ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. СРЕДСТВА МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

СРЕДСТВА МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ.

1.Средства музыкальной выразительности

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. Поэтому работа над звуком занимает центральное место в процессе обучения игре на фортепиано.

Начало этой работы относится к первым шагам, совершенствование же не имеет предела. Главное условие успешного решения, как самых элементарных, так и сложнейших звуковых задач заключается в развитии способности слышать музыкальную ткань.

Способности слышать музыку во всем ее объеме (от главных линий до мельчайших деталей) зависит от музыкального воспитания, в частности от слухового развития учащегося.

Уже на первых уроках, когда ученик играет упражнения на звукоизвлечение и постановку рук, следует научить его слушать до конца затухающий звук и ощущать («вести») его кончиком пальца пока он длится.

 Для того чтобы научить слушать звук, нужно давать пьесы с яркой звуковой окраской, разнообразные по характеру и настроению, близкие и понятные ученику. В работе над ними следует добиваться выразительного исполнения и показывать игровые движения, которые облегчают звуковую задачу, помогают выражению музыкального смысла.

В дальнейшем умение слушать звук в сочетании с ощущением движения музыки поможет приобретению певучего легато, целостности музыкальной фразировки и живому развитию музыкальной ткани.

Нельзя забывать, что основные недостатки в исполнении кантилены в большинстве случаев связаны с недослушиванием звука и недостаточным ощущением живого движения мелодии. «Если … нажав на клавишу, я забуду о данном звуке, то потом не буду в состоянии согласовать с ним следующий звук, и получится именно та пунктирность, которая убивает живое дыхание музыкальной линии» (А. Гольненвейзер). Если ухо не слышит и не «ведет» звук, то пальцы не получают необходимой команды мозга, следующий звук берется формально – отсутствует та неуловимая градация звуковой палитры, которая делает мелодическую линию осмысленной последовательной.

Итак, дослушивание каждого звука мелодии обеспечивает плавный переход в следующий звук и определяет меру звучания аккомпанемента; ощущение движения музыки к опорным точкам и ухода от них способствует живому развитию и цельности музыкальной фразы.

И то, и другое является необходимой предпосылкой для успешной работы над звуковыми задачами[1;61-64]. В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев. Которые, играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши. Работа над приемами звукоизвлечения проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связности мелодии ставятся при прохождении таких пьес, как: Д. Штейбельт «Адажио», Р. Шуман « Первая утрата».

Не меньшее значение имеют такие факторы музыкального развития как дослушивание звука, ощущение горизонтального движения и навыки звукоизвлечение для соотношения звучности мелодии и аккомпанемента. Характерен для таких пьес: А.Хачатурян «Андантино»,  Д. Шостакович «Романс», Г. Телеман «Пьеса». Левая рука, создавая гармонический фон и ритмическую пульсацию, должна в тоже время помочь мелодии сохранить крупные контуры фразы. Поэтому аккомпанемент следует играть легко и тихо, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного непрерывного движения. В пьесах с более подвижным сопровождением появляется тенденция аккомпанемента подчинить себе мелодию. Чтобы этого не случилось, правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью и ощущением живого развития музыкальной фразы. Левая рука должна играть сопровождение цельно, без промежуточных метрических опор, полностью подчиняясь движению мелодии, дополняя ее звучание и помогая ее развитию.

Для правильного соотношения звучности необходимо, чтобы сквозь живое и выразительное сопровождение ухо дослушивало, а палец « доводил» каждый звук мелодии в его продолжении до конца. Эти задачи должны также в той или иной степени ставиться на ранней ступени обучения, например в таких произведениях, как «Менуэт» Л.Бетховена, « Ариетта» Р.Глиэра, Сонатина (2часть) М. Клементи.

Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке. Представляющей как бы гомофонно- полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточно самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два (или более) элемента фактуры исполняются одной рукой. Фортепианная литература насыщена подобными примерами, вот несколько из них «Шарманщик поет» П. Чайковский, « Шехеразада» Р.Шумана.

Развитие звуковых задач такого типа зависит от уровня музыкально – слухового развития, навыков переключения внимания и координации (приобретенных ранее), а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов.

Работа над звуком – не простой процесс, он требует большой эмоциональной и слуховой включенности. Пианист должен тонко улавливать слухом моменты, о которых говорил Нейгауз: « Плоть музыки – это звук… Звук – святыня. Берегите звук, как золото, как драгоценность»

1.2.Мелодия …

Мелодия является первой художественно – выразительной задачей, которую педагог ставит перед начинающим учеником. На первых порах приходиться довольствоваться скромными достижениями – напевным и выразительным исполнением самых коротких и простых по ритму и рисунку мелодий. Необходимо подобрать очень простые и интонационно  яркие песни. Полное соответствие мелодии и текста поможет ученику охватить  музыкальную фразу и почувствовать динамическое соотношение звуков.

«Музыка… не дает образов. Не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит также ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы» Г. Нейгауз[2].

Так в самой короткой, двузвучной ритмо-интонации (музыкальном слове) ощущается ее образный смысл. В размеренно- спокойной нисходящей ритмо- интонации малой терции (соль-ми) ясно слышится голос кукушки, а в восходящей более протяженной квартовой ритмо-интонации можно услышать «ау-ау»Такой же звуко- изобразительностью отличаются пьесы-песни «Ой звоны звонят» и «Сороко-ворона». В первой пьесе нисходящие терцовые и секундовые ритмо- интонации имитируют радостный перезвон, во второй – аналогичные ритмо – интонации, только уже в миноре, напоминают печальные вздохи. Звукоподражательным интонационным «взлетом» большой сексты передается задорный прыжок в самом начале пьесы «Скакалка» А. Хачатуряна. Смелыми «фанфарами», имитирующими сигнал трубы, характеризуются вступление и заключение пьесы «Пробуждение маленького солдатика» А. Томази

Ученикам лучше удается исполнение песен, которые связаны со словами, но педагог должен включать в работу и мелодии не поддержанные словесным текстом. В этих случаях следует выбирать напевы, отличающиеся особой интонационной яркостью  и внутренним единством. Так, наряду с плавными, напевными мелодиями следует давать – подвижные, оживленные, носящие танцевальный характер. Для активизации слухового восприятия рекомендуется словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. В детских пьесах подобная подтекстовка будит творческое воображение детей, улучшая интонационное слышание.  

Работая с учеником над различными по эмоциональному тону мелодиями их исполнение потребует иного качества звука, «штриха», иных приемов звукоизвлечения. Веселый, шутливый характер пьесы «Азбука» Е.Ф. Гнесиной подчеркивается чередованием легких и более весомых  протяжных звуков. Трудность для начинающего ученика заключается здесь в сохранении единого темпа, ритма и качества звука.

В шуточной народной песне «Журавель», мелодия носит явно выраженный изобразительный характер; рисунок и ритм ее в нашем представлении образ забавной птицы, неуклюже прыгающей на длинных ногах. Образ этот передаётся посредством четкого, довольно долгого короткого звука и задорных, острых акцентов на слабых долях такта.

Длинные и непрерывные линии legato вводятся постепенно и наиболее благоприятными являются мелодии, отличающиеся выразительностью и в тоже время простотой рисунка, плавным и спокойным движением. Немало примеров можно найти в пособиях для начального обучения под редакцией Л. А. Баренбойма и С.С. Ляховицкой. При работе над мелодиями надо добиваться непрерывности и цельности линии. Для связного выразительного исполнения мелодии сопоставлять звуки как ударные и безударные слоги в словах «Таня», «Ваня», «Мама» и т.д.

Часто возникают вопросы при прочтении лиг, так следует объяснять смысловую сторону фразировочных лиг и условность их выставления в нотах. Короткие лиги в кантиленных пьесах не должны трактоваться как перерыв в мелодическом движении («Старинная французская песенка» П.Чайковского), а воспитать внутреннее ощущение «большой лиги». Выразительность исполнения  мелодии зависит, как ученик умеет видеть авторские и редакторские указания в тексте. Так осознание артикуляционных штрихов, помогают оттенить интонационные подробности мелодии. Раскрытие образно-интонационного смысла штрихов тенуто, легато, стаккато в «Украинском танце» Ю. Щуровского поможет представить живую народную пляску. Для детских пьес с элементами танцевальности, типично следующее сочетание штрихов: шестнадцатые исполняются на стремительном легато, четвертные – на тенуто, восьмые – на стаккато. Такой штриховой окраской отличаются – «Менуэт» И. Гайдна, «Шарманка» Д. Шостаковича. Таким образом, артикуляционные штрихи подсказывают путь выразительного интонирования мелодии. В музыке надо передать настроение через точное выполнение штрихов и динамики, Передавая музыкальный образ, нужно иметь фантазию и воображение.

Большое внимание уделяется интонированию разнохарактерных мелодий – медленных и подвижных, песенных, танцевальных и маршеобразных, шутливых и печальных, суровых и светлых. Словесный текст, способен помочь лучше осмыслить – понять и пережить ее метроритмическую  структуру  и ее образно- выразительный строй. Поэтому на уроках надо использовать поэтическое слово, явления жизни и природы. Педагог должен помочь ученику развивать в себе яркое образно- ассоциативное видение, чутко вникать в изменения, остро переживать  воображаемую картину в целом и каждый момент в отдельности.

На самой начальной стадии фортепианного обучения важен не столько результат действий ребенка и реально созданный им звуковой образ, сколько воспитание должной психологической установки: хочу и стремлюсь сыграть ласково, хочу и стремлюсь сыграть шутливо. Слух подскажет и темп, и агогику, и динамические градации. А рука всё это выполнит или хотя бы «захочет» и начнёт выполнять. Так закладывается фундамент не только «слышащие уши»,но и «слышащие руки» [3;294].

Основные задачи работы над мелодией. Искусство «пения» на фортепиано.

В большинстве музыкальных произведений мелодия – важнейшее выразительное средство. Надо представить себе мелодию как последовательность звуков, их органический сплав. Важно понять логику мелодического развития, ощутить движение мелодической энергии, интонационные тяготения, кульминации, смены фаз эмоционального напряжения и ослабления. В репертуар ученика необходимо вводить мелодии самых различных типов: песенные, танцевальные, скерцозные и другие. Особое внимание следует уделить работе над певучими мелодиями. Мелодии этого типа приобщают к искусству «пения» на фортепиано. Они являются лучшим материалом для развития навыков игры legato. Одна из важнейших задач педагога — научить «петь на фортепиано», «петь» искренне и задушевно, глубоко передавая смысл произведения.

Самые легкие мелодии.

Работа над мелодией начинается с первых шагов обучения. Когда ученик поет песню и пробует подбирать попевки из двух-трех звуков, следует уже обратить его внимание на то, что мелодия — это не ряд обособленных звуков, что они связаны между собой в единое целое. Чтобы научить ощущать мелодическую линию, следует говорить, что звуки мелодии, как и слова речи, имеют различное значение, что есть звуки более значительные, к которым движутся, «текут» все остальные звуки. Например, в песне «Жили у бабуси» такими звуками в двух начальных фразах будут первые половинные соль.

Уже при разучивании песен следует дать представление о расчленении мелодической линии на фразы. Понятие фразы уместно связать с дыханием и на первых парах пояснить, что фраза ряд звуков, исполняемых на одном дыхании. Вспомогательным приемом, помогающим объяснить членение мелодии, служит аналогия со словесной речью. Предложите ученику продекламировать текст песни. Обратить внимание на остановки большого и меньшего протяжения, которые естественно приходится делать при выразительном чтении. Затем спеть или сыграть мелодию песни и установить соответствие членения текстового и музыкального.

1.3 РИТМ относится к центральным, основополагающим элементам музыки, обусловливающим ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.

 Формирование чувства ритма у учащихся – одна из наиболее важных и сложных задач музыкальной педагогики. Являясь одним из главных элементов музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно – поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Вторая характерная особенность чувства ритма заключает в его основе - двигательно- моторное. Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе опосредуется его мышечным чувством.« Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». Э.Жак- Далькроз[5;9]. 

    Ритм в музыке связан  с передачей различных состояний человеческих чувств и переживаний. Важнейший элемент,– наряду с мелосом и гармонией,- ритм непосредственно выходит на передний план там, где касается динамики. Достаточно вспомнить различные  авторские ремарки, специально указывающие на тип, характер музыки, ее темпо - ритм.

Чувство музыкального ритма развиваемо. Оно подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, особо благоприятствует музыкально – ритмическому воспитанию и может протекать наиболее плодотворно и успешно.

 Играя один звук, ученик знакомиться с названием клавиш, с диапазоном фортепиано, осваивает ритмические закономерности, элементарную динамику и игровые движения. Параллельно развивается и звуковое воображение: начинающие легко имитируют звуки башенных часов, призывы кукушки, эффекты эха, антифонные переклички. При помощи равномерной игры лишь одной ноты не только устанавливаются метрические соотношения, но и дается возможность для работы над несколькими звуковыми образами. Совместное исполнение учителя и ученика приобщает слух детей к тому, что Ф.Бузони называл, «лунным светом, льющимся на пейзаж» (педаль фортепиано). Воссоздаваемое с помощью педали звучание становиться богаче и содействует более интенсивному развитию звукового образа». .[4]

 Чувство музыкального ритма развиваемо. Оно подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, особо благоприятствует музыкально – ритмическому воспитанию и может протекать наиболее плодотворно и успешно. Будучи одним из главных элементов музыки, выразительным средством, ритм всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно – поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных состояний человеческих чувств и переживаний. Важнейший элемент – наряду с мелосом и гармонией, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики. Достаточно вспомнить многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, характер движения музыки, ее темпо - ритма.

Необходимо подчеркнуть, что только хорошо налаженная, достаточно надежная и прочная музыкально- исполнительская моторика (техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у ученика ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм. Чем больше различных ритмических стилей освоено, эстетически пережито учащимся, тем больше появляется оснований говорить о законченности его музыкально – ритмического воспитания.

Литература для фортепиано располагает большими возможностями для ознакомления с разнохарактерными стилевыми явлениями – полифонической, гомофонно- гармонической, музыкой.

Так, изучая полифонические произведения И.С.Баха, учащийся усваивает отличительные метроритмические особенности – ритмическую контрастность голосов. Любой обучающийся играя на рояле «проходит» сквозь эпоху венского классицизма оставляя в своем сознании такие ее качества, как, четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов. Исполняя музыку романтиков проникает в мир ритмо-выразительности, открывая  для себя пластичную распевность ритмических узоров.

Что касается усвоения учащимися ритмических рисунков, то тут важен факт, запоминание метроритмической ткани происходит непосредственно в ходе ее разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ритмического орнамента, ведет к тому, что очень хорошо запоминается сознанием.

 Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих долей выстраивает основу для развития способности – чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного их основных умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Одной из задач развить ощущение чередующихся пластических ударений. И чувство соотношения длительностей формируется и вовлекается в интенсивную тренировку с первых уроков. Даже разбор и грамотное воспроизведение простейших мелодий и элементарных интонаций, предполагает сформированность этого навыка.

В процессе обучения игре на фортепиано музыкально- ритмические способности формируются и развиваются, в составе трех основных составляющих (темп, акцент, соотношение длительностей). Определяются дальнейшие перспективы обучения музыки, оказывается решающее влияние на всю «ритмическую будущность ученика» [6;229]. Не освоив азов ритмической  грамоты, не овладев при этом умениями и навыками, учащийся не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

Что может помочь ученику войти в требуемый темпо-ритм? «Ученик осознает характер движения музыки и лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением. « Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс – это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки, - учил Г.Г.Нейгауз.- Все оживает только с постижением пульса музыки».

1.4.  Фактура

1. На ранней стадии обучения проводится комплексная работа, подчиненная одной теме – осмысленному, выразительному интонированию мелодии. Воспитание любви к музыке, развитие чувства ритма, звуковысотного слуха и музыкального мышления, формирование фортепианных умений, обучение нотной записи – все это в работе с  начинающими учащимися  переплетается друг с другом. Невозможно обучать осмысленному исполнению мелодической линии, не работая одновременно над некоторыми фортепиано - техническими навыками. Над умением прочесть мелодию и ее анализом, строения и интонационных особенностей. Разумовская В.Х. говорила: «Я люблю «проговаривать» музыкальное произведение услышать в нем интонации человеческой речи. Как актер на сцене должен найти правдивые интонации для выражения чувств, так и музыкант должен отыскать в музыкальном произведении правильное, т.е. интонационно правдивое, убедительное звучание. Воспроизвести их можно лишь верно интонируя, непосредственно передавая все чувства «опоэтизированной» рукой и пальцами Художника» [7;31]..

Фактура – это способ (какой бы он ни был)  изложения музыкального материала.

« Партитура» эмоций, образов складывается постепенно, в процессе работы над произведением, и главным образом - в связи с освоением его фактуры и его интонационного прочтения. «Фактура дает образ, образ подсказывает звуковое решение, а последнее, в свою очередь, толкает на поиски технических приемов, наиболее рациональной технологии» [7;28].

Разумовская В.Х. советовала, изучая произведение одухотворять каждый голос, каждый элемент фактуры (в том числе фон, аккомпанемент), опираясь на верную фразировку, правдивую интонацию, соответствующие артикуляцию, и динамику, агогику и технические приемы В результате исполнение приобретает полифоничность, объемность, рельефность, что помогает раскрытию драматургии.

Фактура самой несложной музыки многоэлементна и обычно состоит из мелодии и сопровождения. Уже на начальной стадии обучения следует учить различать составные части фортепианного изложения и, в первую очередь, мелодию и аккомпанемент.

Пристальное изучение фактуры произведения формирует в представлении «картину образов» (эмоций), которая в свою очередь, как бы перевоплощается, претворяется в идеальную «картину звучаний». Для того, чтобы ярче раскрыть полноту содержания музыки, создается «партитура звучаний» и тщательно отбираются разные краски для достойного звукового воплощения. Работа над музыкальным образом – это поиски так называемых « оркестровых тембров», фортепианных звучаний, которые могли бы передать все чувства, мысли, всю фантастику, все «чудеса» музыки.

Детально изучать, постигать фактуру можно только в медленном темпе, и он полезен на всех этапах работы, позволяя «как сквозь лупу» (выражение Г. Г.Нейгауза) ясно представить то, что в быстром темпе только промелькнет. В случае если фактура долго «не дается» ученику, можно какое- то время занятия преувеличить и артикуляцию, и  акцентировку, утрируя приемы звукоизвлечения. Фортепианный прием, при помощи которого пианист наиболее простым и удобным способом преодолевает фактурные трудности. Добиваясь при этом нужного ему художественного результата. Мерилом правильности приема является звук, соответствующий заданному художественному образу. Разумовская говорила ученикам: «Мало «навоображать» о музыке,- надо подвести техническую базу».

Ученик, научившийся постигать смысл любой фактуры, умеющий «расшифровать» ее, вслушиваться в звучание, получает ключ к овладению стилем произведения.

«Даже зрительный образ надо не столько «увидеть», сколько музыкально ощутить – сказал однажды Г.Г. Нейгауз. Ведь сущность музыки – «искусство образных обобщений» [8;121].

Связь между образным строем и типом изложения проявляется и через фактуру. Так, если в музыке преобладает характеристическая сторона, ставятся какие-либо изобразительные задачи, то в фактуре активизируются ее фонические свойства (широкое использование регистров, контрасты динамических оттенков, многообразие фактурных рисунков, вертикаль необычной структуры (секундовой), яркие тонально-гармонические сдвиги).

Заметно, если же в структуре художественного содержания преобладает эмоционально-логическое начало, то фонические (колористические) свойства фактуры акцентируются в значительно меньшей степени. Глубины внутреннего психологического "пространства", отраженного через функционально-логическое движение и развитие фактурных компонентов, воспринимается в подобных изложениях как главное.

Реализовать создание сказочно-фантастических образов дают возможность новые акустические приемы. Так, на фортепиано применяются приемы игры по струнам инструмента, на беззвучно нажатых клавишах (фортепианные флажолеты), ударом руки по корпусу (пюпитру) инструмента и т.п. Например, удары по струнам рояля в "Колоколах" С. Слонимского создают соответствующий названию пьесы акустический эффект. В пьесе С. Губайдулиной "Эхо" отсутствуют типичные для музыки такого рода тихие имитационные проведения ведущего мотива, а исполнение строится на специфическом акустическом приеме: в нижнем регистре коротко и сильно берутся отдельные звуки и целые комплексы, на которые отзываются открытые струны в верхнем регистре. Характер возникающих при этом фортепианных флажолетов - призрачно-таинственный.

Таким образом, в современной детской музыке достаточно широко используются все новые средства музыкальной выразительности - от ладово-интонационных до исполнительских. Именно средства музыкальной выразительности вносят новаторское, "современное" звучание. Именно вокруг новых средств музыкальной выразительности, а не образного содержания, концентрируется специфика восприятия музыки современных композиторов.

1.5. Гармония

Большую роль в изобразительности играют гармония и тембр. Чтобы выразить пространство и впечатление простора, объемности звучания используют широкие интервалы, звучащие «прозрачно» и «пусто» (ч.5 и ч.8)

Выразительные возможности гармонии необычайно велики, крайне разнообразны. В лёгких пьесах педагогического репертуара наиболее отчётливо выступает роль гармонии в создании состояний неустойчивости (диссонансы) и покоя (консонансы). Восприятию их следует учить, начиная с простейших последовательностей доминанты и тоники. Важно, чтобы ученик в каждом произведении вслушивался в отдельные гармонии и их сочетания, вникал в логику гармонического развития и стремился понять его выразительный смысл. В процессе рассмотрения логики гармонического развития надо сообщать ученику сведения о строении аккордов и их функциональной взаимозависимости. С течением времени надо все больше расширять кругозор учащихся в области гармонии. Желательно чаще направлять их внимание на ее красочные элементы, особенно в тех пьесах, где они ярко выражены. По мере своего развития учащиеся имеют возможность знакомиться с самыми разнообразными гармоническими красками в творчестве композиторов различных эпох и стилевых направлений. Надо знакомить и с выразительными средствами гармония, используемыми в характерных образцах. В первом – классах ребенку будет интересно сыграть «Необычное происшествие» А. Гречанинова. Подвинутым ученикам школы полезно поработать над пьесой С. Прокофьева «Дождь и радуга». Следуя этим путем — от образного содержания произведения — легче придти к пониманию выразительного смысла всех элементов музыкального языка.

1.6. Единство темпа.

При работе над произведением нельзя механически привносить ритмические оттенки исполнения. Ритм является формой связи, проявлением во времени тех или иных звуковых сочетаний.

Во многих сочинениях, например, в классических сонатах, особенно важно достигнуть темпового единства. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. Важно ощутить счетную единицу до начала игры иначе можно взять неверный темп. В некоторых сочинениях, указывает А.Б.Гольденвейзер, ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению.

 По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал. Более подвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла. Единицу пульса — основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения — не следует смешивать со счетной – исполнительской («дирижерской») — единицей. Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие – либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам. Учащиеся недопонимают выразительность пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. В педагогической практике часто встречаются случаи, когда учащийся не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа. Важно приучить во всех построениях этого рода время от времени сравнивать темп с начальным, играя их непосредственно после первой фразы произведения. Непроизвольные замедления и ускорения темпа часто связаны с неправильным распределением внимания. При ускорениях внимание нередко чрезмерно рано фиксируется на последующем, в результате чего исполняемое построение «комкается» и возникает ощущение торопливости. . Непроизвольные замедления, напротив, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загруженным какими-либо деталями.

1.7. Агогика.

Единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (так называемая агогика). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматическим. Небольшие замедления или ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значимых интонаций мелодии. Чуть заметные ритмические «оттяжки» иногда уместны там, где надо показать новую тональную окраску. Ритм имеет большое значение для выявления формы сочинения. Наряду с замедлениями, нередко способствующими более ясному членению произведения на разделы, во многих случаях для выявления формы используются и ускорения темпа.

Темповые замедления часто связаны с фактурными изменениями, например, с появлением аккордов в широком расположении. Свободы ритма требуют пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Используя их, важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Следует указать на то, что при подчеркивании синкоп в этих и других случаях важно всегда соответственно выделять и сильную долю такта, иначе легко может возникнуть метрическая неопределенность.  

1.8. Работа над вариационным циклом.

Сочинениям крупной формы, в отличие от миниатюр, свойственно большее разнообразие содержания, более протяженное развитие музыкального материала. Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они сочетают в себе элементы как крупной, так и малой формы. Подобно миниатюре, каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в немногом сказать многое. При работе с учеником над вариационным циклом важно подробно остановиться на теме — ее характере, строении. Цельность вариационного цикла достигается в значительной мере тематическим единством. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать и уметь находить в каждой вариации тему и ее элементы. Большое значение для выявления формы цикла имеют цезуры между отдельными вариациями. Цезурами можно разъединить вариации и объединить их, тем самым размельчив или укрепив форму; можно подчеркнуть значение отдельных вариаций, приковав к ним внимание слушателя предварительной, «настораживающей» цезурой (С. Майкапар «Вариации на русскую тему»). 

1.10 Педаль

«Педализация имеет чрезвычайно важную роль в фортепианном искусстве. Учащийся, не обладающий способностью чисто, тонко и красочно педализировать, никогда не сможет донести до слушателя исполняемые произведения. К тому же без педали музыка поблекнет, потеряет свою художественную выразительность.

 Чуткая, точная и разнообразная по приемам педализация – показатель высоких достоинств в исполнении, его художественной одаренности, хорошего вкуса, и понимание стиля исполняемой музыки. Педализация должна является результатом правильного представления о стиле и особенностях звучания того или иного произведения» [9;20-21].

Искусству педализации ученик должен учиться, начиная с детского возраста. Надо настойчиво приучать вслушиваться в звучание фортепиано и добиваться чистой звучности. Слышать «грязь», возникающую как  вследствие плохой педализации, так и в результате запаздывания при снятии пальцев с клавиш при игре legato, должна вызывать в учениках отрицательное отношение. Хорошо сравнивать педализируемый звук с беспедальным и заострить внимание на том, что правая педаль делает звук полнее и продолжительнее. И следует пользоваться ею очень осторожно, разумно и далеко не во всех случаях. При этом обращать внимание на изменение окраски звука и всегда проверять «ухом» - достиг ли цели?

Знакомство с запаздывающей педалью происходит в начальных классах  и используется в основном в пьесах, построенных на простом гармоническом изложении. Педализация таких пьес несложна и довольно однотипна. Так происходит в пьесах  «Андантино» А.Хачатуряна, «Болезнь куклы»,  «Похороны куклы», «В церкви» П.Чайковского, «Прелюдия» Тетцеля, «Осенью» С. Майкапара, педаль помогает создать ровный гармонический фон и улучшить напевность мелодии. Прямая педаль, совпадающая с ритмом произведения, часто называют ритмической. Она употребляется преимущественно в сочинениях танцевального и маршеобразного характера. В вальсах она помогает подчеркнуть бас и соединить его с аккордом. Чаще всего педаль и ритм не совпадают. Везде где есть возможность хоть немного придерживать бас рукой и чуть запаздывать с нажатием педали лучше брать не прямую педаль, а запаздывающую. Она берется в таких  пьесах, как: « Монгольская песенка »  Р. Глиэра,  « Вальс» и « Детского альбома » П. Чайковского,  « Валь с» из первой тетради «Лирических пьес» Э.Грига. В произведениях, написанных в жанре вальса, в большинстве случаев  аккомпанемент лучше звучит, если педаль снимать на вторую долю или сразу же после неё. В подобных случаях необходимо заострять внимание ученика на том, как педализация способствует выявлению особенностей стиля.

В средних классах усложняются произведения и вместе с ними – педализация. В таких пьесах, как «Сладкая греза» Чайковского, и «Романс» Р. Шумана педаль помогает объединить мелодическую линию, способствует ее певучести. Постепенно ученик начинает употреблять педаль не только для связи отдельных звуков, но и для краски, поддерживая мелодией гармонию. В пьесе К. Эйгеса «В лесу» красочная педаль привлекает внимание и слух ученика к звучанию пьесы, а разнообразие звучаний помогает работе над звуком.

В средних классах, по мере накопления опыта в применении педали, можно использовать полупедаль (неполную педаль), которая встретиться ученикам этого возраста как в классических произведениях, так и в романтической  и современной музыке- пьесах Р.Шумана, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева. Ученики должны знать, что хорошо для произведений одного композитора, непригодно для другого. Им должно быть известно, что фактура клавесинистов, классические произведения И. Гайдна, В.Моцарта, Д. Скарлатти  предполагает очень осторожную педализацию (неполная педаль)- прозрачная фактура, обилие гаммообразных пассажей, наличие разнообразных штрихов мелких лиг, пауз, полифонических моментов- все это требует осторожного нажатия педальной лапки и хорошего слухового контроля.

Педализация Бетховенских легких сонат с их ярким противопоставлением регистров, обилие гармонических фигураций, арпеджио на фоне выдержанного баса(который должен быть удержан на всю гармонию) диктует исполнителю более смелую, сочную, яркую педаль.

Произведения романтиков, проходимые учениками в этом возрасте (Р.Шуман, Ф. Шуберт, Э. Григ, П. Чайковский)требуют такого же разнообразного применения педали. Здесь используются все виды педали, которые уже освоил ученик этого уровня – запаздывающая, прямая, полупедаль[10].

В младших и средних классах школы левая педаль почти не применяется, Исключение составляют отдельные пьесы, такие, как «Эхо в горах», «Вариации на русскую тему» С. Майкапара. В старших классах она используется более широко. Левая педаль уменьшает силу звука и изменяет его окраску. Поэтому применять ее надо в тех случаях, когда желательна перемена тембра, а не при всяком p и pp. Предпочтительнее, чтобы ученик pp исполнял в первую очередь руками, а не педалью. По выражению Гофмана, эта педаль не должна быть «ширмой для несовершенного пианиссимо» [11;63]. Уменьшение  силы звука и изменение тембра на левой педали достигается тем, что молоточек  ударяет по двум струнам вместо трех.  Неударяемая  струна при этом  колеблется вместе с ударяемыми и сообщает всему звучанию матовый  колорит. О звуке этой струны Г.Г.Нейгауз писал: «Это самый «неударный» звук, какой только возможен на фортепиано, и нельзя его не любить за это особенно» [2;196]. Иногда можно применять ее и для ослабления последних нот фразы.

Поэтому, обдумывая педализацию музыкального произведения, в первую очередь надо принять во внимание черты стиля, требования мелодии, гармонии, голосоведения и характер фраз. Нельзя педалью затуманивать полифоническую ткань пьесы или замазывать границы музыкальных построений. На качество педализации влияют: темп, динамика, характер звучности, регистр и приемы звукоизвлечения.

«Практика показывает, что разумная педализация нисколько не искажает звучания клавесинных пьес. Наоборот, кантилена многих из них от этого выигрывает (Ж.-Б. Люлли, Ж.-Ф. Рамо, Ф. Куперен). Во многих пьесах легких и подвижных по характеру изобилующими мелкими украшениями, почти нет необходимости брать правую педаль. При исполнении пьес клависинистов правую педаль надо нажимать очень осторожно, чтобы не нарушить чистоту музыкальной речи и изобразительность фактуры. Не следует выходить за рамки клависинного стиля, основу которого составляют точность, ясность, грациозность, живость и блеск». [12;225]. «Педаль только тогда может оказывать известное художественное воздействие, когда она является краской, которая в те или иные моменты, иногда продолжительные, иногда короткие, вводиться в действие» [13].

1.11. Мелизм – происходит от греческого слова пение, мелодия. В старину певец или инструменталист, исполняя какую либо мелодию, украшал ее различными мелизмами по своему вкусу и желанию. Примерно с 16 века композиторы начали обозначать эти украшения различными условными знаками и тем самым указывать исполнителям места, где следует исполнять мелизмы. И. С. Бах  оставил единственный документ, раскрывающий его взгляд на исполнение мелизмов, придавал им большое значение и в предисловии к своим сочинениям всегда помещал таблицы с расшифровкой мелизмов. Как всякая мелодия, мелизм обладает определённым эмоционально – выраженным содержанием. В зависимости от того, встречается ли данный вид украшения в Andante или Allegro, в остро насмешливой или лирической пьесе, он должен исполняться по-разному. Хотя бы его графический, внешний вид оставался во всех этих случаях одним и тем же.

Характер эпизода диктует в одном случае быстрое, четкое акцентированное исполнение, а в другом – незаметное текучее, плавное, связное произнесение мелизма. Иногда то или иное украшение должно прозвучать легко, стремительно и изящно; но меняется контекст, тот же мелизм приобретает совсем другой смысл, и его необходимо будет исполнить глубоким звуком, значительно и не спеша (Таблице мелизмов в приложении) [14].

Уже  в начальных классах в работе над пьесами полифонического склада ученики встречаются с украшениями (морденты, трели, форшлаги, шлейферы, группетто). Мелизмы были  в эпоху Баха важнейшими выразительными средствами, и сам Бах придавал им большое значение. Для этого он вписал ряд примеров в нотную тетрадь своего сына Вильгельму Фридеману с расшифровкой наиболее распространенных мелизмов, которую мы используем и в настоящее время.

В начальных классах рекомендуется подготовить навык исполнения репетиционной фактуры со сменой пальцев и начальных элементов техники мартеллато. Как и упражнения с короткими трелями.

Довольно значительное место в мелодической линии у венских классиков занимают мелизмы – трели, форшлаги, группетто, морденты.

Трель почти все современные венские классики, вплоть до фортепианной школы Гуммеля (1828), предписывают исполнять с верхней вспомогательной ноты. После Гуммеля в теории устанавливается современный способ расшифровки трели — с главной ноты. Долгие трели, особенно в каденционных оборотах, лучше исполнять с верхней вспомогательной ноты.

Форшлаги у ранних венских классиков встречаются короткие и долгие. Долгий форшлаг В.А. Моцарт и И. Гайдн обычно выписывали целиком. В отношении звуков, обозначенных мелкими нотами, сохранялось старое правило, по которому их следовало расшифровывать за счет последующей длительности.

Группетто у венских классиков часто употреблялось при пунктированном ритме между восьмой с точкой и шестнадцатой. При расшифровке украшений у ранних венских классиков не следует догматически придерживаться старинных принципов, применяемых к баховским произведениям. Вместе с тем ранние венские классики, особенно Моцарт, подробнее, чем предшественники, обозначали оттенки исполнения. Наряду с динамикой они указывали и характер артикуляции. Эти композиторы исходили из практики игры на смычковых инструментах. Указывая на это обстоятельство в своей содержательной монографии «Интерпретация Моцарта» Ева и Пауль Бадура - Скода справедливо отмечают, что обозначенные автором лиги выявляют волнообразное строение мелодии и содержащееся в ней танцевальное начало.

2. Музыкальные жанры. Танцевальная музыка
3. Жанр (франц. – genre) – род, вид музыкального произведения в пределах какого-либо искусства.

2.3.3. Танцевальная музыка

С первого класса ученики исполняют танцевальную музыку. И могут разъяснить отличия танцевальных движений. Вальс - плавное кружение, полька - легкие подскоки с переменным шагом и т.д. Рассматривая темповые, метрические особенности танцев (количество долей, характерные рисунки ритма) можно выяснить, каким образом танцевальные движения «прослушиваются» в музыке. Одновременно продолжается осмысление эмоциональной характеристики танцевальной музыки в зависимости от темпа, метра, ритмического рисунка, регистра, артикуляции, динамики.

Когда усвоены различные виды песен, танцев, маршей, даны разъяснения того, что характер и настроение каждой пьесы обусловливаются направленностью выразительных средств. Важно заметить, что рисунок мелодии ритмическая организация, динамика, артикуляция – это комплекс выразительных средств, который определяет характер музыки.

Осознание жанровых черт музыки особенно усиливается при экспериментальной работе по изменению средств музыкальной выразительности пьесы. В этот процесс можно совместить с варьированием исполнительским способом воплощения характера музыки (изменение динамики, артикуляции, темп, лад, метр). Изменяя при исполнении пьесы лад, обратите внимание на новый оттенок в характере пьесы. Например, торжественный марш можно превратить в траурный, заменяя мажорный, лад на минорный и бодрый темп на медленный. Трансформация жанровых наклонений дает ученику представление о возможных изменениях характера музыки при замене средств музыкальной выразительности, о важности каждого элемента текста. Тем самым воспитывается бережное отношение к музыкальному тексту и стремление к его смысловой «расшифровке», превращение его в сознании учащегося в живое интонирование. Этот важный процесс деятельности имеет особое значение для воспитания чувства ритма и  темповой устойчивости.

В прямой зависимости от интонирования находиться воспитание пианистических навыков, от которых в свою очередь, зависит воплощение выразительности мелодии. Градация степени опоры при исполнении различных звуковых сочетаний, «дирижерское» управление временем создаются путем продуманной организации  действий пианистического аппарата.

Уже на ранних этапах обучения в программе музыкальной школы встречаются пьесы, в которых есть контрастное сопоставление музыкального материала. Преподаватель обращает внимание ученика на контраст, рассматривая его на образно- эмоциональном уровне. Объясняет различные грани контраста. В одном случае перемена материала означает новый оттенок настроения, в другом – смену характеров (персонажей); в одном случае они как бы уступают место друг другу, в другом – вступают в диалог и спор. Так происходит формирование представлений о степени и роли контрастных звучаний в музыкальном произведении.

Песня, танец, марш наиболее близки детскому мировоззрению. Выявление различий их содержания, определение некоторых характерных элементов музыкальной выразительности

С первого класса ученики исполняют танцевальную музыку. И могут разъяснить отличия танцевальных движений. Вальс - плавное кружение, полька - легкие подскоки с переменным шагом и т.д. Рассматривая темповые, метрические особенности танцев (количество долей, характерные рисунки ритма) можно выяснить, каким образом танцевальные движения «прослушиваются» в музыке. Одновременно продолжается осмысление эмоциональной характеристики танцевальной музыки в зависимости от темпа, метра, ритмического рисунка, регистра, артикуляции, динамики.

Когда усвоены различные виды песен, танцев, маршей, даны разъяснения того, что характер и настроение каждой пьесы обусловливаются направленностью выразительных средств. Важно заметить, что рисунок мелодии ритмическая организация, динамика, артикуляция – это комплекс выразительных средств, который определяет характер музыки.

Осознание жанровых черт музыки особенно усиливается при экспериментальной работе по изменению средств музыкальной выразительности пьесы. В этот процесс можно совместить с варьированием исполнительским способом воплощения характера музыки (изменение динамики, артикуляции, темп, лад, метр, ритм). Изменяя при исполнении пьесы лад, обратите внимание на новый оттенок в характере пьесы. Например, торжественный марш можно превратить в траурный, заменяя мажорный, лад на минорный и бодрый темп на медленный. Трансформация жанровых наклонений дает ученику представление о возможных изменениях характера музыки при замене средств музыкальной выразительности, о важности каждого элемента текста. Тем самым воспитывается бережное отношение к музыкальному тексту и стремление к его смысловой «расшифровке», превращение его в сознании учащегося в живое интонирование. Этот важный процесс деятельности имеет особое значение для воспитания чувства ритма и  темповой устойчивости.

В прямой зависимости от интонирования находиться воспитание пианистических навыков, от которых в свою очередь, зависит воплощение выразительности мелодии. Градация степени опоры при исполнении различных звуковых сочетаний, «дирижерское» управление временем создаются путем продуманной организации  действий пианистического аппарата.

Уже на ранних этапах обучения в программе музыкальной школы встречаются пьесы, в которых есть контрастное сопоставление музыкального материала. Преподаватель обращает внимание ученика на контраст, рассматривая его на образно- эмоциональном уровне. Объясняет различные грани контраста. В одном случае перемена материала означает новый оттенок настроения, в другом – смену характеров (персонажей); в одном случае они как бы уступают место друг другу, в другом – вступают в диалог и спор. Так происходит формирование представлений о степени и роли контрастных звучаний в музыкальном произведении.

2.3.4 Метроритмическая структура танцев и вопросы артикуляции.

Примечательно, что аккомпанемент (чередование – движению ударных и неударных долей) издавна сопровождал танцы народов мира. Некоторые из таких ритмоинтонационных структур вышли за пределы национального, и стали носителями тех или иных художественных образов. Таковы испанские сарабанда и танго, польские - полонез и мазурка, итальянская - тарантелла, французские - менуэт, гавот, галоп, австрийский вальс и др..

По своей метроритмической структуре танцы можно условно разделить на два типа: это – движение, состоящее из одинаковых (или почти одинаковых) По силе тяжести шагов, и движение, основывающиеся на чередовании тяжелых шагов и легких, которые сопровождаются скольжением, поворотом и т.д. Первому типу соответствуют ритмы марша, сарабанды, менуэта, аллеманды с их равноценно опорными шагами внутри ритмического звена (тяжелыми – в марше, сарабанде, легкими – в аллеменде, менуэте и т.д.). К танцевальным ритмам второго типам можно отнести формы с яркой опорой в тяжелом шаге и более легкими остальными, то есть вальс, мазурку, полонез, польку.

Эти два типа метроритма, как указывает А.А.Люблинский[17] «заключая в себе различную меру акцентуации, разные виды артикуляции, в сочетании с различными темпами дают множество всевозможных комбинаций, даже в границах одного танцевального жанра. Такой  менуэт – церемонный и воздушный, быстрый и медленный гавот, темпераментная и томная мазурка.

Большое разнообразие эмоциональных нюансов  представляет, в частности, ритмическая фигура вальса. Так, аккомпанемент с опорой сильной доли такта и двумя легкими и мелодическое движение в быстром темпе образуют стремительный вальс. А ощущение более спокойного движения (в умеренном темпе или медленном темпе) придает вальсу аккомпанемент, включающий метроритмическую формулу с утяжеленной третьей долей.

С помощью различных приемов акцента и артикуляции выявляются те или иные образные черты танцевальной пьесы.  Изменяя меру акцентуации, а так же соотношения в артикуляции, можно преобразовать характер движения, превращая один танец в другой. Например, утяжеленная первая доля в менуэте приближает его к вальсу; гавот с подчеркнутыми первой и третьей долями напоминают польку; исполняя серенаду можно трансформировать в вальс.

Общими для танцевального жанрами свойствами, как отмечает И.В. Способин [16;152]  являются: « определенность и повторность  ритмов,  внятная акцентировка долей и квадратные структуры, в самом отчетливом их выражении.»

Жанры фортепианной танцевальной музыки

Каждый танцевальный жанр четко выражен характерным ритмом, темпом, мелодией и связан с определенной хореографической пластикой. Фортепианная литература чрезвычайно богата сочинениями в танцевальных жанрах разных эпох и народов. По степени сложности эти музыкальные произведения бесконечно разнообразны – от легких менуэтов И.С. Баха, Ж.Ф. Рамо, В.А. Моцарта до вальсов и мазурок Ф. Шопена.

Неисчерпаемый источник сочинений в танцевальных жанрах содержит романтическая фортепианная музыка М. Глинки, А. Бородина, П. Чайковского, Л.В. Бетховена, Ф. Шуберта, И. Брамса, Э. Грига, Ф. Шопена, И. Штрауса. В этих пьесах проявляется национальное своеобразие языка, интонационное и ладотональное богатство, гармоническая красочность.

Стилистическое многообразие фортепианных пьес танцевального характера определяет разнообразие исполнительских средств.

Так, для старинных танцев чаще всего характерна гармонично-уравновешенная эмоциональная окраска, которой соответствует «деликатное» звукоизвлечение, строгая агогика, отточенная артикуляция и лимитированная педализация.

Танцевальные жанры занимают большое место и в современной фортепианной музыке. В них со всей полнотой отразились новейшие приемы музыкального письма, связанные с усложнением мелодики, гармонического языка, ритмики.

Интересные образцы такого рода музыки представили композиторы: И. Стравинский, С. Прокофьев, А. Хачатурян, Д. Шостакович, Р. Щедрин, М. Шмитц, С. Джоплин.

Конечно, танцевальные жанры очень отличаются один от другого в зависимости от страны, в которой родились, от времени, когда это произошло, от того, кто и где их исполнял.

Порядок работы над пьесой

1. Прослушать пьесу танцевального жанра.
2. Определить к какому жанру танцевальной музыки она относится.
3. Проанализировать музыкальное произведение на основе текста в процессе слушания музыки по плану:

• определить темп, размер, лад (мажор или минор);
• определить форму музыкального произведения и порядок частей;
• раскрыть характер музыки и провести аналогию с темпом произведения;
• назвать выразительные средства, которые использовал композитор для создания музыкального образа (метроритм, артикуляция, динамика, агогика);
• раскрыть характер мелодической линии и выделить ее ритмические особенности;
• определить количество и границы музыкальных фраз, обозначить кульминацию;
• определить тип сопровождения, используемый в соответствии с характером мелодии, выделить ритмическую формулу сопровождения;
• выделить трудности, встречаемые в пьесе (технические, ритмические, звуковые, аппликатурные, координационные).

4. Прочитать о композиторе, написавшем пьесу, пользуясь музыкальным словарем.
5. Разучить пьесу и принять во внимание следующие рекомендации:

-разучивание пьесы танцевального жанра лучше начинать с сопровождения, в нем рельефнее выявляется танцевальное начало, ощутив которое, легче добиться нужной выразительности в мелодии;

-проучить гармонические схемы и фактуру сопровождения – выделяй басы, аккорды бери легким прикосновением;

-партию правой руки необходимо учить отдельно. Целесообразно прохлопать (простучать) ритмический рисунок мелодии, определив фразы и главные смысловые акценты. Проигрывая мелодию пьесы стремиться к точному выполнению ритмического рисунка, штрихов, выразительному интонированию фраз;

-исполняя пьесу двумя руками, показать правильное соотношение мелодии и сопровождения. Выделяя мелодию, прислушаться к звучанию аккомпанемента, исполнять его тише. Рука, играющая мелодию, должна двигаться свободно, аккомпанирующая рука должна строго соблюдать такт, важно при этом ощущать метроритмическую последовательность, слышать ритмическую пульсацию, чередование сильных и слабых долей, добиваться темпо-ритмической целостности исполнения;

-выявлению танцевального начала следует подчинить педализацию. Педаль обычно берется на первую долю и снимается нередко на вторую. Этим достигается подчеркивание баса и связывание его с последующим аккордом.

Передавая образ музыкального произведения, необходимо использовать все средства музыкальной выразительности, применить правильную аппликатуру, соответствующие пианистические приемы, отразить в исполняемой пьесе смысл авторских указаний и обозначений, выразительно исполнить пьесу, раскрыть танцевальный характер, связать свое исполнение с пластикой танца.

 Заключительная часть

Музыкально педагогическая практика свидетельствует о том, что при обучении детей игре на музыкальном инструменте, преподаватели, как правило, концентрируют внимание на решении технических задач и отшлифовки исполнительских навыков, тогда как развитию музыкальной выразительности исполнения придают гораздо меньше значения. Индивидуальная форма занятий дает возможность наиболее полно учитывать индивидуальность каждого ученика: особенности темперамента, характера, уровень способностей. Следовательно, с учетом его жизненного и музыкального опыта и интересов, педагог подбирает соответствующие методы обучения: составляет репертуарный план, устанавливает и корректирует « темпы» разучивания репертуара и строит свои взаимоотношения с учеником. При подборе репертуара важно учитывать мнение и желание, ученика. Уровень сложности произведения соответствующий его технической подготовке. Разнообразный, тщательно продуманный репертуарный план создает предпосылки для успешного формирования исполнительской культуры и воспитания музыкального вкуса. Соприкосновение с музыкальным материалом помогает связать воедино систему теоретических знаний и представлений с реальными звуковыми образами (изобразительными)  и их практическим воплощением на инструменте.

 В процессе обучения педагог подводит учащегося к осознанию того, что исполнительские приемы – не самоцель, а лишь средства для звукового воплощения образного содержания произведения. Исполнитель трактует конкретным звучанием при помощи исполнительских приемов: штрихов, динамических оттенков, агогики, темпа и т.д. художественный образ.

Все вышеизложенное позволяет сказать, что развитие эмоционального отношения к окружающей действительности, к искусству вообще и к музыкальному искусству в частности, развитие ярких эмоциональных впечатлений, создающих условия для рождения жизненных и художественных ассоциаций - есть главная опора в развитии музыкальной выразительности исполнения на фортепиано. Развитие музыкальной выразительности исполнения учащихся, необходимо рассматривать также, и в сочетании с накоплением у них знаний в области музыкального искусства и с формированием умений владеть пианистическими навыками.

Было бы ошибкой считать, что работа над выразительностью и эмоциональностью исполнения - это второстепенный этап работы над произведением. Навыки и умения формируются успешнее, если они эмоционально окрашены. Необходимо с самого начала работы искать выразительный звук, стремиться подчеркнуть жанровые признаки при исполнении, выбирая нужные штрихи, динамическое звучание, темповые отклонения и др.

Выразительная игра не может не опираться на внутреннее понимание. Выразительность начинается с прорыва поверхности видимого нотно-графического слоя на некоторую глубину. И оттуда оживляется и освещается каждая нота и каждая фраза. Подлинно выразительно играющий музыкант непосредственно касается слушателя своими звуками.

Список использованной литературы:

1. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста М: Советский композитор, 1989,19 с.
2. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры 3-е изд. М., 1967,239с.
3. Баренбойм Л. Путь к  музицированию Л: «Советский композитор»1979,351с.
4. Нейгауз Г.Г.во Вступлении к «Школе игры на фортепиано» Н.Кувшинникова и М.Соколова М., 1964
5. Жак – Далькроз  Э. Ритм. Его воспитательное значение для музыки и искусства. М.,1922, 248с.
6. Б.М. Теплов Проблемы индивидуальных различий М:1961 С.229
7. Бейлина С. В классе профессора В.Х.Разумовской  Л: «Музыка» 1982,61с.
8. Дельсон В. Генрих Нейгауз М., 1966, с. 121)
9. Николаев А.А. Основы Советской пианистической школы. Сборник // «Мастера Советской пианистической школы» С.20,21
10. Артобалевской А.Д. печатается по изданию:// Методические материалы в помощь педагогам- пианистам музыкальных школ. М., 1970)
11. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре, стр.63
12. Кокушкин В. О педализации. //Очерки по методике обучения игре на фортепиано Выпуск второй Москва, 1965, С.225
13. Гольденвейзер А.Б.// Статьи, материалы, воспоминания. М.,1969
14. Очерки по методике обучения игре на фортепиано выпуск второй под редакцией А.А.Николаева М.1965
15.  Цыпин Г.М.Обучение игре на фортепиано М:Просвящение,1984, 174с
16. Способин И.В. Музыкальная форма. М: Музгиз, 1980, с.152
17. Люблинский А.А. Теория и практика аккомпанемента»М: Музгиз.1972.
18. Гофман, И. Фортепианная игра [Текст] - / И.Гофман, М.: ГМИ.: 1961.
19.  Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1971.
20.  Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984.
21. Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя / Г. Прокофьев. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1956.
22.  Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко К.В. Тарасова и др. / Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: «Академия», 2003.
23.  Рябов И.М., Мурзина Е.И. Воспитание и обучение в ДМШ: Методическое пособие для педагогов / И.М. Рябов, Е.И. Мурзина. - Киев, 1988.
24. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, 58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1973.
25.  Ражников В.Г. Практика эстетической антропологии. Новая профессия: детский арт-психолог. 1-й урок. Начало метода / В.Г. Ражников. - М., 2006.
26.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1973.
27. Кремлев Ю.А. Выразительность и изобразительность музыки. - Государственное музыкальное издательство / Ю.А. Кремлев. - Москва, 1962.
28.  Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980.