Развитие метро-ритмических навыков учащихся в процессе работы над музыкальным произведением в классе фортепиано

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Дополнительного образования

«Челно-Вершинская детская школа искусств»

Методический доклад на тему:

Развитие метро-ритмических навыков учащихся в процессе работы над музыкальным произведением в классе фортепиано

Подготовила:

Преподаватель по классу фортепиано

Борисова У.А.

2022 г.

План:

Актуальность проблемы метро-ритмического воспитания.

Преимущество воспитания чувства ритма в классе фортепиано.

Ступени воспитания чувства ритма.

Приемы и способы работы направленные на развитие музыкально-ритмического сознания учащихся.

Актуальность проблемы метро-ритмического воспитания

Ритм – явление широкого толкования. Музыкальное произведение и составляющие его звуки немыслимы вне времени и, следовательно, вне временных закономерностей. Музыка есть звуковой процесс, развертываемый во времени, она исполняется и воспринимается лишь в движении «от предыдущего к последующему». Ритм следует рассматривать как один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в организации звуков во времени.

Проблемам музыкального ритма посвящена обширная литература. Много в разработку проблемы музыкального ритма внесли Б.М. Теплов, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, Г.М. Цыпин. Среди зарубежных специалистов: Э.Жак-Далькроз, К.А. Мартинсен

Но, не взирая на большое количество научных трудов о ритме, проблема воспитания метроритмических представлений и по сегодняшний день считается актуальной и входит в разряд наиболее сложных задач музыкальной педагогики. Это связано с тем, что звук является комплексным раздражителем, обладающим с одной стороны, высотой – компонентом более определенным, четко зафиксированным в нотном стане, с другой стороны – длительностью, компонентом более слабым, зафиксированным в нотной записи условно, символически.

Экспериментально доказано, что одним из важнейших условий эффективности музыкально-ритмического воспитания ученика является целенаправленное педагогическое воздействие. Что же касается выбора «соответствующей деятельности», то накопленный фортепианной педагогикой опыт в этой области свидетельствует о том, что «собственное исполнение музыки, и прежде всего исполнение музыки на фортепиано, оптимально содействует музыкально-ритмическому воспитанию».

Преимущество воспитания чувства ритма в классе фортепиано

Теперь коснемся вопроса, связанного с привилегированным положением фортепиано в музыкально-ритмическом воспитании. В литературе для фортепиано представлена широкая панорама разнохарактерных стилевых явлений. Начиная с ранних лет обучения музыке каждый ученик получает возможность ознакомиться с полифоническими произведениями композиторов XVII-XVIII столетий, осознать присущую им ритмическую контрастность голосов, постичь особенности комплементарной ритмики. Работа над произведениями венских классиков приучит его добиваться четкости, упругости и энергичности метро-ритмической пульсации. Сочинения эпохи романтизма обогатят «ритмический опыт» ученика пластичностью, распевностью, изяществом и синкопированностью ритмических узоров; репертуар XX столетия – экспрессивными гранями ритмовыразительности.

Помимо этого, фортепиано может предоставить и необходимый материал для освоения явлений полиритмии, представляющих собой сочетание двух или трех ритмов в одновременности.

Наконец, фортепиано с его ударной природой как никакой другой музыкальный инструмент стимулирует выработку у ученика обостренного ощущения акцента – одного из главных элементов в ритмической организации музыки, во многом выявляющих ритмический колорит произведения.

Ступени воспитания чувства ритма

Начальная ступень связана с формированием и развитием элементарного, первичного чувства ритма ученика.

Ряд авторитетных исследователей (Г.М. Цыпин, А.Л. Островский, К.В. Тарасова) выделяют три лавных структурных элемента, образующих чувство ритма на начальном этапе его становления. К ним относятся такие категории, как темп, акцент и соотношение длительностей во времени.

Для развития чувства темпа – умения ощущать музыку в размеренном, ровном, единообразном движении – педагогу необходимо выработать у ученика навык восприятия и воспроизведения равномерной последовательности одинаковых длительностей.

С акцентом – обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще учащийся-пианист соприкасается на первых же уроках.

Мерный стук метронома сам по себе еще не является ритмичным. Он воспринимается нами ритмически только с того момента, когда мы расчленяем последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их (раз-два, раз-два, раз-два-три и т.д.).

И, наконец, третий компонент элементарной музыкально-ритмической способности – чувство соотношения длительностей во времени. Он связан с умением ученика ориентироваться в ритмических структурах, соизмерять и различать разнообразные по временному значению длительности звуков.

Приемы и способы работы, имеющие непосредственное воздействие на развитие музыкально-ритмического сознания учащихся.

1. Просчитывание исполняемой музыки представляет собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (голосового) отражения ритмических процессов. Счет помогает музыканту осуществить расшифровку временной структуры произведения: выявить метрически опорные доли, произвести соизмерение различных длительностей между собой. Вместе с тем, недопустимо превращать счет в систему, так как это может стать тормозом для развития исполнительского музыкально-ритмического ощущения. Громкое просчитывание вслух необходимо применять избирательно, по мере необходимости, как вспомогательное средство для уяснения ритмических соотношений, постепенно заменять его счетом про себя и затем переходить к одним лишь внутренним ощущениям равномерно пульсирующих временных долей.

2. Использование ритмосхем (ритмочертежей). Данный прием представляет собой графическую запись временной структуры произведения или его части. В ритмосхеме длительности выстраиваются в необходимой последовательности и комбинациях на одной строке, подобно тому как композитор оформляет партию, предназначенную для группы ударных инструментов симфонического оркестра. Это позволяет ученику условно «абстрагироваться» от интонационного содержания музыки и целиком сосредоточиться на прояснении временных отношений: как бы увидеть, конкретизировать, запечатлеть музыкальное время в пространстве, получить наглядное представление о том или ином метроритмическом узоре произведения.

3. Простукивание – прохлопывание метроритмических структур. Освобождая ученика от реальных игровых проблем, от решения задач сугубо технического свойства, этот способ работы специально направлен на высвечивание временнőго ракурса произведения, прояснение всех особенностей ритмического становления музыки. Широко применяя этот прием на практике, следует помнить о том, что музыкальный ритм существует только в диалектическом единстве с другими выразительными средствами музыки. Поэтому наиболее предпочтительными являются те виды прохлопывания (простукивания) метроритмических структур, которые сопровождаются непосредственным ощущением характера музыки: можно отбивать счет рукой, а мелодию напевать.

4. Искоренение дефектов темпа. Ускорения, замедления, неустойчивость в движении принадлежат к числу типичных, наиболее распространенных недостатков ученического исполнения. Причины темповых колебаний нередко связаны с техническим несовершенством исполнения, а также с неправильным распределением внимания в процессе актуализации произведения. При ускорении, например, внимание учащегося слишком рано фиксируется на последующем музыкальном материале. В результате исполнение «комкается» и возникает ощущение торопливости. Для устранения этого недостатка необходимо поставить пред учеником какие-либо исполнительские задачи: играть более выразительно, «мелодично», пытаться услышать тот или иной фрагмент произведения «сквозь призму увеличительного стекла». Замедления происходят зачастую от чрезмерной загруженности внимания какими-либо деталями произведения. В этом случае очень важно овладеть «ритмом в увеличении»: научиться объединять одной смысловой перспективой сначала небольшие музыкальные построения, затем более значительные по объему конструкции. К числу других методических приемов, активно способствующих устранению темповой разрозненности, следует отнести сопоставление отдельных фрагментов пьесы с ее начальными тактами. Не последняя роль в выправлении дефектов темпа принадлежит методу, заимствованному фортепианной педагогикой из системы Э. Жана-Далькроза. Его суть заключается в том, что в процессе исполнения произведения учащийся совершает искусственную остановку, четко просчитывает вслух два-три пустых такта и затем, не меняя темп, возобновляет свое исполнение. Частичному устранению темповой разрозненности будет способствовать и умеренное использование метронома.

5. Суггестивные воздействия педагога. К различным приемам вербального и невербального эмоционально окрашенного педагогического воздействия, помогающим ученику двигаться по необходимой «точно очерченной метроритмической колее», следует отнести: совместный счет вслух, лёгкие и метрически точные похлопывания по плечу или корпусу музицирующего ученика, использование различного рода жестов и движений, дирижирование, постукивания, создающие необходимый ориентир неритмичному исполнению, а также конкретный игровой показ преподавателя, являющийся тем своеобразным мерилом, которое, с одной стороны, позволит ликвидировать различные метроритмические ошибки, а с другой – «вдохнет жизнь» в инертное ученическое исполнение.

6. Ансамблевое музицирование. Н.А. Римский-Корсаков писал о том, что чувство ровности движения приобретается сякой совместной игрой, подчеркивая тем самым корректирующее воздействие игры в ансамбле на каждого из партнеров.

Таким образом, для эффективности музыкально-ритмического воспитания ученика необходимо целенаправленное педагогическое воздействие путем применения конкретных приемов и способов работы, которые имеют прямое воздействие на развитие музыкально-ритмического сознания ученика.

Список литературы

1. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 1998.

2. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.

3. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М.,1984.