Статья на тему: «Проблема стимуляции учащихся во время учебного процесса»

Статья на тему:

«Проблема стимуляции учащихся во время  учебного процесса»

    Учебный процесс с учителем должен устраиваться таким образом, чтобы если не предотвратить возможности ошибочных действий полностью. То, во всяком случае, не позволять ученику от совершенной ошибки переходить к еще большей. Это возможно при максимально совершенной обратной связи с учеником, включающей в себя анализ учеником реакции учителя на его действия. К сожалению, реалии педагогики говорят о том, что в подавляющем большинстве учителей мало волнует именно это направление в сотрудничестве.

    «Строгим» учителям, наверное, стоит напомнить, что постоянное ощущение неудачи, которое порождается частой и жесткой критикой тех или иных просчетов, несовершенных действий, сдерживает ученика проявлять инициативу, а то и просто желание учиться. Успех может породить новый успех или неудачу, неудача почти неумолимо порождает новую неудачу.

    Важнейшим условием эффективности учебного процесса является построение сотрудничества на основе уважения человеческого достоинства  друг друга. Атмосфера конфликта всегда вредна в совместной работе. Разумеется, безоблачной постоянно она быть не может. Та или иная мера тревожности по поводу оценки может быть и полезной, но отрицательные эмоции, приводящие к межличностному конфликту, вредны безусловно. Разные, конечно, бывают ученики, и все же в любых ситуациях педагог должен брать ответственность на себя за состояние творческой атмосферы в классе.

    Применяя любое из средств воздействия, надо учитывать следующие, наиболее актуальные условия, дабы отчасти нивелировать  «отрицательные стороны» этой системы:

    - всякое наказание, в чем бы оно не заключалось, ставит в унизительное положение воспитуемого, подрывая в нем любовь и доверие к воспитывающему;

    - эффективность средств воздействия часто непредсказуема и в определенных ситуациях приводит к результатам, которые не всегда осознаются и могут проявиться через некоторое время;

    - у подвергающегося воздействию достаточно быстро образуется привыкание, что требует повышения интенсивности воздействия или применения его новых форм;

    - результативность воздействия существенно меняется в зависимости от времени и места их применения и от внутреннего эмоционального состояния объекта воздействия (может происходить как нейтрализация, так и многократное усиление эффекта воздействия);

    - часто сложной бывает идентификация средств воздействия (являются они поощрением или наказанием), а способность к точной идентификации является существенным предварительным навыком для учителя, позволяющим контролировать меру использования этих средств;

    - риторические средства воздействия достаточно популярны, и при этом важно соответствие невербальных действий учителя произнесенным словам, что требует от педагога определенного самообладания и артистизма (эффект воздействия очень страдает от несоответствия, особенно если между ними явное противоречие или конфликт);

    - если воздействие направлено на подавление действия ученика, то независимо от его эффективности оно не может использоваться для формирования ответных реакций.

     В процессе поиска решений и неизбежных ошибочных действий учителю лучше всего подкреплять  каждый шаг ученика, ведущий к цели. При этом важно, чтобы одобрение учителя  и удовлетворение от успешного шага ученика были неразрывно связана. Нужна большая точность, ибо если будут поощряться некачественные или неопределенные шаги, то возможно торможение использования этого метода, появление хаоса в психике ученика. Следует проявлять осторожность и в излишней частоте подкрепления незначительных шагов, пусть и в нужном направлении.

    Противоположным по знаку является прием игнорирования учителем действий ученика. Может показаться, что этот метод неприемлем в отношении ошибочных действий. Однако вспомним. Как он эффективен в вопросах дисциплины, ибо почти любая форма внимания  к нежелательному поведению может сработать как подкрепление.  Так же нежелательна излишняя фиксация внимания на ошибках.

    Для правильного выбора и анализа результативности воздействия должна осуществляться постоянная обратная связь в обоих направления системы «учитель – ученик». Структуру взаимодействия учителя с учеником можно разбить на два этапа.

    Первый этап – предварительный, предактивный. Он включает в себя необходимые предварительные организационные действия по созданию оптимальных условий для проведения занятий, гарантирующих максимально успешные результаты. Это планирование конкретного,

Когнитивного содержания урока, а также обеспечение дополнительных средств, повышающих  эффективность его восприятия: ноты, наглядные пособия, технические средства и т. д. Сюда же входит  обеспечение эффективной обратной связи с привлечением дополнительных методов, выходящих за рамки взаимообщения и внутриклассной работы – отзывы и мнения, рецензии, отклики и т. п. информация об участниках взаимодействия.

    Второй этап – непосредственное взаимодействие или учебное сотрудничество. Здесь, безусловно, действуют все классические правила дидактики,  в этом этапе есть свои особенности:

      - строго осознанное применение средств наказания. А в идеале отказ от них, ибо любое применение репрессий, тем более с привлечением третьих лиц (администрации, родителей), есть проигрыш в сотрудничестве.

    - последовательное игнорирование неудачных действий, нежелательного поведения, в сочетании с подкреплением любого позитивного достижения поможет воздействию в трудных запущенных случаях обучения и воспитания

    - совершенно недопустимо «навешивание ярлыков», как положительных, так и отрицательных. Много замечательных, выдающихся личностей носили ярлыки «бесперспективных» в школе, и сколько «признанных лидеров» не оправдали надежд, на низ возлагавшихся.

    - очень важно именно по реакции ученика постоянно проверять эффективность всех употребляемых приемов воздействия. Совершенно недопустимо, когда воздействие и реакция педагога принимает характер «штампов, клише», не учитывающих ни индивидуальных качеств ученика, ни особенностей ситуации, в которых были допущены те или иные ошибочные действия. Антифпрофессионально  использовать ученика как «громоотвод», «мальчика для битья», способ разрядки собственного напряжения и т. п.

    Третий этап учебного сотрудничества – подведение итогов, определение результативности первых двух. К сожалению, в педагогической реальности оценивается только работа ученика, если же работа учителя, то в основном по показателям успеваемости в классе и. конечно, в сравнении с общепризнанными «нормами» или аналогичными показателями в классах других педагогов. В русле исследования эффективности взаимодействия важно прежде всего оценивать степень увлеченности ученика процессом обучения, определить качество и количества учебного материала, освоенного за определенный отрезок времени. Одновременно делая поправки на его сложность и на индивидуальные способности ученика.

    Наилучшая методика не сможет заставить ученика работать с полной отдачей, если он не чувствует осознанной необходимости  в этих занятиях. Поэтому существенная часть работы учителя должна быть посвящена раскрытию перед учеником роли своего предмета в общем гармоническом развитии личности молодого музыканта, притом не стоит понижать значимости других дисциплин, постоянно пенять на несовершенство или перегруженность программ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. М.: Музыка, 1961 г.

2. Кубанцева Е.И. Концертмейстерство – музыкально-творческая деятельность. Музыка в школе. №2, 2001 г.

 3. Кубанцева Е.И. Методика работы над фортепианной партией пианиста концертмейстера. Музыка в школе. №4, 2001 г. Коган Г. О работе музыканта педагога. – Сб.: Вопросы музыкальной педагогики. – 1979. - № 1. – С. 30-33.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

5. Крюкова В.В.Музыкальная педагогика.-Ростов н/Д: Феникс, 2002.-288с.

6. Ляховицкая С. Развитие навыков самостоятельности у юных музыкантов. – Сб.: Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. – М.: Музгиз, 1965. – С. 41-45.