Первое впечатление должно быть ясно, точно и музыкально. Каждая неправильно взятая нота, каждая ошибка в прочтении, каждая запинка регистрируются в памяти (в подсознании). Нотная запись является лишь контуром музыкальной картины; настроение наполнит ее внутренним содержанием. Важно продумать большие линии и наметить более мелкие линии фразировки, увязывая на первых же занятиях их с аппликатурой.

2. Тренировка привычек (ассоциации). Некоторые преподаватели заставляют своих учеников учить новую пьесу «без выражения». Зачем учить громко фразу, если в конечном результате она должна звучать мягко, нежно. Ведь играть мягко и нежно, в то же время выразительно, очень сложно. Эта сложная задача требует строгого контроля над двигательными привычками. Произведение надо разбирать в ритме, предусмотренном композитором. А проучивать отдельные сложные места, можно изменяя акценты; после чего вновь надо сыграть верным ритмом. Выразительная игра оказывает незаменимую помощь памяти. Музыканты должны при первом же проигрывании произведения вкладывать чувства в каждую извлекаемую ноту. Вот что по этому поводу пишет Падеревский: «Мне понадобилось полжизни, чтобы понять, что есть два способа использования фортепиано: один - играть, другой – работать. Если вы пользуетесь только одним, вы никогда и ничего не достигните… В любом искусстве можно опьянеть от собственных эмоций. Увы, многие зря тратят таким образом время, не достигая никакого результата». Лучший метод работы над произведением – учить по музыкальным частям, не разрывая по возможности цепь музыкальной мысли. Но в процессе овладения произведения рекомендуется проверять состояние и надежность привычек путем проигрывания подряд больших отрывков, время от времени и всего произведения.

3. Тренировка исполнительских навыков (припоминание). Выучить пьесу, читая ноты, сравнительно легко; исполнять ее наизусть, не думая – значительно труднее. Музыкант должен погрузиться в свой внутренний мир для того, чтобы показать требуемое от произведения настроение и чувства. Внимание исполнителя может попеременно обращаться к различным аспектам музыки: на мелодии, на ведении линии баса, выразительности подголосков. Все слушается, хотя чему-то в каждый данный момент уделяется преимущественное внимание. Хочется остановиться на одной из величайших ошибок: играя наизусть нельзя думать вперед. У многих исполнителей временами возникают следующие вопросы, вызывающие тревожное состояние: «с какой ноты начинать, какой отрывок следующий?». Таким образом, отказывают наработанные привычки, а музыкант жалуется на отсутствие памяти, в то время как ему недоставало веры в себя и в свою память.

Давайте обратимся к мнению других музыкантов и психологов.

Этой точки зрения придерживался и С.И.Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная - она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М.Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой»'.

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала.

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е.Фейнберга: «Обычно утверждают, что сущность музыки - эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой».

3. Методы развития музыкальной памяти.

Необходимым условием осуществления музыкальной деятельности являются музыкально-слуховые представления. В то же время это один из процессов, образующих музыкальную память. Огромное значение имеет развитие внутреннего слуха для воспитания будущего музыканта. Р.Шуман говорил: «Ты музыкален если у тебя музыка не только в пальцах, но, и в голове, и в сердце». Т.Л. Беркман в своей работе «Индивидуальное обучение музыке» затронула проблему формирования музыкально-слуховых представлений. В качестве метода их формирования она предлагает систематически подбирать и транспонировать по слуху. В своем исследовании Т.Л.Беркман исходит из того, что формирование музыкально-слуховых представлений в процессе подбирания связано с развитием музыкальной памяти путем осмысления и точного воспроизведения музыкальных образов. Нельзя не согласиться, что музыкальная память – это прежде всего слуховая память.

 Музыкальная память, как и память вообще – это свойство нервной системы сохранить реакции на полученные организмом восприятия. Но она – не магнитофонная запись. Память не только сохраняет, но и преобразует воспринятое. Уже при слушании музыки происходит наложение вновь воспринимаемого на фон всего жизненного и музыкального опыта, а также и слияние с ним. Слушая музыку, мы отдаемся непосредственному переживанию, узнаем повторно встречающееся как знакомое, узнаем и то, что нам знакомо по другим произведениям, устанавливаем тождество, сходство и различия в воспринимаемой музыке и всплывших воспоминаниях. Мы подсознательно и сознательно анализируем выраженные в произведении и вызванные им эмоции, оцениваем конструктивные и эстетические свойства произведения, форму его построения, тональный план, фактуру и т.п. Мы дополняем восприятие музыки попутными ассоциациями, непосредственно связанными со слушаемым произведением, а также случайными и весьма отдаленными.

Савшинский рассматривал разные виды памяти в комплексной структуре:

-В музыкально-слуховой памяти можно различать способность запоминать мелодию, гармонию, тембр и ритм. Следует говорить и о памяти интонационной, т.е. памяти на музыкальные интонации.

-Музыкально-ритмическая память – также сложное явление. В ней слиты слуховое и мышечное запечатление. Соединение этих компонентов способствует остроте восприятия и силе запечатления. Хотя мелодия, тембр и ритм существуют в единстве, но нередко можно наблюдать, что человек, легко запоминающий мелодию, с трудом и не очень точно запоминает гармонию или ритм. Еще чаще выпадает способность запоминать тембр. Нередко слушатель, даже музыкант, не помнит, какой инструмент оркестра играл понравившуюся ему и хорошо запомнившуюся тему.

- Зрительная память сказывается в способности запоминать картину нотного текста. Остается сказать о памяти эмоциональной и интеллектуальной. Эмоциональная память фиксирует характер самой музыки, ее эмоциональный строй, характер и степень интенсивности переживания музыки.  «Музыка есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством» - писал Б.М.Теплов. Невозможно воплощение художественного образа музыкального сочинения без эмоционального переживания, без эмоционального отношения к нему. Всегда наряду с эмоциональным восприятием произведения необходимо активизировать интеллектуальные возможности учащихся. Интеллектуальная память имеет дело с понятиями и логическими категориями, относящимися к материалу, структуре произведения и к технике его исполнения. Тональности, модуляции, динамическая, драматургическая планировка, свойства фактуры, голосоведение, игровые особенности – все это и им подобное, будучи замеченным, служит материалом для запоминания.

Следовательно, все перечисленные свойства памяти – стороны некоего целого, развивающиеся во взаимодействии.

По словам А.Д.Алексеева, «важно, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная – крайне важная именно для исполнителя-инструменталиста». По его наблюдениям бывает, что один вид памяти преобладающий, сковывает развитие остальных.

У детей в основном преобладает двигательная память – запоминают пальцы, а уши и голова в это время отсутствуют. В результате, если в области моторики на сцене происходит осечка, учащийся останавливается и теряется. Самое страшное, что он не понимает, почему это произошло, ведь в классе и дома он так хорошо играл. Естественно, что ученик панически начинает бояться всех последующих выступлений на эстраде. Задача педагога убедить ученика, что произведение было недостаточно проучено, не проанализировано. Надо воспитывать уверенность в том, что, после того как произведение тщательно выучено, когда оно на слуху, в голове, в пальцах, опасность забыть не угрожает.

Болгарский педагог-пианист А.Стоянов также подчеркивает целесообразность тщательного анализа музыкального материала при выучивании его наизусть. Говорит он так: «Заучивать на память следует всегда сознательно… Это невозможно без предварительного разбора – гармонического, формального, эстетического, который со своей стороны предполагает известные познания по музыкально-теоретическим дисциплинам. Но даже когда учащийся лишен их или, когда они скудны, он не должен приступать к заучиванию на память прежде, чем не сориентируется в круге своих возможностей относительно формального строения сочинения – его тем, тональностей, модуляций, имитаций и т.д.».

Г.Г.Нейгауз также настаивает на необходимости детального осмысления того, что происходит в произведении. Каждый обучающийся игре на фортепиано должен уметь «досконально разобрать (назвать, объяснить) с музыкально – теоретических позиций то, с чем он имеет дело».

Н.С.Лутохана исследовала музыкальную память учащихся-скрипачей. По ее мнению основной вид музыкальной памяти – слуховой, а моторный и зрительный она считает вспомогательными: «развитие музыкальной памяти у детей должно идти как по линии укрепления слуховых представлений, которые являются основным ядром музыкальной памяти, так и по линии сознательного использования всех не слуховых моментов как вспомогательных средств».

Г.М. Цыпин отмечает, что, так как музыкальная память способность сложная по своей структуре, то музыкант-исполнитель опирается в своей деятельности на слухо-образную, эмоциональную, конструктивно-логическую, двигательно-моторную и зрительную память. Конечно же приоритет в процессах музыкальной памяти принадлежит слуховому компоненту. Так же качество музыкальной памяти учащихся зависит от уровня сформированности у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства.

Музыкальная память к настоящему времени изучена еще недостаточно. Но для музыканта-исполнителя и педагога значение памяти очень велико, так как игра наизусть дает возможность ярче воплотить художественный образ, проявить свое отношение к данному произведению. Эффективное развитие личности музыканта, его эрудиции, мышление зависят во многом от количества сочинений, сохраненных в памяти.

МЕТОДЫ ЗАПОМИНАНИЯ ТЕКСТА

Лилиас Маккинон на страницах своего практического руководства «Игра наизусть» представляет универсальную методику запоминания для исполнителя любого уровня и профиля. Так в отдельной главе она представляет основные правила, которые могли бы стать путеводителями для преподавателей музыки музыкальных школ и школ искусств:

   1.Занимайся систематически и всегда в определенное время.

   2. Стремись к тому, чтобы первые впечатления были правильными и музыкальными.

   3. Когда что-нибудь учишь – сосредотачивай внимание на чем-то одном в каждый данный момент.

   4. Выбирай аппликатуру, удобную как для руки, так и для смысла данного отрывка. Эта аппликатура не должна меняться.

   5. Запоминай выразительность так же тщательно, как и ноты.

   6.Сравнивай друг с другом отрывки, в которых есть что-нибудь общее.

   7. Учи музыку не такт за тактом, а фразами или более крупными музыкальными кусками.

   8. Если допустил ошибку и нужно проиграть снова – не возвращайся к началу пьесы: отправной точкой может служить предыдущая фраза.

   9. Практикуй немногие повторения с частыми перерывами.

  10. Если пассаж не поддается – отложи его до следующего раза.

  11. Следи за точностью, легкость придет сама собой.

  12. Когда пьеса становится знакомой, начинай с работы над более трудными местами.

  13. Сосредоточивай внимание на отработке только одного аспекта музыки в данное время – окраске звука, legato, педализации и т.п.

  14. Допустив ошибку, вернись и один раз проиграй медленно неудавшийся отрывок: последнее впечатление, также как и первое, должно быть точным.

  15. В каждой пьесе начинай учить эпизоды в соответствии с заранее подготовленными «заголовками».

  16. Внутренне освободись и предоставь движение подсознанию.

  17. Не пытайся думать вперед. Предоставь самому развитию музыкальных мыслей подсказывать, что будет дальше.

  18. Если тебе кажется, что ты сейчас забудешь – переключи внимание на ритм и выразительность.

  19. Если ты забыл музыку во время занятий – немедленно посмотри в ноты и постарайся найти причину ошибки.

  20. Если ты забыл во время исполнения и не в состоянии сымпровизировать, не возвращайся назад – продолжай со следующего музыкального заголовка.

  21. Когда мысленно повторяешь разучиваемую музыку – слушай звучание, но не называй ноты. Сознательно думай о выразительности, если хочешь добиться хороших результатов.

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как-удачно выразилась Л.Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе»".

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, -мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани - интервалы, аккорды, секвенции.

ЗАПОМИНАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ ПО ФОРМУЛЕ  И. ГОФМАНА

Основа: известная триада: «Вижу-слышу-играю».

1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по тем же направлениям, о которых мы говорили в разделе о восприятии выявление и определение:

1)        главного настроения произведения;

2)        средств, при помощи    которых    оно   выражается;

3)        особенностей    развития художественного образа;

4)        главной идеи произведения;

5)        понимания позиции   автора;

6)        своего   собственного   личностного   смысла   в анализируемом произведении.

Проговаривание нотного текста, ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их        необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2. Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним, по рекомендациям современных методистов, должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное выдумывание в то, что играется залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические   события,  так   и   для   музыканта,   который   учит   музыкальное произведение наизусть.

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

-        вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;

-        вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

- «выгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двитательно;

-        включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;

-        отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо, как мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение   поэтических   ассоциаций   для   активизации   эстетического

чувства - давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Несомненно,  произведение,    выученное   таким   методом,    при   котором

содержание   музыки   увязывается   с   широким   спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых; жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, - указывал Л.В. Занков, увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания... Меньшее количество повторений... может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях».

Повторение материала бессметное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку» которая безоговорочно осуждается современной дидактикой как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности. Оказывается, наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И.Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной».

4. Работа без инструмента и без нот. По мнению А.Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».

Это - наиболее трудный способ работы над произведением, и И.Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Даже тогда, когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью.

По мнению К.Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей... Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества».

Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Г.Щапов: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть».

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения.

Немаловажную роль, а, пожалуй, и самую главную, в запоминании музыкального материала играет логическая память. Главную роль в этом виде памяти занимает мышление. Так, например, Ш.Ковач в своей исследовательской работе «исходил из той мысли, что при заучивании музыкального произведения на память развертываются три ряда представлений: 1 – визуальное, которое охватывает нотную картину, 2 – слуховое, 3 – моторное». Зачастую ученики внутренне не слышат проигрываемый отрывок, просто повторяют ряд заученных движений. Автор предлагает заучивать его на память без фортепиано «метод – чтение», «метод – игра» - если материал изучается за фортепиано. В результате эксперимента Ковач обнаружил, что «метод – чтение» имеет значительное преимущество перед обычным «методом – игрой». Однако автор тут же вносит определенные ограничения в использование предложенного им метода. По его свидетельству таким методом могут воспользоваться лишь более одаренные учащиеся.

Позволю себе не согласиться с таким ограничением. Исходя из собственного опыта выучивание на память музыкального произведения «методом – чтения» приносит наиболее эффективный результат. Будучи студенткой 3 курса музыкального училища мне приходилось заучивать четырехголосные фуги на подоконнике. Это произошло спонтанно: между парами были промежутки во времени, домой бежать – мало времени, и, чтобы не терять время зря (классов свободных не оказалось) мне пришлось, выполняя заданное, заучивать фугу на подоконнике, представляя себе, клавиатуру фортепиано. Как, оказалось выученный таким образом отрывок, прочно и надолго «осел» в моей памяти.

Использование процесса мышления, как эффективного метода запоминания музыкального произведения предлагает Г. Уиппл в своей работе «Аналитическое изучение памяти». В своих экспериментах автор сравнивал продуктивность запоминания, когда применяется метод предварительного анализа произведения, и, когда анализ не был применен. Он пришел к следующему заключению: «Метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического обучения был упущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов пианистов».

К такому же выводу пришел и другой исследователь в этой области – Г.Ребсон в работе «Влияние предварительного аналитического изучения на запоминание фортепианной музыки» - «метод предварительного изучения доказал полное превосходство над методом, полностью исключающим период предварительного изучения».

Дина Константиновна Кирнарская, исследуя структуру музыкального таланта, для развития музыкальной памяти опирается на внутренний слух, на способность к слуховым представлениям. Музыкальная память, по ее словам, определяется степенью прочности звуковых следов, которые хранит внутренний слух. У некоторых людей внутренний слух отличается живостью и яркостью слуховых образов, но память при этом может быть весьма средней – слуховые образы быстро стираются и угасают. У других же, наоборот, внутренний слух может быть «несовершенен и хранимые им следы звучания смутны и неясны, но остаются эти следы надолго. Музыкальная память как способность сохранять в сознании образы прослушанной музыки и произвольно воспроизводить их распадается на два компонента: способность к запечатлению следов звучания (внутренний слух) и способность к их сохранению (собственно память)». Д.Кирнарская «Музыкальные способности», с.205. Также как и многие другие исследователи автор подчеркивает, что ребенок помнит то, что любит, он склонен сохранять в памяти то, что интересует и занимает его, и если он испытывает к музыке неподдельный интерес, то его музыкальная память имеет дополнительный шанс на развитие. Любовь к музыке, музыкальная мотивация заставляет ребенка возвращаться к своим музыкальным впечатлениям, что способствует развитию музыкальной памяти. Запоминает тот, кто хочет запомнить: это утверждение одинаково справедливо и по отношению к музыке и по отношению к любой другой деятельности. Помимо качества и точности музыкальной памяти, которые зависят от внутреннего слуха, помимо длительности сохранения музыкальных образов, уровень развития музыкальной памяти определяется также ее объемом. Запомнить на всю жизнь и точно воспроизвести несколько любимых мелодий – это одно, а запомнить и играть на память целые партитуры – совершенно другое. Очень хорошая память, как утверждает Кирнарская, характеризуется не только тем, что ребенок помнит знакомую музыку точно и долго, но также и тем, что он помнит много музыки. Простые смертные не страдают избыточной музыкальной памятью. Психолог Пейнирчиоглу попросил студентов колледжа просмотреть список названий песен и вспомнить их мелодии. Если они не могли это сделать, их спрашивали, нет ли у них ощущения, что они эту мелодию слышали и помнят, но просто не могут воспроизвести (скрытые воспоминания). Но результат воспоминаний не материализовывался в форме пропетой мелодии. Во второй части эксперимента испытуемые слушали мелодии, внесенные в первоначальный список, и от них требовалось узнать эти мелодии.  «Хотя испытуемые и не могли вспомнить некоторые мелодии в первой части эксперимента, - пишет психолог, - их чувство знания предсказало способность узнать музыку, когда они ее услышали; чем больше было чувство знания, тем лучше распознавание. Эти результаты показывают, что чувство знания – надежный источник информации о, якобы забытой музыке, подчеркивая тот факт, что значительная часть музыкальной памяти прямо недоступна для нашего сознания». Музыкальная память просыпается очень рано. Британский психолог Питер Хеппер из Королевского университета в Белфасте исследовал будущих матерей, они десятки раз слушали одну и ту же мелодию, а вместе с ними ее слушали еще не рожденные младенцы. Когда они явились на свет, им предложили прослушать те же мелодию. Методом проверки было наблюдение за их сердечными биениями: сердце младенцев начинало учащенно биться радостно встречая знакомую музыку. Когда же им предъявляли другие мелодии, младенцы хранили спокойствие. Так было доказано, что музыкальная память рождается раньше, чем сам человек. Дина Кирнарская  утверждает, что музыкальная память – это «интегративное качество музыкальности, ее суммарный показатель. Даже внутренний слух, входящий в ее структуру, уже интегративен: он включает в себя хороший аналитический слух и большую музыкальную мотивацию, без которой внутренний слух не может возникнуть. Средняя музыкальная память опирается на средний внутренний слух – она не является ни особенно точной, ни особенно надежной и не распространяется на большие объемы музыкальной информации… Превратить среднюю память в память выдающуюся путем упорных тренировок вряд ли возможно». Выдающаяся память требует иного уровня анализа и понимания музыкального материала. Она возникает не сама по себе, а пользуется другими качествами музыкального сознания и мышления. Понимание – первично, а память – вторична, такова память одаренных музыкантов. Исключение составляет память больных людей idiot-savants (идиотов-савантов), что в переводе с французского означает «ученые-идиоты». Они обладают феноменальной музыкальной памятью и бессознательно запоминают огромные музыкальные полотна. Их память действует как живой магнитофон. Такая стратегия запоминания недоступна нормальным людям, совершенно не исследована.

Ценность приведенных работ заключается в постановке проблемы музыкальной памяти, в научном подходе к ее разработке, в попытках найти рациональные и наиболее доступные методы запоминания музыкального произведения.

В психолого-педагогической литературе постоянно говорится о том, что способы работы в процессе запоминания это самое важное. Запоминание музыкального материала является одним из видов деятельности человека, оно подчиняется тем же законам, что и запоминание любого другого материала. Хочется вновь остановиться на особенностях произвольного и непроизвольного запоминания, так как считаю их главными способами в процессе запоминания. Работая с младшими школьниками, замечаешь, что они запоминают музыкальные произведения в основном непроизвольно. Их деятельность носит познавательный характер, связана с правильной организацией игровых движений, формированием навыка быстрой и точной ориентации на клавиатуре, запоминанием нотной грамоты. Небезынтересно сопоставить и сравнить высказывания известных музыкантов. Вот высказывания о произвольном запоминании:

А.Б.Гольденвейзер: «Необходимо с детства приучать ученика специально учить на память все, что ему задается. Учащиеся обычно играют музыкальное произведение, играют его уже более или менее удовлетворительно, в достаточно быстром темпе, до известной степени выработали его технически и все еще продолжают играть его по нотам. Потом в один прекрасный день оказывается, что они могут сыграть наизусть. Это самый опасный и вредный путь. Первое, что мы должны сделать, начиная учить новое произведение (разумеется, ознакомившись с ним предварительно и разобрав его), - это запомнить его наизусть».

Л.Маккиннон: «Многие студенты спрашивают: «когда мне приступить к запоминанию?». На это есть один ответ: «Когда в следующий раз сядешь за инструмент».

Т.Янкова: «Для большинства пианистов игра наизусть не представляет проблемы… Произведение запоминается непроизвольно, «само по себе». Пианисту кажется, что он его знает. Однако на концерте неожиданно исполнитель забывает текст и теряет уверенность. Причина в том, что пианист и не знал произведения».

С.И.Савшинский: «Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание».

А далее мнение тех, кто за непроизвольное запоминание музыки:

Г.Прокофьев: «Запоминание изучаемых музыкальных произведений не является какой-то специальной задачей учащегося…фактически оно происходит почти незаметно, в порядке работы, необходимой для преодоления технических и художественных трудностей, встающих перед исполнителем…».

Г.Г.Нейгауз: «Я…просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю».

С.Т.Рихтер: «Лучше этого (учить наизусть) не делать специально… Лучше, если выучивание наизусть проходит без принуждения».

Д.Ф.Ойстрах: «При наличии достаточного времени не следует «насиловать» память специальными (и обычно ускоренным для данного исполнителя) заучиванием наизусть».

С.Е.Фейнберг: «Педагог нередко требует от ученика прежде всего исполнения наизусть. Считается, что такой метод укрепляет память. Мне кажется, что это не совсем верно. …Минуя творческий момент, начинается мучительный и нецелесообразный процесс запоминания… Вам необходимо запомнить данное произведение? Но, для того, чтобы его запомнить, вам надо его исполнить».

Известная советская пианистка и педагог Надежда Иосифовна Голубовкая выучиванию наизусть придавала большое значение. Но запоминать музыку сначала пальцами (посредством моторной памяти), а затем сознательно считала недопустимым.  «Ведь не выучивают же стихотворение наизусть по слогам, чтобы затем лишь выяснить, что они означают» (7). Надежда Иосифовна рассматривала выучивание наизусть как важный способ познания текста. Произведение сначала тщательно разбирается, уясняется его характер. Затем, прежде чем произведение может быть сыграно в темпе, его нужно целенаправленно учить наизусть, а не ждать пока оно запомнится с помощью моторной памяти.

Итак, мы видим, что расхождения во взглядах на проблему как и когда заучивать наизусть. И, видимо, единого однозначного ответа быть не может. Здесь возможны множественные индивидуальные варианты и различны подходы к данной проблеме. По мнению Г.М.Цыпина: «Главное – в содержании, характере, способах осуществления той деятельности, в русле которой протекает запоминание музыки, ставятся и решаются мнемические задачи. Имея в виду конкретно учащегося-музыканта исполнительского класса, главное – как, каким образом он работает над произведением в процессе его выучивания (специального либо неспециального) наизусть».

Из опыта мы знаем, что значительная часть учащихся-инструменталистов, заучивает произведения путем многократных, однообразных повторений. В основе такого запоминания находится двигательно-моторная память учащегося, процесс запоминания происходит стихийно без работы уха и мозгов. В результате выученное наизусть лишено смысла, формы и художественности. Привычка упражняться механически, не вникая в суть и смысл изучаемого вырабатывается в младших классах. В старших же классах учащиеся не могут справиться с задачами более сложного уровня, страдает качество их памяти в процессе заучивания и в публичных выступлениях.

«Рационализировать запоминание музыки, повысить продуктивность этого запоминания, улучшить его качество – таковы насущные задачи педагогики музыкальной памяти, такова проблема в ее собственно дидактическом преломлении» - пишет Г.М.Цыпин.

Еще одна проблема музыкальной памяти – когда учащиеся пытаются запомнить музыку, недопонимая ее. Запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения, превосходит в качественном отношении запоминание, которое содержит бессодержательный набор звуков. Из этого можно сделать вывод, что углубленное понимание музыкального произведения, его художественной сущности, особенности структуры, формы – это основное первоочередное условие полноценного запоминания музыки.  

Практические методы и способы запоминания из собственного педагогического опыта.

        Я думаю, что решение задач запоминания и развития музыкальной памяти очень тесно связано с решением технических и координационных задач, развитием слуховых представлений и логического мышления.

        Из собственного опыта:

          Я уверена, что мелодия – это путеводная нить, которая выведет из любой тупиковой ситуации;

        Хороший способ – пропевать (или проговаривать) нотами мелодическую линию. В полифонии очень полезно один из голосов играть, а другой проговаривать нотами.

        Часто, анализируя неудачную игру учащегося (вместе с учеником), выясняется, что мелодическую линию ученик помнит хорошо, а партию левой руки не очень и именно там появляются ошибки. Очень полезно выучивать левую руку наизусть, как самостоятельную линию, динамически окрашенную, выстроенную по фразам. Левая рука, как фундамент будет держать всё произведение.

        В тексте, где часто забываются ноты, аппликатура, штрихи можно нарисовать забавную фигурку, наклеить цветной стикер, наклейку и т. д. Я рисую глазки, это позволяет привлечь внимание ученика к данному месту.

        Подбор удобной аппликатуры, а как вариант – предложить ученику самому поучаствовать в процессе распределения аппликатуры.

        Иногда ученик испытывает психологический «тупик»: не может вспомнить какой-то кусок. Не стоит его заставлять проучивать бесконечное количество раз этот кусок. Полезнее будет переключить внимание ученика на другое: выразительность, образность и достижение более целостного исполнения. В каждом фрагменте есть своя изюминка, только её надо разглядеть и достать, найти способ преодоления трудностей в данном фрагменте.

         Когда произведение выучено целиком, но присутствуют ошибки и остановки может оказаться полезным способ записывания исполнения учащегося на магнитофон или камеру, а затем прослушивание (просматривания) с нотами и карандашом в руках.

        При выучивании достаточно большого произведения у ученика часто не хватает терпения и сил учить в конце также активно, как в начале. В следствие: чем ближе к концу, тем хуже. В этом случае я люблю пользоваться способом работы над произведением, с конца, с последнего раздела.

        Когда у ребёнка возникают проблемы технического и координационного характера, считаю полезным способ проучивания  произведения вместе с учащимся. Ребёнок играет правой рукой, а преподаватель левой, но левая рука ребёнка находиться на руке преподавателя. Ребёнок слышит, как целиком звучит трудный кусок (или целиком) и получает моторно-двигательные и координационные правильные представления. Плюс этого способа в том, что учащийся начинает верить, что он может справиться с трудным фрагментом. У ребёнка эмоциональный подъём, он верит в себя!!!

Ещё один хороший эффективный вариант предыдущего способа: исполнение произведения на 2-х инструментах вместе с преподавателем, учащийся играет наизусть.

         Я думаю, что ребёнка всегда надо одобрять, вселять веру, что всё получиться, надо только найти ключ к решению конкретной трудности.

        Часто конкретная ситуация на уроке с учащимся заставляет придумать, изобрести какой-то способ, персонально для данного ученика. Это будет синтез известных способов, но синтезировали его именно вы. На мой взгляд это одно из главных качеств любого педагога

Практическая часть (примеры).

1)        Й. Гайдн – Анданте;

2)        Я. Ванхаль – Сонатина;

3)        Бургмюллер – Баллада;

4)        П. Чайковский – Новая кукла;

5)        Лемуан – Этюд;

6)        М. Клементи – Сонатина;

7)        (акк-нт) Абаза – Утро туманное;

8)        В. Моцарт.