"Интонирование на уроках фортепиано"

                                       Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств № 39»

«Интонирование на уроках фортепиано».

                                              Методические рекомендации

                                                                           Выполнил:

                                                                           преподаватель МБУ ДО ДШИ №39

Перегут Э.Н.

                               г. Белово                                                                          

                                                        Содержание

Введение………………………………………………………………………….………..........3

Интонирование на фортепиано. I начальный этап обучения……………………..…............4

Интонирование на фортепиано. II этап обучения……….…………………………….........14                    

Заключение ……………...………………………………………………………………..…...18

Список литературы ………………………………………..……………………………….....19

                                                                 Введение 

       Воспитание и развитие молодого поколения всегда являлось актуальной проблемой общества. Общество ставит перед педагогами задачу воспитания гармонично развитого человека, что может достигаться занятиями музыкой.

       Не только школа обучает, развивает и воспитывает, но и искусство, в частности музицирование на фортепиано может стать важнейшим звеном в процессе воспитания ребёнка. Для педагога очень важно, чтобы содержание воспитательного процесса стало стержнем и опорой в работе по достижении конечной цели.

Именно искусство, а в большей степени музыка, развивает высокую степень восприятия мира, даёт возможность глубокого постижения сути вещей. Следует отметить, что музыка формирует эмоциональную сферу человека, совершенствует его мышление, ребёнок становится чутким к красоте в искусстве и жизни. Музыка превосходит все виды искусства по силе своего воздействия и выразительности. Главная особенность музыки заключена в ее' интонационной природе. В своих трудах Б.В. Асафьев рассматривает интонацию, как фундамент, как «звуковыраженную музыкальную мысль». Музыка становится нам понятной из-за сходства с интонациями человеческой речи, «...речевая и чисто музыкальная интонация - ветви одного звукового потока».

Интонационная выразительность музыкального искусства раскрывает нам внутренний мир человека, его переживания, чувства, заложенные композитором в музыкальном произведении. Музыка, как эмоциональная сила, психологически воздействуя на нас, обогащает чувства, интеллектуальные стороны личности, развивает творческие способности, воображение, возвышает человеческий дух.   Музыкальное развитие детей может быть эффективным только тогда, когда ребёнок приобрёл интонационно-образный запас впечатлений, как «собственное слышание», которое неотделимо от переживания и чувствования, и научился эмоционально, осмысленно переживать исполняемую им музыку.

Этот запас нужно использовать в работе и постоянно обогащать его (за счёт разнообразного репертуара, способов и методов работы над ним) прежде всего, в сфере интонационной, позволяющей выявлять выразительные возможности, заложенные в музыке, а также анализа музыкального произведения. Роль интонирования и анализа произведения в музыкальном развитии весьма велика, так как эти сферы обогащают слышание, могут вызвать яркое переживание и дают возможность понять и осмыслить музыкальный язык произведения. Таким образом, интонационная работа на уроках фортепиано является главной составляющей в формировании музыкальности учащегося.

                                       Интонирование на уроках фортепиано

                                                I начальный этап обучения

Проблема интонирования, а точнее выразительного интонирования на фортепиано, очень сложная и обширная. Решение ее занимает время всего обучения пианиста, начиная с первых его шагов. Процесс обучения в основном делится на два этапа. I «начальный» этап обучения, куда входят дети с четырех лет и по второй класс, включительно. На этом этапе обучения необходимо выявить и развить индивидуальные природные возможности, склонности, музыкальные данные ребенка, дать определенные знания, выработать первоначальные навыки. Это период духовного овладения музыкой («хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом»).

Приступая к занятиям с учеником необходимо учитывать возрастные психологические особенности детей дошкольного возраста.

Отметим характерные черты этого возраста:

• дошкольники отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью, подвижностью, огромной восприимчивостью к чувственным впечатлениям окружающего мира;
• основная черта этого возраста – подражание;
• любознательность – привлекает все новое, непонятное; легко воспринимают это новое, но также быстро забывают, поэтому необходимо чаще возвращаться к пройденному для лучшего усвоения;
• не способны надолго сосредоточиться на какой-либо проблеме (малый объем внимания); его внимание привлекает то, что ярко, интересно, производит впечатление;
• в познании сказывается слабость произвольного поведения, поэтому сосредоточиться на чем-то малопривлекательном ребенку удается с трудом;
• осознанность поведения, умение достигать цель только зарождается;
• основной и любимый вид деятельности – игра, творческая игра, так у ребенка в это время развивается творческое воображение, учится фантазировать;
• темп мышления медленный, поэтому спешка не нужна; новые впечатления, знания, деятельность требуют времени, вживания в ограниченную емкость детской памяти;
• черта детского возраста – мышление в конкретных образах, поэтому необходимо показывать тот или иной предмет, или указывать на какое-то явление, затем вводить словесное обозначение или знак (наглядность необходима – графическое изображение как вспомогательный прием в работе педагога).

В психологии этот возраст определяется как сензитивный, то есть восприимчивый к приобретению определенных психических способностей. Это период наибольшей эмоциональной чувствительности, высокой восприимчивости и значительной изменчивости ребенка к разнообразным воздействиям. Причем, восприятие жизни становится более осмысленным, появляется осмысленность в собственных переживаниях.

Музыкальные способности развиваются раньше всех других. Исследователями выделены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Общая длительность периода музыкальной сензитивности определяется возрастом от двух, двух с половиной до 11-13 лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности, как полагают, связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения.

Начальный этап обучения самый трудный и ответственный в работе педагога. Целью его является создание фундамента, на котором будет строиться все дальнейшее развитие ученика.

       Определим основные задачи начального этапа обучения:

• развитие слуха (различные виды);
• воспитание чувства ритма;
• пробуждение интереса к занятиям;
• освоение элементарной музыкальной грамоты;
• организация игрового двигательного аппарата;
• воспитание начальных исполнительских навыков;
• развитие творческого начала.

Основная цель данной работы: пробуждение и укрепление музыкальности с помощью интонирования на уроках фортепиано.

Направленность в работе по развитию выразительного интонирования будет определяться следующим образом:

• накопление элементарных интонаций (слуховой багаж, слуховой опыт);
• навыки звукоизвлечения (работа над звуком, приемы звукоизвлечения – туше, артикуляция);
• навыки звуковедения (интонирование мелодии – работа над кантиленой);
• активизация музыкального слуха и всей эмоционально-слуховой сферы.            

 «Прежде чем начинать учиться, на каком бы то ни было инструменте, обучающийся должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом». (Г.Г. Нейгауз).

В до фортепианном периоде необходимо накопить определенный запас музыкально-слуховых впечатлений, который педагог должен постоянно пополнять и обогащать. Свои первые музыкальные впечатления ребенок получает на основе песенного материала, доступного его пониманию: ясность формы, без тональных отклонений и хроматизмов, удобного для пения без музыкального сопровождения, словесный текст должен соответствовать возрасту детей для быстрого улавливания его основного смысла.

Подбираются небольшие, контрастные пьесы или яркие фрагменты (из «Детского альбома» П. Чайковского, пьесы С. Прокофьева, Р. Шумана, А. Гречанинова и других композиторов) для определения содержания исполняемой музыки, ее настроения, для сравнения различных пьес. Пьесы с контрастными образами исполняются для получения слуховых представлений о звучании регистров (тембровое восприятие фортепиано). Например, Г. Фрид «Флейта и контрабас», Г. Галынин «Зайчик», И. Стравинский «Медведь». Первые представления о ладе ребенок может получить, слушая одну и ту же пьесу в мажоре, затем в миноре, предваряя исполнение музыки рассказом о радостном, а затем о грустном событии.

Необходимо развивать восприятие остро-ритмических пьес с определенными ритмическими закономерностями. Например, марш - двухдольный с мерной, четкой пульсацией; вальс – плавный, изящный с характерным трехдольным движением; полька – двудольный, живой, веселый танец; мазурка – трехдольная, с острым синкопированным ритмом, стремительная, динамичная. Темпы этих танцев связаны с их характером: полька исполняется быстро, вальс и мазурка – более сдержанно, марш – умеренно, в темпе шага. Возможно прохлопывание во время исполнения пьесы. Важно, чтобы ребенок получил запас музыкальных впечатлений и представлений, что будет способствовать сознательному восприятию музыки, развивать слушательское внимание, активность мышления.

Необходимо дать ребенку представление об основных средствах выразительности музыки – динамических оттенках (на примере пьес характеризовать форте «f», в соответствии с образом, как – ярко смело, торжественно и др.; пиано «р» – ласково, нежно, мягко, затаенно, прозрачно, хрупко, тем самым обогащая тембровое восприятие и расширяя словарный запас эмоций).

В этот период основной деятельностью является то, что ребенок, слушая музыку, переживает и обнаруживает ее настроение. Таким образом, он становится соучастником исполнения. «Главным для него (ребенка) является та эмоция, которую он выделил. Но в сознании ученика оставляют некоторый след и те композиторские средства, которыми выражается специально выделенный момент чувственного переживания, ранее обозначенного как «весело». Постепенно происходит расширение эмоционального поля. Эмоция остается в сознании ребенка, но качественно изменяется, переходя из жизненной в эстетическую, «и накопление эстетических эмоций в одном произведении и в опыте маленького музыканта вообще». Для более точного определения настроения музыки можно воспользоваться «Словарем эстетических эмоций» Ражникова, в котором эмоция представлена различными нюансами одного настроения (см. приложение). Все это способствует формированию образно-эмоциональной сферы.

Вступая в донотный период музыкальные способности, навыки ученика должны проявляться в следующем: в эмоциональном отклике на музыку, в слуховом восприятии звуковысотного и ритмического движения, а также в координации между слухом и голосом, как «промежуточного» звена в формировании фортепианных навыков. Действенный метод: предложить ребенку спеть то, что ему предстоит сыграть (например, один звук), затем про себя, со временем все чаще про себя. Донотный период характеризуется тем, что ребенок начинает играть на инструменте, осваивать его, но уже имея определенный запас музыкально-слуховых впечатлений (представлений), начинает интонировать голосом.

В музыкально-педагогической литературе отмечается, что преждевременное обучение ребенка по нотам, без предварительного периода слухового развития, наносит непоправимый вред, так как обучение в этом случае принимает механический характер и тормозит музыкальное развитие ребенка. Например, навык чтения с листа базируется на слуховых представлениях. Развитие слуховых представлений должно опережать обучение чтению нот с листа.

Новые элементы ритма, лада, мелодики осваиваются сначала слухом, затем в нотной записи. Необходима также координация слуха с моторикой. В момент звуковой реализации предыдущей фразы нужно предвидение и предслышание следующей, что связано с развитием внутреннего слуха, а также сосредоточенностью внимания.  

На уроках фортепиано ученик должен, прежде всего, учиться играть на инструменте. В основе владения инструментом лежит музыкальное сознание (слух) ученика. С первых уроков донотного периода ученика необходимо ввести в атмосферу «звучащей» музыки, которая исполняется им самим. Этому способствует ансамблевая деятельность, которая приучает ученика к ритмической организации звуков, к слушанию.

Если ребенок исполняет свою партию даже на одной ноте, он уже знакомится с клавишами, регистрами фортепиано, усваивает ритмические формулы, ритмоинтонации, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые движения. Это также работа над элементарными интонациями и контрастными звуковыми образами. Развивается звуковое воображение, когда ребенок имитирует часы, «шаги», «эхо» (примеры в сборниках: Л.А. Баренбойм «Путь к музыке», В.Г. Игнатьев «Я музыкантом стать хочу», Л.П. Хереско «Музыкальные картинки». Затем играет на двух, звуках, на звуках терции, имитируя кукушку, эхо; интонирование в пределах кварты – имитация «а-у», в пределах квинты кудахтанье курицы.

Игра приемом «эхо» очень полезна, так как развивает ритмические представления, чувство динамики и выразительности. В ритмико-динамических играх (на одном звуке) необходимо следить за качеством звука. В играх «мелодического эхо», исполняемых на двух звуках, следить за выразительностью исполнения интонации, тем более что в самих словах звукоподражаниях уже заложен определенный смысл. Например, основанная на приеме «эхо» пьеса Г. Фрида «Кукушка». В ней ребенку нужно выразительно интонировать, а также вслушиваться в «эхо» и инструментальный проигрыш, который может быть «песней леса».

Ансамблевая игра на этом этапе обучения – увлекательный вид музыкальной деятельности совместного музицирования, заниматься которой можно на любом уровне владения инструментом. Г. Нейгауз по поводу этого метода работы отмечал, что «с самого первого занятия ученик вовлекается в активное музицирование».

Ансамблевое музицирование способствует формированию гармонического, тембро-динамического слуха и других его видов, музыкальной памяти, развивает чувство единого метра, синхронность, воспитывает исполнительскую волю, дисциплину, ответственность, развивает навык слушания (партнера). Ансамблевая игра помогает ощутить метроритмическое развертывание музыки и является хорошей проверкой чувства ритма. Она заставляет сосредоточиваться на метроритмической стороне и приучает к быстрой ориентировке на клавиатуре. Ансамблевая игра должна стать началом работы над созданием художественного образа.

Своеобразный набор интонаций ребенок приобретает в спонтанной импровизации или изучая клавиатуру. Спонтанная импровизация может осуществляться на черных клавишах при поддержке аккомпанемента (в пентатоническом ладу). В таком виде импровизации ребенок раскрепощается на физическом, психическом и духовном уровнях. В процессе игры слуховое внимание настраивается на поиск ритмоинтонаций, мелодических оборотов. Обычно ребенок поглощен этим занятием всецело. После того, как закончили играть, педагог может спросить его, о чем он играл.

В процессе игры концентрируется слуховое внимание, значительно увеличивается объем внимания, вступает в действие слуховой контроль, затем самоконтроль, подключаются волевые усилия. Развивается слуходвигательная координация, слуховое воображение, появляется смелость ориентации в пространстве клавиатуры. В процессе такой игры ребенок набирает, вырабатывает свой определенный запас ритмоинтонационных формул. Необходимая напряженность в этом виде деятельности ведет к осознанию, осмыслению происходящего, тем самым формирует пробуждающееся слуховое сознание.

Такой творческий процесс очень увлекательный и полезный, так как гармонизирует в человеке все его психические и другие процессы в момент игры. Слуховые процессы активизируются и вступают в действие. Сам процесс игры дает чувство удовлетворения, радости, эмоционального подъема, пробуждает глубокий интерес к инструменту фортепиано, к занятиям на нем, к потребности в нем и к исполняемой на фортепиано музыке. Можно пробовать импровизировать в пространстве какого-нибудь интервала, в дальнейшем – в пространстве определенного лада. Дети любят играть по картинкам, при этом они поют о том, что видят на картинках. Чаще всего такая игра доходит до абсурда. Поэтому педагогу необходимо направлять такой вид деятельности в нужное русло: вместе фантазировать по картинкам, искать соответствующие рассказу интонации. Таким образом, происходит накопление в слуховой памяти звукообразов (интонаций, небольших мелодических оборотов), найденных самостоятельно. Их слышание и будет создавать базу для слуховых представлений.  

Изучать клавиатуру можно в играх-сказках, или историях, которые сочиняются про клавиши, октавы, регистры. Педагог направляет игру и чаще берет инициативу на себя, вовлекая в игру ребенка. Например, октавы – это дома, где живут ноты. Они общаются по телефону – интонация «ал-ло» в интервале терция; или вызывают аварийную машину – сигнал машины «фа-си» в разных регистрах, пока она едет по всей улице (возможны ритмические варианты интонации). «Ре», которая играет на трубе и всех в доме будит. На сигнал трубы можно подключить клавиши «фа-ля-до» и играть сигнал, как ритмоинтонацию, изменяя ее ритмически, или определять характер попевки (тревожно, певуче, радостно, бодро, плавно). В дальнейшем предлагается ребенку выучить песенку о трубе.  

На этом этапе ребенок подражает, поэтому все подкрепляется показом педагога. Являясь полноправным участником такого процесса как игра, а также, опираясь на подражание, ребенок запоминает клавиши, интонации. Таким образом, развивается фантазия, пополняется запас музыкальных впечатлений и представлений.

Начиная обучение с простых интонаций, небольших попевок, мотивов, мелодий мы их подтекстовываем. Музыкальное интонирование изначально связано с речью, с речевым интонированием, поэтому на раннем этапе обучения необходимо связывать нотный материал со словом, используя тексты, доступные пониманию ребенка. Интонации из двух, трех звуков и более, связанных сначала поступенно, затем скачками можно найти в пьесах и ансамблях для начинающих.

Также пробуем мелодизировать имена, слова, затем слова-мотивы и объединять их в фразы. Или игра в вопрос-ответ: педагог задает вопрос – поет и играет, ученик пробует отвечать сначала на одной ноте, затем начинает искать свои ритмоинтонации. В этой игре ритмического и мелодического диалога (вопрос-ответ) – уже нет подражания. Ребенок получает возможность самостоятельного музыкального выражения (сам придумывает, изобретает).

Следующий этап, когда ребенку предлагается сыграть мелодию на текст маленького стишка. В маленьких стихах, скороговорках, сначала ощутить ритм. Прочитать и прохлопать, выделить остановки (длинные ноты). Поиграть на инструменте. Чаще дети играют на одном звуке. Предложить другое пространство (терцию, кварту) для сочинения мелодии.

Пока музыка сопровождается текстом, музыкальное интонирование связывается с речевым. Музыкальный смысл подвластен смыслу и движению речевой интонации. Поэтому, работая с учеником, предложить ему найти и выделить в фразе смысловое слово, в нем ударный слог, что будет являться кульминацией и связывать это с нотным звучанием. Подбирать попевки, мотивы, интонации, скачки, небольшие песенки в объеме 2-3-4 звуков, затем от других звуков. Требования к заданию: прослушать, проанализировать, спеть и подобрать на инструменте.

Таким образом, накопив определенный багаж ритмоинтонаций, можно переходить к нотному периоду. «Раз музыка есть звук, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого исполнителя является работа над звуком».

«Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амёбой» в царстве фортепианной игры». (Г.Г. Нейгауз). Приступая к интонационному освоению фортепиано, а также и нотного текста необходимо научить слышать мелодию, но прежде – научиться слышать продолжительность звука. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место во всем процессе обучения.

Извлечение первого звука очень важный и ответственный момент, на который ребенка необходимо настроить. Объяснить, что фортепиано инструмент необыкновенно чувствительный, и самое главное – это отношение к нему. При первых попытках извлечь звук из инструмента, ребенка надо научить брать звук гибкой рукой и после взятия звука прислушиваться к звучанию струны. Исполняя даже самую простую мелодию, учить вслушиваться в мелодическую линию и воспроизводить ее выразительно и интонационно естественно. «У детей, которых мы с первых уроков приучили следить слухом за высотой и качеством звука, не возникает особых трудностей с двигательным аппаратом. Это обусловлено тем, что ребенок еще не усвоил плохих привычек и что концентрация на качестве звука не ведет к неестественному мышечному напряжению». «Работа над звуком есть самая трудная работа, так как тесно связана со слуховыми – и будем откровенны – душевными качествами ученика. Чем грубее слух, тем тупее звук». (Г.Г. Нейгауз). В самых первых упражнениях ученик должен до конца дослушивать звук. «Дослушивать – это не покой, а движение звука, именно в нем заключено зерно развития музыки» (Е.М. Тимакин).

        Упражнения:

• Взять звук и вслушиваться в его звучание до тех пор, пока он «не растворится». Вслушиваться в звучание, затухание, слышать полное исчезновение.  
• В этом упражнении ребенок должен услышать длительность звука и тишину-паузу.  
• Упражнение на воспитание слуха (А. Хальма). Значение придается сосредоточенному вслушиванию. Указание – «вслушайся в длинную ноту». Благодаря созвучиям этот тон чуть усиливается и оживает. Надо прислушиваться к продолжающемуся звучанию взятого тона.
• Упражнение на перенос звука через октаву. В этом упражнении ученик должен «нести» звук, тем самым создается непрерывный процесс слушания и переноса звука. Умение дослушивать звук и ощущение горизонтального движения поможет приобретению певучего legato (легато), цельности и выразительности музыкальной фразировке, живому развитию музыки.
• «Поиски». Упражнение для развития чуткого слуха и чутких пальцев. Играть следует в специально подобранном медленном темпе очень тихо, мягким прикосновением к клавише, чтобы получить возможность сосредоточенно вслушиваться в последовательность тонов и в их одновременное звучание. Эрна Чевек считает, что такого рода миниатюры могут «поколебать в сознании ребенка засилие семиступенчатости». К тому же, это упражнение развивает слуховое воображение; вариант с педалью – тембровый слух. «Если у играющего есть воображение, то он в этой одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства – и нежность, и смелость, и гнев, и скрябинское «estatico», и одиночество, пустоту и многое другое, конечно, воображая при этом, что звук этот имел «прошлое» и имеет «будущее». (Г.Г. Нейгауз).

Занимаясь интонированием, особое внимание мы уделяем музыкальному слуху. Музыкальный слух в психологии трактуется как целостная функциональная система со сложной, иерархической структурой. Обобщение теоретических трудов и практики педагогов-пианистов подводит к трактовке музыкального слуха как направляемого опытом, сознанием и эмоциями интонационно-чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать в музыке события, наблюдать за ее течением, за музыкальной формой как процессом (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Е.В. Назайкинский, Г.М. Цыпин). Отсюда, говоря о качественных его проявлениях, возникают различные виды музыкального слуха.

Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии. Развитие его связано с работой над интонированием на уроках фортепиано с исполнительским интонированием. Каждую интонацию, мелодию нужно приучать сыграть осмысленно, выразительно.

Определим составляющие мелодии, которые определяют ее глубину, содержательность, эмоционально – психологическую сущность:

• Интонация – осмысление звучания. «Интонация – ядро музыкального образа, как средство музыкальной речи, от которой зависит содержательность исполнения» (К.Н. Игумнов).
• «Интервал – наименьший интонационный комплекс» (Б.В. Асафьев). Мелодический интервал – это та, или иная степень напряжения.
• Мелодия, ее рисунок воспринимаются через ощущение его упругости, сопротивляемости, психологической весомости – тем самым передается содержательность высказывания. СИ. Савшинский: «Мелодический рисунок должен быть пережит: близкий и далекий, консонанс и диссонанс, в пределах лада, или вне его». То есть, необходимо слышание интонационно-интервальных строений, музыкальных мотивов.
• Восприятие мелодического целого, то есть, мыслить, слышать, действовать так, «чтобы малое вбиралось большим, большее – еще более значительным, чтобы частные задачи подчинялись центральным» (Л.А. Баренбойм). Б. Асафьев требовал от слуха ежеминутного осознания логики звучащего потока, через интонацию, смысл, живую речь.

  Методические приемы по развитию интонационного слуха:

• подпевание мелодии с инструментом (в унисон);
• пропевание мотива до воплощения на клавиатуре;
• внутреннее пение;
• транспонирование интонаций, попевок, небольших песенок, как правило, завершается нисходящим движением к тонике;
• метод Г. Нейгауза чередование пения и игры по фразам или тактам;
• работа над мелодией, игра-вслушивание – проигрывание мелодий с выразительным интонированием;
• интонационное         освоение         интервала         связано с вслушиванием,         пением,         с         интонированием         на инструменте;
• исполнение на фортепиано аккомпанемента и пропевание мелодии вслух и «про себя».
• важный момент – подтекстовка мотивов, мелодий, интонаций;
• рельефное укрупненное по звуку проигрывание мелодии, в аккомпанементе на pp (Н. Метнер).

Начав играть на инструменте «возникает принципиально новая ситуация: к знакомым функциям рук прибавляется еще одна – руки становятся его голосом, они научаются петь и говорить, выражать звуками то, что ребенок хочет выразить. «Руки, голос... могут петь и говорить тихо, плавно, громко, ласково, сердито, распевно». Эта установка должна быть усвоена и прочувствована».

В первых пьесах мы еще опираемся на слова для осмысления образно-выразительного строя. В некоторых пьесах текст уже не даётся и ребенок должен учиться познавать мелодическую выразительность из звуковой линии (музыкант мыслит звукообразами). Вся работа должна быть подчинена осмысленному, выразительному интонированию – умение передать характер музыки, в начальный период – характер мелодии.

Следующий этап работы, когда слово не сопровождает мелодию, а музыкальная мысль разворачивается самостоятельно, следуя законам логики. Звуковой образ ребенок может еще не создать, но может уже показать стремление и желание сыграть нежно, смело, игриво.

Приступая к работе над пьесой, мы находим определенные обороты в мелодии, плавное движение, интонации-скачки, что придает характер мелодии. Мелодию ребенок может уже поделить на фразы, найти смысловой акцент и осознать выразительный смысл интонаций (например, поклон, приседания в менуэте). Определить тип мелодии: «вопрос – ответ» или имитации в разных регистрах, из которых создается целостная мелодическая линия, или найти интересный мелодический оборот. Анализируя текст, обратить внимание на паузы, определить их роль и почувствовать их выразительность. Определить ладовые особенности: услышать ладовые тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтерации. Обозначить динамические особенности (контрастная динамика). Обратить внимание на аккомпанемент – как на выразительный характер, который должен быть соотнесен с характером мелодии или с эмоционально-образным строем пьесы.

В полифонических пьесах появляются две, три равноправные по своей выразительности мелодические линии или музыкальная мысль делится между голосами. Необходимо привлечь внимание ученика к мелодическим оборотам, которые одинаковы по мелодике, но различны по произнесению, по динамике, артикуляции. Или такой вариант, когда на фоне долгих звуков интонируется мелодия. Такой фон требует прослушивания долгих звуков.

Ребенка необходимо ознакомить с элементарными структурами, создающими композиционное построение, что способствует лучшему вслушиванию в музыку. Познакомить с расчленением музыкальной речи и связанных с ним цезурами; с повторениями одинаковыми и видоизмененными; с сопоставлением материала, который отличается по степени контрастности; с развитием, разработкой материала (вариативность). «Работая над мелодией ее нельзя сводить лишь к достижению напевности звука. Это понятие включает в себя одухотворенность исполнения, поиски в инструментах выразительности и эмоционального тепла, свойственных человеческому голосу». (Б.В. Асафьев).  

Работая над мелодией, полезно вычленить из нее обороты, интонационно рельефные, добиваться выразительной их передачи. Иногда композиторы обозначают характер интонации знаком >, sf . Этот знак не всегда акцент или внезапное резкое звучание. Иногда это глубокое взятие звука, иногда – кульминационная точка.

Интонационные трудности могут возникать в соединении долгих звуков с короткими. Долгий звук надо дослушивать, а короткие подстраивать к оставшейся силе звучности. Если за коротким звуком мелодия усиливает свое звучание, то требуется еще дополнительная энергия. Она накапливается путем постепенного усиления звуков, идущих вслед за короткими. Это усиление делать тонко, не нарушая связности звуков, чему способствует внутренне пропевание мелодии.

Если в мелодии появляются повторяющиеся звуки legato, трудно добиться связности в мелодической линии. В этом случае проследить и почувствовать характер мелодического развития (подъем или спад). В исполнении опираться на внутреннее пропевание. В игре на фортепиано пианисты применяют три основных способа звукоизвлечения: legato – способ протяженного связывающего звуки исполнения; portamento – игра не связанными, отделенными друг от друга, но не короткими звуками; staccato – извлечение коротких звуков.

Но существуют многочисленные способы звукоизвлечения, как градации основных видов, и зависят они от характера произведения, его темпа, динамики. Поэтому, важно помогать учащемуся вырабатывать ощущение качества звучания и правильного звукоизвлечения, чтобы он мог достичь разнообразия в оттенках, выразительного интонирования и точности в передаче характера музыки.

Работая над технической стороной staccato или поп legato, мы ищем ту необходимую меру краткости, остроты, плотности, легкости, и находим только благодаря ясному внутреннему представлению о звуке, который должен быть извлечен. В момент извлечения, к представлению о звуке подключается слухо-двигательная координация.

Выстроим этот процесс, как цепочку действий, совершаемых исполнителем, по отношению к одному звуку:

• музыкально-слуховое представление о характере звучания;
• слуховое внимание (заостренность слуха, его концентрация на звуковой и физический результат);
• физическое действие (найдено нужное состояние руки, плечевого пояса, дыхания);
• «настройка» кончика пальца на внутреннее ощущение, на звукообраз;
• воплощение звукообраза в опоре на музыкально-слуховое представление о нем.

Вырабатывать навык legato начинаем с соединения двух звуков. Очень важно научить ребенка слышать плавность перехода одного звука в другой (важен момент перехода), а также вслушиваться и слышать протяженность звука, legato. Legato может быть очень разнообразным по степени связности, что достигается нахождением целесообразных двигательных приемов, хорошо подобранной аппликатурой и точно найденным ощущением в кончике пальца, которое сначала должно возникнуть в представлении. Поэтому развивать навыки игры legato нужно на основе интонационно-слуховых представлений, то есть умения ясно слышать результат своего исполнения.

В исполнении мелодии, кантилены, мы ищем красивый, мягкий, певучий, наполненный, долго тянущийся звук и строгое legato. Многие педагоги считают, что предпосылкой певучего legato является эластичность, гибкость руки, которая в момент нажатия на клавишу эластично «опирается» на точно фиксированные пальцы своей тяжестью и давлением (без всякого удара сверху), тонко регулируемым в соответствии с желаемой силой удара». Палец, находясь на поверхности клавиши, нажимает ее бережно, но достаточно быстро для получения звука. В работе над мелодией, мы должны представлять красивое, полнозвучное legato. Такое представление создает пение.

Мелодия всегда исполняется более полным звуком, в любом голосе. Средством для освоения выразительного певучего звукоизвлечения является игра в очень медленном темпе. Тогда появляется возможность вслушиваться в долготу звучания, в момент перехода звуков. Словесные пояснения, сравнения, ассоциации помогают найти нужные ощущения звукоизвлечения. Воспитание ощущения звука – один из путей развития музыкальности. Культура звукоизвлечения – главное средство музыкального исполнения.

Продолжая работу над мелодией, проанализировать ее развитие: направление, интервальный состав, членение на отдельные построения.

Важно ощутить наиболее значительные звуки – «интонационные точки», как их называл КЛ. Игумнов, – вплоть до главной кульминации. «Интонационные точки», – это как бы точки тяготения, влекущие к себе. центральные узлы, на которых все строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, стремится. Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим». (К.Н. Игумнов)

Интонационная точка как правило совпадает и с вершиной кульминации (кульминационной точкой), но подойти к ней можно по-разному. Это может быть плавный ход, в котором crescendo будет плавным, постепенным. Если это широкий скачок, то тогда требуется выразительное интонирование, большая внутренняя энергия, а также появляется элемент агогики, что придает гибкость фразировке.

Фраза – это ряд звуков, исполняемых на одном дыхании. Научиться ощущать дыхание музыкальной фразы или момент цезуры между отдельными фразами. А.Б. Гольденвейзер: «Живое дыхание есть основной нерв человеческой речи, а, следовательно, и музыкального искусства, родившегося из звуков человеческого голоса...». Ф.Шуман советовал почаще аккомпанировать певцам для того, чтобы пианисты тоньше ощутили дыхание музыкальной фразы, столкнулись с абсолютно иным типом звуковедения – длительной распевностью, протяженностью звука, фразы, огромной ее гибкостью. Думается, после этого пианисты будут и свой инструмент воспринимать во многом по-иному и слушать «продолжение звука». Говоря о выразительном значении цезур, необходимо этот момент связывать с членением мелодии на мотивы, фразы, предложения, дать понятие о кадансах, об их выразительном значении.

Красота и певучесть мелодии будет зависеть не только от того насколько выразительно мы ее исполняем и какой наполненностью звука, но также от соотношения звучности всех элементов музыкальной ткани (бас, как поддержка и основа гармонического языка, исполняется плотнее гармонического заполнения или         средних голосов; иногда интонационно высвечиваются средние голоса; точное соотношение и поддержка всеми пластами фактуры в момент появления «интонационных точек»).

                                         Интонирование на уроках фортепиано

                                                            II этап обучения

Характеризуем II этап обучения, куда входят дети с третьего класса по седьмой, и определим его задачи:

• развитие пианистических способностей;
• формирование технических навыков в неразрывной связи с художественным замыслом;
• освоение закономерностей артикуляции;
• воспитание ощущения связи выразительности с пианистическими приемами;
• анализ выразительных возможностей музыки;
• активизация эмоционально-слуховой сферы;
• освоение навыков педализации;
• развитие мышления;
• формирование художественно-эстетического вкуса;
• развитие творческих способностей и навыков музицирования (подбор по слуху, транспонирование, аккомпанемент, чтение с листа, ансамблевая игра).

Перед педагогом встают задачи по воспитанию таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани, музыкальной памяти как основы развития и накопления внутренних музыкальных представлений. Решая эти задачи, педагог применяет не только исполнительский показ, но и теоретический и исполнительский анализ, образно-словесные пояснения в раскрытии характера, расшифровывает авторские и редакторские ремарки в тексте и др.

Особенно к концу обучения возникает необходимость разностороннего развития новых качеств слуха. Усложняется фактура, музыкальный язык произведений, большая протяженность мелодических построений, разнообразие и усложнение гармонического и метроритмического языка, – все это ведет к необходимости горизонтального слышания.

И прежде всего, мы снова обращаемся к звуку, приемам звукоизвлечения, звуковедению, интонированию мелодии, но на другом, более высоком уровне, так как этот этап обучения предполагает более глубокое осмысление и постижение музыки. Поэтому, мы рассмотрим некоторые принципиальные позиции педагогов-музыкантов по проблеме выразительного интонирования. Г.Г. Нейгауз говорил: «Звук – тон души. У каждого свой.». Это высказывание о той степени духовной наполненности, которую развили, заложили в человеке. «Звук всегда должен быть «живым»». (Я. Зак) В. Горностаева: «Колоссально много зависит не только от того, как возьмете звук, но и от того, как его слушаете. Вот как его слушаешь, так же услышит его и сидящий в зале. Если я нажму клавишу, а слухом своим не стану «держать» звук, тянуть его, вести, он будет гаснуть. Это – неозвученная игра. Личное отношение к звуку выражается в нажатии клавиши и когда слышишь ее ответ. Поэтому игра на фортепиано – загадочное духовное движение».

Блуменфельд учил слушать и извлекать «протяжный», «тянущийся» звук. Воспитывал «вокальное отношение к фортепианному звуку» и противопоставлял такое звукоизвлечение «молоточности» и ударности. Надо было научиться следить за каждым фортепианным звуком на протяжении всей его «жизни». Умение точно рассчитать силу, с которой следует извлечь длинные звуки, так их извлечь, чтобы не заглушить эти звуки движением более коротких нот. Такой связной игре он придавал большое значение. «Все эти особенности «жизни» одного звука надо уметь расслышать внутренним слухом, расслышать и пережить». В своей работе он стремился к вокализации инструментальных интонаций. Его педагогический принцип заключался в певучести фортепианной игры, сохранении идеи вокальности. Поэтому Блуменфельд воспитывал качество – слышание – переживание упругости, сопротивляемости, напряженности мелодических интервалов, то есть переживание, которое возникало у пианистов, когда «интонируя мелодию они «сопоставляют слухом» различные расстояния между звуками. Для этого нужны «слышащие пальцы», пальцы, «предчувствующие» звуковую высоту тонов и интервальные соотношения между ними». Постичь мускульное ощущение интервала – вслушаться, и ощутить в пальцах это расстояние, но один и тот же интервал, в зависимости от ладового положения или в другом контексте, должен интонироваться по-разному.

Что касается цельности мелодической линии, то «цельность в интонировании мелодии достигалась сочетанием разных выразительных средств: крупным динамическим штрихом, «вбиравшим» в себя все мелкие динамические или артикуляционные нюансы, опорными точками, подчеркивавшими главное в произносимой мелодии, рельефными цезурами, ограничивавшими большие мелодические отрезки, темпо-ритмом, придававшим текучесть мелодическому звуковому потоку».  

В педагогической системе М.В. Юдиной, среди средств музыкальной выразительности приоритет был отдан звуку. От ученика она добивалась полноценно разнообразного звучания и определенной звуковой характеристики произведения. Считала важным слышать и слушать звук, существующий сначала в представлении, затем в момент его зарождения, развития, угасания и перехода в следующий. «Ясно услышав внутренним слухом желаемый звук, его тембр, характер, силу, интенсивность, затем следовало подготовить соответствующим образом руки – рука должна предчувствовать смысловую и звуковую задачу. Важно сразу же суметь взять верный тон, создать верное звуковое настроение».

Большой частью работы над звуком было внимание к тонкому разнообразному интонированию. Посредством интонации выявляется личность исполнителя. Юдина пыталась вызвать у ученика потребность в интонировании, обращаясь к анализу романсов. В романсе, существующая связь между словом – смыслом и мелодическим рисунком, сама наталкивала на тонкую нюансировку, выразительность интонирования. Глубоко изучая поэзию и вокальную музыку, она пришла «к осознанию единства речевого, вокального и инструментального интонирования». Придавала большое значение смысловым знакам препинания – паузам, цезурам дыханию, что способствовало не только ясной и рельефной фразировке, но и выявлению и разделению частей, граней целого и их объединению. Юдина придавала большое значение владению разными штрихами (portamento, staccato, marcato, legato, non legato), так как от них зависит богатство интонирования. В этой связи, она изучала с учениками различные приемы осмысленного исполнения штрихов, как важнейшего элемента интонации. В работе над штрихами заостряла внимание на различный стилистический смысл и на различный способ исполнения штрихов. Учила выразительно интонировать длинные мелодические и виртуозные пассажи. Длинную фразу делили на короткие отрезки и выявляли интонацию мотива, пользуясь внутренними crescendo и diminuendo.

Принципиальные позиции в работе М.В. Юдиной по звуковому воплощению в музыкальном произведении:  

• качество звука – звуковые краски;
• интонирование, штрихи, фразировка (отношение между звуками и способ произнесения);
• пропорции звучания: выстроенное соотношение всего звукового комплекса.

«Звук – это материя музыки, ее плоть – должен быть главным содержанием наших повседневных трудов». (ТТ. Нейгауз)

В работе над произведением нас, прежде всего, интересуют звуковые задачи. Е. Тимакин считал, что одной из главных задач при обучении игре на фортепиано является звуковое воспитание. Он вывел общие принципы,которые создадут условия и обеспечат овладение широким сводом приемов и способов звукоизвлечения. Он говорит:

• «Все тончайшие музыкальные ощущения и звуковые представления через предварительное слышание направлялись непосредственно в кончики пальцев – именно в них рождается звук…»
• «Предварительное слышание в процессе исполнения, высвечивает мельчайшие детали музыки, активизирует пальцы, которые приобретают ведущую роль».
• «Живое ощущение звука кончиком пальца необходимо в кантилене, во всех типах фактуры, видах техники и темпах «движения»». Это ощущение является условием развития техники.
• «Связь и опора двух точек: спины и кончика пальца, способствует глубине и певучести звучания, и служит техническим средством для достижения крупного плана в исполнительском процессе».
• «Звук, извлекаемый изолированными пальцами, становится сухим, колючим, худосочным». «Способность взаимодействия активных пальцев с разными участками пианистического аппарата – это техническая база для разнообразных музыкально-звуковых задач».
• «Слуховой контроль – слушание самого процесса звучания. Слуховой контроль начинается с дослушивания звука до перехода в следующий. Это «ведение звука ухом» является зерном движения и развития музыкальной ткани».
• «Внутреннее ощущение движения музыки – главное в исполнительском процессе. Это ощущение реализуется в конкретном звучании, только проходя через уши».

«В результате дослушивания звуки плавно вливаются друг в друга, образуя контуры музыкальной фразировки. Контур создает огибающее движение руки вслед-за ведущими пальцами.» «Перемещение опоры от пальца к пальцу способствует глубокому legato и связной фразировке. Перемещение опоры происходит внутри руки. Этот принцип, дослушивания звуков с перемещением, является важнейшим направлением в развитии пальцевой техники, так как способствует звуковой ясности, ровности, плавному очерчиванию контуров быстрых пассажей, а также применим в кантилене».

«Полифоничность исполнения, то есть способность независимого движения и развития каждого голоса. Слуховые и двигательные навыки концентрируются в работе над полифонией:

• дослушивание – условие горизонтального движения голосов;
• предварительное слышание – переключение;
• внимание и распределение его между голосами;
• взаимодействие ведущих пальцев с движением руки способствует независимости между голосами.

В работе над полифонией развивается координация движений. Это техническое средство необходимо для звуковой выразительности и исполнительской свободы». «Решая звуковые задачи, стремясь играть выразительно (например, движение к интонационной точке), пианист вносит в исполнение неуловимую агогику, а это условие естественности, свободы

исполнения».

                                                      Заключение

Рассмотрев принципиальные позиции педагогов-музыкантов русской и современной пианистической школы, мы можем сделать вывод, что прежде всего, в своей работе они уделяли внимание слуховому и звуковому воспитанию, приемам звукоизвлечения и звуковедения (выразительного интонирования), как сложного процесса творческого воспроизведения музыки.

Интонирование – это постоянный звуковой поиск, работа всех душевных качеств человека и проявление, посредством интонации, личности исполнителя. Интонирование – это процесс, в котором звуковое воображение музыканта-исполнителя, как проявление звукообразов, воплощается в реальности посредством интонационно-пианистического комплекса. Поэтому мы можем говорить об интонировании как о процессе звуко-творчества, который будет способствовать пробуждению, укреплению и развитию музыкальности.

Список литературы

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие для музыкальных вузов и училищ. – М.: Музыка, 1978.
2. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс / В 2 кн. – Л., 1971.
3. Баренбойм Л.А. За полвека. Очерки, статьи, материалы. – Л., 1989.
4. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию: Исследование. –Л.: Советский композитор, 1979.
5. Баренбойм Л.А. Фортепиано-педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда // Л.А. Баренбойм. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.
6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1968.
7. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1983.
8. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. – М., 1969.
9. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Магистр, 1993.
10. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М.: Музыка, 1984.
11. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М.: Музыка, 1969.
12. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. – Л., 1979.
13. Макуренкова Е.П. О педагогике В.В. Листовой. – М.: Музыка, 1991.
14. Малиновская А.В. Фортепиано – исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-теоретической литературе XVI – XX веков: Очерки. -М.: Музыка, 1990.
15. Медушевский В.П. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976.
16. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. – М., 1963.
17. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста (в 5 – 7 класса ДМШ). – К.: Музична Украина, 1982.
18. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. – М, 1983.
19. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М.: Знание, 1980.