Роль педагога в развитии музыкальных способностей детей

МБУДО Вяземская детская школа искусств

им. А.С. Даргомыжского

Роль педагога

в развитии музыкальных способностей детей.

Методическая работа

Преподаватель высшей

квалификационной категории

Дюжева И.Л.

2022г.

План.

1. Индивидуальное развитие музыкальных способностей детей.        

2.Методы работы для развития музыкальных способностей:

• Метод подражания
• Метод эмоционально-волевого воздействия
• Интеллектуальный метод

3. Многосоставность специфики музыкальных способностей. Основные стороны музыкальных способностей.

• Музыкальность
• Слух
• чувство ритма
• память музыкальная

4.Уровень и роль педагога в развитии музыкальных способностей      

   детей.

5. Литература  

 Индивидуальное обучение музыке – активнейшее средство приобщить детей к искусству, дать им возможность непосредственно соприкоснуться с миром художественно творчества, миром прекрасного. Эффективность индивидуального музыкального развития учащихся в основном зависит от правильного руководства обучением, а также от взаимосвязи его с индивидуальными особенностями личности. В построении индивидуализированных программ музыкального развития требуется знание механизмов личностного развития, особенностей имеющегося психоэмоционального опыта.

Рассмотрим основные методы работы, которыми оперирует фортепианная педагогика.

      Метод подражания обращается к пассивным способностям ученика: “на слух” и “с рук” педагога учащийся перенимает то, что тот играет и показывает. Этот метод в большей степени применим в работе с начинающими обучаться детьми. Метод подражания может быть использован тогда, когда учащиеся вводятся в новые для них области исполнения и когда нельзя удовольствоваться словесными объяснениями. Если учащийся восприимчив и научился понимать и подмечать требования учителя, путь этот может оказаться очень экономным и давать хорошие результаты. Но не все учащиеся в равной степени восприимчивы. К тому же — и это важно подчеркнуть — ученики большей частью перенимают не сущность, а внешнюю сторону показываемого. При показе игровых движений не следует забывать, что некоторые элементы анатомо-физиологического аппарата могут быть у ученика и педагога различны. В этих случаях подражание может быть и неэффективным.

      Метод эмоционально-волевого воздействия можно назвать методом дирижерским. Педагог стремится воздействовать на фантазию ученика, эмоциональность, возбудить в нем то, что называют вдохновением. Он оперирует образами, сравнениями, ассоциациями; обращается к эмоциональным возбуждениям (путем пения и жестов) и, наконец, к иллюстрациям исполнения. Яркие музыкальные представления и повышенная творческая активность обостряют работу психомоторной сферы и помогают разрешать художественные и даже технические задачи, которые казались неразрешимыми. Так работают некоторые дирижеры; талантливые достигают поразительных результатов. Таков обычно и метод педагогической работы больших артистов. Они дают общую характеристику произведения, используют образные сравнения, своим исполнением пытаются заразить ученика. Многие из них считают лишним говорить об исполнительских процессах и о технике исполнения. Рубинштейну приписывают слова: “играйте хоть носом, но чтобы хорошо звучало”.

Такой метод предъявляет большие требования к инициативе ученика и возможен в тех случаях, когда достаточно развиты его исполнительский аппарат и сознание.

Надо, впрочем, отметить, что воспитание под воздействием чужой воли может повлечь за собой развитие творческой пассивности и податливости психики чужому воздействию.

      Интеллектуальный метод. Само название объясняет его содержание. Он обращен к сознанию ученика. Он основан на вере, что все, относящееся к исполнительской технике в широком смысле этого определения, опирается на ряд закономерностей; что закономерности эти могут быть проанализированы, сформулированы и преподаны (начиная от элементов и кончая широкими обобщениями). Конечным стремлением интеллектуального метода является научно обоснованная система “объективного обучения”. Такой метод требует от ученика максимальной сознательности, активности и вернее других приводит к самостоятельности.

      Каждый из описанных методов имеет право на существование. Они должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от типа ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент. Мы должны развивать в ученике его сознание, воображение, вкус и технику движений. Тот путь, который пригоден с одним, оказывается непригодным с другим. Педагог должен быть чутким, гибким, владеющим педагогической техникой.

      Сущность индивидуального подхода выражается в том, что задачи развития музыкальных способностей, которые стоят перед педагогом, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психологических особенностей и условий жизни, где главная точка опоры – ориентир на положительные качества ученика. В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка. Это должно сочетаться с чуткостью и разумной требовательностью; педагогу необходимо в своем обращении с детьми быть тактичным, естественным и искренним. Индивидуальный подход требует от преподавателя любви к детям, большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях ребенка.

      Для раскрытия возможностей ученика при обучении в фортепианном классе ДШИ программы и методы обучения должны быть ориентированы на конкретного учащегося с учетом его типа темперамента, мышления, психоэмоционального опыта.

Необходимо соблюдать ряд правил:

– признавать за ребенком право на индивидуальность, право быть другим;

– не сравнивать ребенка с другими, хвалить за его успехи и достижения;

– изучать индивидуальные особенности детей (с этой целью педагогу необходимо вести индивидуальный план, в котором следует описывать особенности ученика, его развитие и делать краткие выводы результатов наблюдения);

– подбирать педагогический репертуар разный по сложности с учетом музыкальных способностей, технической базы учащегося, его психоэмоционального опыта;

– на занятиях включать разнообразные формы работы: подбор по слуху, чтение с листа, разбор нового материала, проверка домашней работы, проработка учебного материала на уроке;

– стремиться ощущать психологическую атмосферу на уроке;

– уметь наблюдать за детьми;

– воспринимать выражение глаз ребенка, его мимику и т.д.;

– обращать внимание на поведение и на настроение;

– быть гибким и оперативным в своих реакциях на поведение;

– учиться видеть себя со стороны глазами детей;

– быть щедрым на одобрение, похвалу, поощрение;

– понимать и уважать ученика.

      Занятия музыкальной деятельностью представляют широкие возможности для изучения особенностей детей и осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку, что способствует развитию у них не только музыкальных способностей, но и внимания, мышления, памяти, эмоциональности, настойчивости и воли. Формирование этих качеств является существенным условием для дальнейшего обучения ученика в школе и полноценного развития личности.

      Специфика музыкальных способностей состоит прежде всего в их многосоставности. Профессиональная музыкальная деятельность требует от человека очень многих качеств. Но и сами музыкальные способности уже насчитывают несколько обязательных составных частей. Сначала рассмотрим, что такое способности вообще и как они определяются педагогикой и психологией.

      Способности могут быть общими и специальными. Специальные (в данном случае способности музыкальные), общие – это те, которые необходимы для выполнения любой деятельности: трудолюбие, внимание, воображение, творческая воля, и т.д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образуют более широкое понятие музыкальная одаренность.. Все способности имеют обязательные врожденные задатки, различные у разных людей по своему количеству и качеству. Но любые способности поддаются развитию, то есть их следует рассматривать как процесс, зависящий от многих условий. Проявление интереса и желание заниматься, например музыкой, уже говорит о том, что способности в этой области возможны и надо, создать наилучшие условия для их выявления. Важным выводом, сделанным Б.М.Теплов, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».

      Одним из важных условий, необходимым для наилучшего проявления, а затем и развития способностей, является наличие благоприятного окружения, в котором растет ребенок. Так дети музыкантов - профессионалов находятся в благоприятном окружении, что способствует занятиям музыки профессионально. Звучание музыки в семье: пение, наличие инструмента, на котором ребенок мог бы музицировать в силу своих возможностей, подбирать простейшие мелодии и слушать себя, - это одно из необходимых условий для выявления способностей.

      Деятельность талантливых и гениальных людей сама протекает таким образом, что их природные, врожденные качества получают наилучшие возможности развития. А.С.Пушкин говорил, что талант – это, прежде всего предрасположенность к труду. Конечно, гениальный поэт скромно приуменьшал свои природные данные, но трудиться, как поэт, он действительно начал очень рано и очень много. А маленький Моцарт, который достиг уровня взрослого профессионализма в таком раннем возрасте, все свое детство потратил на нелегкий труд музыканта. Но этот труд был для него радостью, а не тяжким бременем, он легко преодолевал все препятствия и прошел за короткое время путь, который другие проходят за долгие годы.

      Эмоциональная реакция детей на музыку проявляется очень рано, она не требует такого опыта и знаний, как многие другие сферы жизни. Большинство исследователей способностей отмечают, что музыкальные способности проявляются раньше других. Вундеркиндов в музыке всегда было больше, чем в любой другой области. Музыкальность многих будущих гениев и талантов проявляется очень раннем возрасте. Великий виолончелист Пабло Казальс писал: «Я правильно пел раньше, чем умел говорить». П.Казальс уже в 12 лет стал играть не так, как его учили, и таким образом, стал создателем совершенно новой техники игры на виолончели.

      Рано проявившееся способности будущих великих музыкантов находились всегда в благоприятных условиях, их развитию способствовало не только раннее обучение, но и первую очередь внимание со стороны родителей или вообще окружения. Вот почему так велика роль родителей, их ответственность за судьбу будущего таланта. Еще в прошлом веке об этом писал в своих статьях Н.И.Пирогов. Он же считал безусловным высокое назначение женщины в вопросах воспитания, отмечая, что «краеугольный камень кладется ее руками», и оттого, какую роль играет в воспитании человека женщина-мать, зависит воспитание всего человечества.      Действительно, из многих биографий выдающихся музыкантов мы узнаем, что первыми их учителями были их мамы. Прекрасным «диагностом» детских музыкальных способностей был знаменитый одесский педагог-скрипач П.С.Столярский (1871-1944). Но и он проверял ребенка дважды, даже если с первого раза видел его полную непригодность для обучения игры на скрипке, так как считал, что за один раз невозможно иметь точное представление о природных данных этого ребенка.

     Что касается сочетания специальных (музыкальных) способностей с общими, то одаренному человеку часто свойственна разносторонняя одаренность, проявление разных способностей. Так музыкальные способности были присущи Грибоедову и Тарасу Шевченко, способности к живописи – Веберу, Шопену. Бородин проявил себя и как химик и как музыкант. Французский композитор Филидор был и известным шахматистом и в обеих своих «профессиях» сумел создать что-то новое. Общеизвестна разносторонняя деятельность и культурного наследия Н.А.Рериха. Необыкновенная широта интересов и способностей отличали Аристотеля и Демокрита, Ломоносова и Леонарда да Винчи. Конечно, все это были выдающиеся деятели всемирной культуры разных веков. Они могут служить для нас образцом и идеалом. Но разносторонность способностей – это совсем не обязательно «разбросанность». Надо помнить, что можно умело сочетать разные интересы. Интересно отметить такой парадокс: среди математиков много музыкально-одаренных, а музыканты, наоборот, очень часто любят «открещиваться» от математики, считая, что эта область с музыкой несовместима.

      Итак, музыкальные способности сложны и многогранны. Задача педагогов и их родителей помочь наилучшим образом развиться природным задаткам, не увлекаясь при этом односторонним развитием. При такой односторонности техническое совершенство в игре придет в явное противоречие с узким кругозором и общей ограниченностью личности. «Чем глубже интеллект, чем шире эмоциональные связи и ассоциации, тем ярче индивидуальность художника, тем большую радость приносит он людям, тем ярче совершенствуется его техника, потому что он твердо знает, чего он хочет» - писал Г.Г.Нейгауз.

     Рассмотрим четыре основные стороны музыкальных способностей, которые большинства отечественных исследователей, занимающихся вопросами музыкальных способностей, считают главными.

      Музыкальность– это понятие, которое понимается и трактуется исследователями по-разному. Музыкальность, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Другие ученые рассматривают этот термин более узко: только как способность к эмоциональному отклику на музыку. Известный дирижер А.М.Пазовский утверждает, что даже обладание абсолютным слухом и музыкальной памятью не говорит еще о подлинном таланте т.к. это еще не означает глубоко чувствовать и понимать ее. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М.Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по своему существу - эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку.

     Слух – эта составная часть способностей всегда называется первой, даже людьми далекими от музыки. Действительно, музыкальный слух – это то, что раньше всего обращает на себя внимание при разговоре о музыкальных способностях. Музыкальный слух – это понятие достаточно сложное и многосоставное. Музыкальный слух в узком понимании этого слова Б.М.Теплов определяет как звуковысотный слух. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический.Мелодический слух – это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии;гармонический слух - это звуковысотный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а, следовательно, к многоголосной музыке. Гармонический слух может значительно отставать в развитии от мелодического. Гармонический слух вырабатывается у человека в результате некоторого музыкального опыта, т.к. предполагает способность ощущать и различать консонансы и диссонансы. Кроме того, для проявления гармонического слуха необходимо слышать несколько звуков, различных по высоте, выделять слухом звучание нескольких мелодических линий. Этот навык приобретается при работе с многоголосной музыкой.

      Очень ценное свойство для музыканта – тембровый слух, но он зависит от слухового опыта в значительно большей мере, чем слух высотный. Музыкальный слух профессиональный, т.е. пригодный для занятия музыкой, обычно разделяется на два типа: абсолютный и относительный. Абсолютный слух является весьма полезным качеством, но и без него возможно успешное занятие музыкой. Он не считается основной музыкальной способностью, разве только необходим симфоническим дирижерам. Для остальных же музыкальных профессий основной музыкальной способностью является слух относительный. Особым свойством музыкального слуха, основанным на воображении и представлении, является внутренний слух, качество чрезвычайно ценное для музыканта. Внутренний слух – это непросто способность мысленно представить себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Таким образом, музыкально-слуховые представления – это один из важных компонентов внутреннего слуха, способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховыми или репродуктивными компонентами музыкального слуха.

Очень редкий дар для музыканта – цветной слух, явление чисто субъективное. Им обладали Н.А.Римский-Корсаков, А.Н.Скрябин.

      Чувство ритма – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. Профессор А.Б.Гольденвейзер писал: «Ритм – это своего рода первооснова, играющая громадную роль в музыкальном искусстве. К сожалению, в том случае, когда люди, имеющие хороший слух, не обладают чувством ритма, борьба с этим недостатком оказывается особенно трудной. Причем тем, кто лишен ритма при игре на фортепиано, обыкновенно его и в жизни не хватает». В своей книге «Об искусстве фортепианной игры» Г.Г.Нейгауз писал: «Ритм музыкального произведения часто и не без основания сравнивают с пульсом живого организма. Не с качанием маятника, не с тиканьем часов или стучанием метронома, а таким явлением, как пульс, дыхание, волны моря, колыхание ржаного поля». Ритмические способности очень тесно связаны с психикой, это не только тип темперамента, но и изменения в психическом состоянии одного и того же индивида. Таким образом, чувство ритма – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

      Память музыкальная - необходимый компонент способностей музыкальных. Но музыкальная память не может одна обеспечить развитие музыкальных способностей, как и вообще всякая память, взятая изолировано, не гарантирует одаренности не в одной области. Различают несколько типов памяти: слуховая, зрительная, двигательная и эмоциональная.

      Слуховая память позволяет узнавать произведения целиком (знать музыку), и отдельные элементы музыкальной речи (интервалы, аккорды). Она помогает запоминать и удерживать в памяти, разучиваемые исполнителем произведения, те, которые составляют профессиональный багаж исполнителя.

      Зрительная память. Казалось, для музыканта этот тип памяти менее важен. Однако зрительная память на ноты часто помогает музыканту воспроизвести забытый текст. Здесь можно вспомнить об умении работать с нотами без инструмента.

     Двигательная память – это память на движения, автоматизм движений, ставших привычкой. Игра на любом музыкальном инструменте – это обязательно движение. Профессиональное движение, специально воспитанное в процессе обучения на данном инструменте, называется игровым движением. Каждый инструмент заставляет своего исполнителя приспособиться к себе в определенном игровом движении.

    Эмоциональная память – это память на переживания, заставляющая людей как бы заново пережить ощущения, оставшиеся в их воспоминаниях. У музыкального человека этот тип памяти должен быть развит достаточно хорошо, т.к. сама музыкальность основана на эмоциональности. Эмоциональная память учащегося музыке ребенка тесно связана с его отношением к музыкальному произведению, которое он слушает или играет. Лучше запоминается все то, что вызывает у нас сильный эмоциональный отклик. Значит эмоциональная память – всегда один из компонентов в общем процессе запоминания у музыкантов.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности. Это утверждение стало общепринятым в педагогике и психологии. Чем активнее и разнообразнее эта деятельность, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

     Еще один компонент музыкальных способностей – ладовое чувство. Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Это определение отношений между звуками, восприятие звуковысотного движения. Ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, в определении ее законченности или не законченности, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звука. В дошкольном возрасте показателем развитости ладовое чувства является любовь и интерес к музыке.

     Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. У многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться в результате планомерной педагогической работы. Педагогу необходимо крайне внимательно относиться к возможностям и особенностям своего ученика.

    Утверждение о том, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым в педагогике и психологии. В каких видах деятельности развиваются музыкальные способности? Слушание – важный вид музыкальной деятельности, хотя совсем не простой. Природная активность, неумение «смирно посидеть» - все это создает определенные сложности в этой деятельности. Однако, для полноценного воспитания обязательно нужно приучать ребенка внимательно слушать музыку. Пение – один из показателей музыкальности ребенка, но плохое пение еще доказательство его антимузыкальности.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различия и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, а также при игре на музыкальных инструментах. При игре на музыкальном инструменте должно исключиться механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Воспроизводя мелодию по слуху на музыкальном инструменте, ребенок должен иметь музыкально-слуховые представления о звуковысотном (и ритмическом) движении, хорошо помнить ее, многократно слышать. Полезно пропевание мелодии голосом, что позволяет учащимся сориентироваться в направлении движения звуков с помощью вокальной моторики.

Большое значение для развития музыкального слуха имеет такой предмет, как сольфеджио. Н.А. Римский-Корсаков называл его «гимнастикой слуха». Внутренний слух, один из важнейших качеств, музыканта, также поддается развитию. Одним из наиболее эффективных средств надо считать слушание музыки с нотами в руках. Роберт Шуман писал в своей книге «Жизненные правила для музыкантов», писал: «Развитие слуха – это самое важное».

    Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыке, а также в пении, и при игре на музыкальных инструментах. Не всегда воспроизведение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм – это неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект. Развитие исполнительских и творческих способностей – важная задача музыкального воспитания детей.                Творческие способности необходимо развивать, начиная в младшем возрасте, когда учащиеся выполняют посильные для себя творческие задания, это позволяет ребенку полнее выразить себя, свои впечатления от музыки. Для развития музыкального мышления, способностью проследить за сменой настроений музыки, осмыслением интонаций, тем, образов, частей, выразительностью музыкальной речи, необходим «словарь эмоций». С помощью этого словаря учащиеся могут высказываться о характере произведения, оценить услышанную мелодию, определить количество частей (форму).

     Музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности. Развивается мышление, эмоции, укрепляется воля, способность удерживать непроизвольное внимание. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие этих всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

   В настоящее время актуальным вопросом в мире является уровень профессионального имиджа в целом и имиджа педагога в частности. Любая профессия имеет свои особенности, и профессия  педагога дополнительного     музыкального образования не является исключением.     Педагогика искусства отличается ярко выраженной спецификой, которая не подлежит технологическому описанию, так как сочетает взаимодействие духовного мира человека и его эмоционального восприятия, определена индивидуальным характером обучения и не может быть ограничена временными рамками общения между педагогом и учеником. Поэтому профессия педагога - музыканта требует от избравшего её не только постоянного личностного роста и повышения уровня профессиональных качеств, но и развития музыкальных интересов и творческих способностей.

      К приоритетным профессиональным качествам личности учителя музыки можно отнести любовь к детям и художественно-педагогическую интуицию, музыкальность, эмпатию, артистизм и, конечно, профессиональное мышление и самосознание. Австрийский композитор и эстетик 18 века Д. Шубарт подчеркивал: «Музыкальная одаренность – природный дар человека. Как она разовьется, зависит лишь от среды, в которой растет человек».

     Несмотря на то, что каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития понимания и ощущения музыки школьниками, вносит в ее решение что-то новое, уникальное, все-таки неизменно связывает эту проблему с традициями отечественного музыкального образования.

Однако каждый человек, в том числе ребенок, чувствует, выражает, осознает музыку по-своему: один воспринимает и слышит в ней красоту гармонии, музыкальных форм, у другого рождается круг образных ассоциаций, третий ищет и находит в общении с музыкой способ самовыражения и самопознания. Поэтому наблюдение за развитием детей в соприкосновении с музыкой и окружающим миром должно быть более главным для учителя, чем непосредственно обучение детей: «Где для детей польза, там же для них должно быть и удовольствие» (М. Монтень). Вот почему так важно знание музыкантом-педагогом музыкальных предпочтений, интересов и потребностей учащихся, их отношения к музыке. Только при этом условии процесс музыкального образования может стать эффективным.

Необходимо отметить, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, поэтому не нужно «тянуть» ребенка в музыку, а важна, прежде всего, именно непосредственность процесса совместного прохождения педагогом и учеником пути к миру музыки, ведь главная задача педагога – научить чувствовать искусство не только музыкальное, но и любое другое. Умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может не подозревать, раскрыть их, убедив его в этом — самое ценное, что только может быть в музыкальном воспитании и воспитании вообще.

Чтобы создать максимально благоприятные условия для этого, педагог должен быть уверен не только в правильности выбора методической позиции и методических приемов, искренне прочувствовать музыку, которая выбирается для детей, но прежде всего, быть убежденным в том, что каждый ребенок — талантливый художник.

     Процесс обучения в музыкальной школе возлагает на педагога большую ответственность. Под его руководством ученик не только познает основы музыкального искусства, но также развивает свой интеллект, приобретает умение мыслить нестандартно, заставляя действовать свою фантазию. В ребенке формируется творческое отношение к жизни, которое в дальнейшем будет способствовать успешной работе в любой профессии.

     Педагог не только обучает – он воспитывает. Именно школьный педагог занимается с детьми в период, когда формируются их способности и складывается их характер. От него, преподавателя, часто зависит будущее ученика. Известно, что ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить,но работать с детьми тяжелее, чем со взрослыми учениками: они не умеют долго концентрироваться на одном виде деятельности, у них не хватает усидчивости, они не могут справляться со своим настроением. И в этом случае основная задача педагога - заинтересовать и найти способ объяснить материал. Более результативным, чтобы ребёнок не заскучал и не переутомился, является обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им. Методической находкой могут быть творческие уроки, проходящие в игровой форме, в которых ученик и учитель  меняются  ролями. Ученику, например, приходится  самому придумывать музыкальные задания и инструментальные фантазии, которые он будет задавать учителю. Именно принимая самостоятельно решения, ребенок укрепляет чувство уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

     Деятельность педагога музыкальной школы носит публичный характер и требует умения управлять своими чувствами, эмоциями и настроениями. Педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в разнообразных, изменяющихся педагогических и психологических ситуациях.

     К сожалению, слишком часто в стенах музыкальной школы у детей гаснет первоначальный импульс заинтересованности в музыке и желание музицировать. В этих условиях резко возрастает роль творческой активности педагога, его репертуарных и методических поисков.

     Оптимальной формой общения между учителем и учеником является совместная творческая деятельность, что вызывает ни с чем несравнимый стимул личностного развития и самоутверждения растущего человека. Чувство товарищества, эмоциональный комфорт стимулируют проявление инициативы и творчества, позволяют педагогу создать на уроке атмосферу поиска, при которой ученик в процессе обучения проявляет интеллектуальную активность, активирует мыслительные операции. Совместная деятельность характеризуется тем, что ее участники  вместе ставят цель предстоящего дела, выбирают средства ее достижения, осуществляют задуманное, анализируют полученный результат.

     В. Даль писал: «Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника...». Поэтому одной из ключевых способностей педагога в сотворчестве выступает его индивидуальность и артистизм, наиболее ярко проявляющийся в художественно-коммуникативной и музыкально-исполнительской деятельности. Умение выразительно, ярко исполнять произведения, образно пояснять их, использовать игровые методические приёмы, творческие задания позволяет вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие и во многом обеспечивают успех его педагогической деятельности. Известный российский ученый В.М. Бехтерев, исследуя психологические подходы к музыкальному образованию, рассматривал музыкальную деятельность, как индивидуальную, так и совместную с педагогом, как чрезвычайно важное условие развития ребенка, его навыков, привычек, вкусов.

     В заключение необходимо подчеркнуть, что педагог-музыкант, как и педагог любой другой специальности, работает для будущего, и его работа — это сложный и никогда не прекращающийся процесс, а затраченная им энергия дает плоды только спустя некоторое время.

Список литературы:

1.     Цыпин Г.М. «Обучение игре на фортепиано». Москва, 1984 г.

2.     Малинковская А.В. Фортепиано – исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI – XX веков: Очерки. М.: Музыка, 1990 г.

3.     Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., Музыка, 1979г.

4.     Бычков И.Э. проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения: на материале уроков фортепиано в ДШИ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998 г.

5.     Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика-XXI, 1998г.

6.     Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано. дисс. канд. пед. наук. – М., 1990г.

7.     Малинковская А.В. Фортепианное интонирование как музыкально-педагогическая и исполнительская проблема: дисс. канд. пед. наук. – М., 1995г.

8.     Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. 2-е изд., М. Музгиз, 1961г.

9.     Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.:ВЛАДОС, 1997г.

10. Савшинский С.И. Детская фортепианная педагогика. М.: Музыка, 1976г.

11. Барахтина Ю.В. «Ступеньки юного пианиста», 2008г.