Методическая разработка Психолого –педагогические основы воспитательной работы с учащимися младших классов

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

гимназия № 271 Красносельского района Санкт-Петербурга

имени П.И. Федулова

Методическая разработка

Психолого –педагогические основы воспитательной работы с учащимися младших классов

Выполнил :

Лучшева Александра Александровна, учитель музыки, педагог дополнительного образования  

Санкт-Петербург

 2022

План методической разработки

1.Связь психологии и педагогики                                                           2                                                  

2. Развитие музыкального мышления детей младших классов     7

Задачи методической разработки:

1. Проанализировать часть психолого-педагогической  и музыковедческой  литературы по данной теме.

2.Рассмотреть психолого-педагогические основы воспитательной работы.

3.Выявить особенности воспитательной работы с малдшими  школьниками  на базе гимназии № 271 имени П.И.Федулова, г. Санкт – Петербурга.

1.2. Связь педагогики и психологии

      Связь психологии с педагогикой музыкального образования обусловлена их общей направленностью на изучение человека, как личности в ее музыкальном развитии. Область психологических знаний, составляющих методологическую основу педагогики музыкального образования, необычайно широка. Музыканту – учителю необходимо знать психологические законы не только педагогического искусства, но и прежде всего музыкального. Наукой, объединившей изучение психологических феноменов  в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности, стала музыкальная психология. Исследуя психологические аспекты взаимодействия человека и музыкальной культуры, она интегрирует музыковедческий, культурно – антропологический и музыкально  - педагогический подходы.

    Опора на психологическую науку в разработке  и научном обосновании педагогического процесса в музыкальном образовании проявляется также на нескольких уровнях: теоретическом, технологическом, методико-дидактическом.

    Связь музыкально – педагогической теории и психологии основывается, прежде  всего, на общности категориального аппарата. Так, в познании музыкально - педагогического процесса и педагоги и психологи оперируют такими понятиями, как «музыкальные способности», «музыкально – познавательные процессы» (восприятие, память, мышление и т. д. ). Но, рассматривая такие базовые категории, как «музыкальное сознание» и «музыкальная деятельность», музыкальная психология изучает внутреннюю психологическую сущность этих феноменов. Их структуру, психологические закономерности формирования и функционирования  сознания в процессе музыкальной деятельности. Педагогика музыкального образования формулирует принципы, исследует формы и методы целенаправленного развития музыкального сознания, учащихся в педагогическом процессе.

    Механизм, обеспечивающий связь психологии с педагогикой музыкального образования, включает в себя движение от общих психологических принципов – через их проявление в музыкальной и музыкально – педагогической психологии – к дидактическим принципам педагогики музыкального образования, отраженным в методах обучения.

    Так, организация педагогом  процесса целенаправленного развития музыкальных способностей учащихся опирается на несколько фундаментальных принципов отечественной психологии. Принцип единства сознания и деятельности реализуется через деятельностный подход в методологическом анализе как психологических, так и педагогических проблем музыкального образования. Музыкальные способности не только развиваются в деятельности, но в ней же и формируются, создаются. Данное общее положение проявляется в изучении развития отдельных аспектов музыкальных способностей, музыкально – познавательных процессов как динамических характеристик музыкального сознания (музыкального восприятия, мышления, памяти и т. д.).

    Реализуя этот принцип, музыкант – педагог моделирует процесс развития  музыкальных способностей своих учеников посредством организации соответствующей музыкальной деятельности, продумывает содержание и формы работы на уроке музыки, методы преподавания, анализирует структуру выполняемых учащимися действий во «внешнем», музыкально – практическом, плане и во «внутреннем», психическом. В процессе такого психолого-педагогического моделирования определяется развивающий потенциал учебно-музыкальной деятельности.

    Принцип целостного, системного подхода к пониманию психических феноменов реализуются в психологической науке  в создании целостных структурных моделей способностей и одаренности. Плюрализм, характеризующий современную педагогическую науку, позволяет музыканту – педагогу опираться на любую из этих моделей. Например, модель одаренности Дж. Рензулли включает в себя интеллектуальные, творческие способности и ярко выраженную мотивацию к деятельности. Модель интегральной  индивидуальности В. С.  Мерлина рассматривает  музыкальные способности человека как единство психофизиологического, нейропсихологического, психологического, личностного уровней психики. Такая уровневая структура позволяет по – новому взглянуть на проблему взаимосвязи задатков и способностей как проявлений различных уровней интегральной индивидуальности человека во взаимодействии  с музыкой.

    В музыкальной психологии процесс музыкального познания рассматривается, как совокупность целостных психологических систем:  сенсорно – перцептивной, когнитивной, ценностной, творческой. При отсутствии такого подхода в практике музыкального образования обнаруживается непонимание педагогом сущности проблем и результатов образовательного процесса.  Например, невнимание к психофизиологическим и нейропсихологическим особенностям учащихся приводит к неправильному истолкованию их проявлений в музыкальной деятельности на уроке, постепенному отчуждению от активного музицирования детей «слишком медлительных» или «гиперактивных», «слишком спонтанных» или «неэмоциональных». Преувеличение значения сенсорно – моторного компонента музыкальных способностей в ущерб личностным качествам приводит не только к ошибкам в выборе  содержания обучения (например, к завышению трудности учебно – музыкального репертуара), но и порой к педагогическому произволу в определении жизненной судьбы воспитанника.

    Опора на целостный, интегративный принцип исследования музыкально – психологических явлений музыкантом – педагогом превращает учебный процесс в исследовательский, творческий. Именно такой подход характерен для музыкально – педагогического исследования Н. В. Сусловой, где музыкальное мышление рассматривается в единстве сознательного и бессознательного , эмоционального и логического, структурного  и динамического, возрастного и индивидуального аспектов. Определяя предметом музыкального мышления процесс и результат познания художественного смысла. Автор утверждает. Что для успешности в музыкальном воспитании необходимы единство, синтез законов искусства психологии.

    Музыкально - педагогический процесс определяется возрастными и личностными особенностями его участников. Так как психологическое содержание понятия «возраст» исторически и социально обусловлено, обновление содержания музыкального образования опирается на достижения возрастной и социальной психологии. Именно в такой связи плодотворно рассмотрение детской и подростковой музыкальной субкультуры. В единстве культурологического, психологического. Педагогического анализов детской и молодежной музыкальной субкультуры кроются решения многих проблем педагогики музыкального образования – от проблемы понимания педагогом своих учеников (музыкальных ценностей, мифов, образов, языка молодежной музыкальной субкультуры) до проблемы наиболее эффективного развития интереса к занятиям  классической музыкой, развития музыкального вкуса в условиях «демократизации» и упрощения общественного музыкального сознания.

    Связь музыкальной педагогики с психологией особенно ярко проявляется в области психолого – педагогической диагностики. Структура и логика первичного педагогического анализа любой проблемы музыкального образования имеет много общего с психодиагностической ситуацией. Теория психодиагностического диагноза А. Ф. Ануфриева различает в диагностической ситуации два уровня рефлексии:  феноменологический уровень (что мы видим; какой феномен; какое явление мы рассматриваем; какую проблему мы имеем) и уровень причинных оснований (почему это происходит; каковы причины этой проблемы).

        Направленность педагогического процесса на развитие учащихся. А также выполнение самой музыкой таких функций, как компенсаторная, кактарсическая, гармонизующая, роднят музыкально – образовательный процесс  с практической психологией. Методики – дидактические взаимосвязи педагогики музыкального образования с психологией проявляются в том, что для преобразования педагогического процесса применяются средства и методы психологической коррекции и психотерапии , педагогами активно осваиваются  современные психотехнологии. Это помогает музыканту – педагогу овладеть всем арсеналом методов психологического воздействия  в процессе обучения (подражание, убеждение, заражение, внушение), вооружает их техникой оптимизации психических состояний в процессе музыкально – педагогической деятельности, помогает приобрести коммуникативную компетентность. Например, принцип «присоединения и ведения», являющийся основным в недирективном гипнозе

 М. Эриксона, становится не только девизом гуманистической педагогики: «Присоединяйся  и веди!», но и ее методом. Присоединяйся к музыкальной и жизненной психологической реальности ученика, к его индивидуальности чтобы понять, чем он живет, что им движет, что его ограничивает, и только после этого веди его «в даль светлую».

2. Развитие музыкального мышления детей младших классов

    Расширение музыкального  фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы. Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.

    Так, учителю начальных классов можно и нужно иметь музыкальный материал ,со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились  на уроке музыки; произведения, с которыми они будут знакомиться; произведения, не фигурирующих  в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.

    Конечно, малышам во время упражнений пока трудно вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако  воспринятая таким образом несколько раз музыка прочно осядет в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь.

    Важно, чтобы музыкальная информация  сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или что сегодня звучат различные вальсы и т. д. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую – на настоящий момент развития детей         - связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в переменах между уроками, до и после уроков.

     Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещение музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение  совместного музыкального опыта учителя и учеников.

    Музыкальные праздники внутри учебного заведения уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям. Но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих детей. Для каждого при этом находится роль, которая помогает раскрыть индивидуальные  способности юных артистов. Сознание «востребованное» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным  потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает  просочиться во все поры детской души. Она запоминается , осмысливается, обрастает различными образами и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.

     И наконец, еще одной формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная кассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед  и знать перспективу учебной работы, вернуться назад  -  повторить пройденное, по – своему организовать усвоение текущего материала, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам усваивать материал индивидуальным темпом.

Благодаря подобной работе, учащиеся научатся

    -  восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз;

    -   закреплять  и углублять  музыкальное восприятия в домашних условиях после урока;

    -  после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведения для домашнего анализа;

    - творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощениям музыкального образа, дети могут выполнить не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.

    Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта – необходимое условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в первую очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока.Настоящий урок музыки – это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства – с другой.

 Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует переключению внимания и благодаря этому  - поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению, т. е. как смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность – это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному  многообразию видов деятельности лежит  в обращении к разным уровням  и этапам музыкально – мыслительного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Володина С.Н. О роли образных ассоциаций в воспитании музыкантов. Методическая работа. М.: МВМУ, 2001 г.

2. Володина С.Н. Особенности аккомпанемента с листа и развитие навыков чтения с листа при обучении начинающих концертмейстеров. Методическая работа. М.: МВМУ, 2001 г.

 3. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. М.: Музыка, 1961 г.

4. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность. Музыка в школе. №2, 2001 г.

 5. Кубанцева Е.И. Методика работы над фортепианной партией пианиста концертмейстера. Музыка в школе. №4, 2001 г.