Заключительная стадия работы над музыкальным произведением, как художественно-образное оформление композиции произведения

Самойленко Кристина Евгеньевна

Преподаватель по классу гитары

ДМШ им. С.М. Старикова при ТГМПИ им. С.В. Рахманинова

Г. Тамбов

НАЗВАНИЕ СТАТЬИ

Заключительная стадия работы над музыкальным произведением, как художественно-образное оформление композиции произведения.

       Аннотация: Статья посвящена работе над художественным образом. В исполнении музыкального произведения художественный образ является одним из самых важных аспектов в народном исполнительстве. Автором рассмотрена работа над эмоциональными составляющими, рассмотрены аспекты и другие составляющие в художественной работе, даны рекомендации по воплощению данных навыков на практике.

       Ключевые слова:  художественный образ, музыкальное произведение, исполнительская практика, заключительная стадия, осмысление музыки, гитара.

       Как известно, завершение работы над музыкальным произведением осуществляется тогда, когда исполнитель охватил произведение как целое (то есть музыкантом был произведен процесс восприятия), а также произведение было проработано детально, по частностям (то есть были пройдены стадии понимания и осмысления музыки). Заключительная стадия работы не может производиться основательно и качественно без предшествующей этому рациональной работы. В настоящее время в педагогической и исполнительской практике часто наблюдается выполнение исполнителем действий основного этапа на заключительной стадии работы, что не должно иметь места быть, так как мешает оформлению контуров окончательного замысла композитора и донесение его до публики. Целью исследования явилось рассмотрение заключительного этапа работы над произведением, выявление его составляющих и основополагающих элементов для окончательного оформления художественного образа.

Реализация исследовательских задач была достигнута на основе использования педагогической и психологической литературы (общих и музыкальных), методических пособий и школ игры на инструменте. Методами исследования явились: теоретический анализ научно-литературных источников (педагогика, психология, музыкознание, методика обучения игре на музыкальных инструментах); обобщение передового опыта (педагогика, преподавание музыкальных дисциплин; ретроспективный анализ педагогического опыта автора статьи; эмпирические методы в педагогике (наблюдения, педагогические беседы и интервьюирование обучающихся эксперимент).

       Вообще, надо подчеркнуть, что заключительная стадия работы, как таковая, является завершением всей работы, проделанной исполнителем. По важности данная работа ни чем не уступает техническому овладению произведением, тем более работа на третьем этапе (а именно так другими словами названа стадия завершения работы над произведением), воплощает технические навыки художественными способами. Иначе говоря, здесь уже исполнитель воссоздает синтез технической работы и художественно-образной, причем при помощи таких методов работы, когда, казалось бы, совершенно разные области – «техника» и «образ» становятся ни как иначе, как одно целое. Здесь «техника» перерастает в «мастерство» а «образ» делает это мастерство художественно дополненным и единым целым в музыке, как во временном виде искусства. Ни для кого не секрет, что музыка, как временной вид искусства, по-своему содержательно, но в тоже время сложна и многогранна, для «технической» передачи образа и мысли композитора. Причем исполнитель, являясь «средством» донесения замысла до публики, должен выступить в этом процессе как творец, как создатель единой среды, в которой техника господствует совместно с образом, а образ, в свою очередь главенствует над техникой. Иными словами, образ всегда должен быть главнее, чем техника, так как исполнитель, создавая произведение музыкального искусства, должен оттолкнуться от «ремесла» технической работы без осознания художественной истины музыки, иначе исполнение так и останется «черствым», неинтересным, то есть механическим. А здесь, на почве данных размышлений, неизбежно встает вопрос, как исполнителю, тем более малоопытному как в исполнительстве, так и в жизни (а жизненный опыт, как мы знаем, в творении видов искусства тоже играет совсем немаловажную роль), суметь воплотить художественное посредством техники и ее деталей, причем, не нанеся вреда замыслу произведения, и не разорвав синтез областей технической и художественной. Ответ на данный вопрос не является однословным и его истоки находятся и должны исходить еще из начального периода обучения игре на инструменте, когда исполнитель только начинает понимать и слышать, а уже не просто слушать музыку, когда начинает познавать умение грамотно и осознанно эмоционально откликаться на шедевры музыкального искусства.

       «Мышление суть знания в действии - эти универсальным положением, справедливым применительно к художественно-образному мышлению так же, как и к научному, четко определяется роль количественного фактора в приобретении знаний вообще и специфически-музыкальных в частности» [7, с. 134]. Этим высказыванием подтверждается мысль о том, что опыт необходим исполнителю не только в работе над техническими деталями, частностями, нюансами, но и в работе над художественной стороной в произведении. Здесь в игру вступает также и жизненный опыт, так как, любому, даже начинающему педагогу хорошо известно, что ученик понимает, осознает и воспроизводит произведение ровно на столько, насколько позволяет ему «градус» восприятия пережитых событий, то есть жизненного опыта. Как известно, учащийся-музыкант в исполнении того или иного произведения нередко воспроизводит те эмоции и чувства, которые ему наиболее близки. Именно пропущенное через призму собственных переживаний произведение будет исполнено интересно и красочно, нежели то произведение, которое не вызывает у ученика никакой отзывчивости на музыку. Таким образом, с ростом количества сыгранных произведений, а также пережитых жизненных явлений, возрастает и опыт художественного и, конечно, технического освоения музыкального материала. А отсюда следует, что педагог должен в какой-то степени быть несколько «участником» не только в исполнительской деятельности учащегося, но и в его жизни. Ведь педагог должен воспитывать в ученике нравственные качества, которые будут прямым образом влиять на его жизнедеятельность и, соответственно, на его музыкальную деятельность. Это является доказательством того, что исполнительский опыт музыканта связан с его жизненным опытом, а педагог для учащегося должен быть наставником во всех проявлениях и сферах его жизнедеятельности.

       Каким же образом научить учащегося эмоционально откликаться на музыку, находить чувственные связи между личным и исполнительским опытом, строить логические цепочки в воспроизведении произведения целиком, основываясь и полагаясь на гармонический и структурный анализ содержания произведения, на его частности и составляющие элементы? «Надо не только, как говорят, «слушать себя»; надо слышать каждую деталь в присущем ей значении, в связи с предшествующим и последующим» [6, с. 84]. Это убеждение должно стать, пожалуй, одним из самых важных и основополагающих в исполнительской практике учащегося. Ученик в той или иной мере умеет осознавать свои жизненные поступки, события, понимает в той или иной степени, что является положительным, а что отрицательно влияет на его жизнь. Вот с таким подходом музыкант-исполнитель и должен «прислушиваться» к музыкальным явлениям, к своему собственному исполнительству, должен учиться строгому и критическому отношению к себе и своему исполнению. Только при этом условии возможно совершенствование своей исполнительской практики музыканта-учащегося. Здесь учащийся должен стремиться к грамотному освоению материала, во вслушивание и вглядывание буквально в каждую деталь, из которых «соткано» музыкальное произведение. «И на этом уровне предрасположения переплетаются с умениями сосредоточиться на восприятии знаков и связей между ними, формировать целостный чувственный образ знакового слоя произведения, создавать на основе ассоциативных результатов целостный художественный образ действительности, воплощенный в этом слое» [4, 146].

       Педагог должен учить учащегося работать самостоятельно, прививать ему необходимые для этого навыки и умения, чтобы они могли стать ему своего рода «путеводной звездой», как компасом в музыкальном мире. «Развитие навыков самостоятельной работы протекает успешно лишь в том случае, если ученик понимает, какую художественную цель преследуют указания педагога - предлагаемая аппликатура, динамический план, педализация и т.п.» [1, с. 8]. Таким образом, педагог должен стремиться к тому, чтобы ученик самостоятельно умел разбирать нотный текст и анализировать музыкальный материал, но подталкивая учащегося и направляя его как бы в нужное русло, подчеркивая ему тем самым необходимые детали, делая упор на нужные стороны работы над произведением, а иногда даже и оттеняя лишние на данном этапе работы и развития ученика грани и детали. «Вот в этом, в воспитании «слышащих пальцев», способных «предчувствовать» интервально-ладовые соотношения между тонами - «слышит» же их левая рука скрипача или голосовые связки поющего, - я вижу одну из основных задач Фортепианного обучения на его начальной стадии» [2, с. 55]. Педагог обязан привить ученику стремление к воспитанию слышащих пальцев. Без взаимодействия мышления исполнителя с исполнительским аппаратом и наоборот, невозможно качественное и артистичное исполнение музыки. Для достижения данной связи необходимо развивать стремление у учащегося к постоянной работе внутреннего слуха. Опять же хочется подчеркнуть, что ученик должен уметь критически относиться к своему исполнению, воспитывать в себе исполнителя, способного воспринять произведение, осмыслить, понять его музыкальное содержание и воспроизвести его в действии, являясь «проводником» между композитором и слушателем. Исполнитель-музыкант должен постоянно представлять и слышать то, что должен воспроизвести на публику. Без музыкального представления невозможно создание грамотной интерпретации того или иного произведения, так же как, например, рассказчик или оратор не может грамотно и содержательно донести до слушателя материал, то или иное высказывание, не представляя что он хочет преподнести публике. Исполнитель подобно устному рассказчику должен владеть планом воспроизведения материала, понимать его структурное содержание, его составляющие элементы и звенья, от наименее важных - начальных фраз, предложений, периодов эпизода в произведении, до главной кульминации, собственно к которой направлено развитие ткани музыкального произведения. Также исполнитель должен владеть умением осознавать каждый наиболее меньший элемент произведения, например звук, в контексте его более крупных разделов, частей. Таким образом, исполнитель должен понимать логические и интонационные цепочки связей от наименьших элементов в произведения, до более крупных составляющих, в которые небольшие элементы собственно и претворяются, из которых они состоят. Так основывается грамотное, содержательное воспроизведение материала, где все взаимодополняет друг друга, где все взаимозависимо и важно как по отдельности (в отрабатывании тех или иных технических элементов), так и совместно, в понимании всей структуры произведения целиком, в осознавании его как единого целого.

       «И тут мы попадаем в область музыкально-исполнительского интонирования, - на этот раз в том широком понимании этого термина, который ему придавал Б. В. Асафьев» [2, с. 55]. Здесь так важно добиться, чтобы ученик придавал должное значение пониманию и осмыслению данного термина. Ведь без осознанного понимания важности музыкального интонирования ученик не сможет «разобрать» в буквальном смысле этого слова, произведение на части и элементы и, проанализировав полученное, «собрать» разложенное в единое целое, тем самым уже понимая произведение как общее, целиком. На интонировании, на понимании исполнителем данного термина и на постоянном использовании его как основного, при исполнении музыкального произведения, строится и должна основываться вся основная работа над произведением. Интонирование лежит в основе всей работы над музыкальным материалом - от восприятия произведения, когда интонация доносит до внутреннего слуха музыканта содержание услышанной музыки, до заключительной стадии работы над произведением, когда исполнитель уже сам, при помощи правильного и грамотного интонирования, доносит до слушателя замысел, заложенный в произведение композитором, через чувства и эмоции в музыке, посредством создания и воплощения художественного образа. Что говорить об основной работе, когда исполнитель, буквально вслушиваясь в каждую интонацию, разбирая каждую фразу и предложение на части, проводит работу над интонированием в контексте общего звучания произведения, от его периодов, эпизодов, до более крупных построений, разделов, частей.

       Таким образом, можно сделать вывод, что фактически в музыкальном исполнительстве главным и основным звеном является именно интонирование, а также понимание этого термина как самого важного в создании художественного образа. Без правильного интонирования музыкант не сможет создать целостный законченный художественный образ и тем более донести его до слушателя. Внутрислуховая работа музыканта - исполнителя главенствует над этим и практически подчинена интонированию как основному фактору, влияющему на содержание музыки. Грамотное и логичное интонирование способствует развитию правильному отношению к музыкальному произведению, к пониманию учащимся его содержания, а также логики построения музыкального материала. Также интонирование связано с эмоциями и чувствами, заложенными в произведении, так как интонация в музыки влияет на работу внутреннего слуха музыканта, что еще раз подтверждает, что художественный образ в исполняемом произведении начинается и должен начинаться с работы над интонацией, которая влечет за собой понимание чувств, эмоций, настроений, заложенных в произведение, а они, в свою очередь, и рождают собой художественный образ, который посредством интонаций и эмоций, заложенных в нее, воспринимается слушателем. Таким образом, создается логическая цепочка: интонация в музыке переходит в эмоцию и настроение, а эмоция и настроение рождает за собой художественный образ. Важно то, что в грамотном исполнительстве образовывается следующая цепочка действий: исполнитель воспринимает произведение через его интонационную природу, осмысливает и понимает его, и через действие способствует восприятию этой интонационной сферы произведения (или же даже нескольких интонационных сфер, а это уже зависит от количества образов и настроений в музыке), уже слушателем. Так композитор, создавая свои шедевры через, казалось бы, мельчайшую деталь интонацию, передает через нее свой созданный образ исполнителю, а он, в свою очередь - слушателю. Без интонации в музыке невозможно создать содержательный образ в произведении - вот фактически главное, из чего исходит восприятие, понимание и осмысление, а затем и осмысление в действиях музыканта-исполнителя.

      Рассмотрен заключительный этап работы над музыкальным произведением как завершающая часть оформления художественно-образного содержания. Выявлены главные аспекты в построении занятий на инструменте, в работе над содержанием музыкального произведения. Обоснованы методические положения и установки, влияющие на содержательность этапной и стадиальной работы над произведением.

Правильно выстроенная работа над музыкальным произведением на заключительном этапе способствует основательному воплощению художественного замысла и донесения его до публики. Рекомендации данной статьи помогают преподавателям и учащимся сохранению стадиальной работы над произведением именно на ее заключительном этапе, когда есть риск ухода музыканта от содержания и необходимых действий на данном этапе, что не способствует необходимому логическому стыкованию всех этапов работы в целом.

Список литературы и источников:

Алексеев, А. Д. Работа над музыкальным произведением с учениками школы и училища / А. Д. Алексеев. - Москва: Музгиз, 1957. - 191 с.

Баренбойм, Л. Путь к музицированию / Л. Баренбойм. - Ленинград: Сов. композитор, 1973. - 270 с.

Натансон, В. Вопросы фортепианной педагогики: сб. ст / В. Натансон. - Вып. 2. - Москва: Музыка, 1967. - 240 с.

Раппорорт, С. Х. Эстетические очерки: сб. ст. / С. Х. Раппорорт. - Вып. 4. -Москва: Музыка, 1977. - 224 с.

Соколова, М. Г. Вопросы фортепианного исполнительства. Очерки. Статьи. Воспоминания / М. Г. Соколова. - Вып. 1. - Москва: Музыка, 1965. - 246 с.

Соколова, М. Г. Пианисты рассказывают / М. Г. Соколова. – Вып. 2. - Москва: Музыка, 1984. -239 с.

Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - Москва: Просвещение, 1984. - 176 с.