Роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего музыкального обучения

Путятова Оксана Анатольевна

преподаватель фортепиано ДМШ

РОЛЬ АНСАМБЛЕВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
В РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ
РАЗВИВАЮЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Развивающее обучение в широком смысле – обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знания, формирует учебную деятельность и, тем самым, непосредственно влияет на умственное развитие. Задача развивающего обучения – максимально возможное развитие всех психологических и личностных качеств человека (способностей, интересов, склонностей, познавательных процессов, волевых качеств и др.), иными словами, интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся в ходе обучения.

Проблема соотношения обучения и развития – одна из актуальнейших. Поиски ее оптимального решения продолжаются и в настоящее время. Обучение и развитие – категории разные. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития – уровнем, которого достигают способности учащихся. Еще К.Д. Ушинский ратовал за то, чтобы обучение было развивающим.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение.

В музыкальной педагогике концепция развивающего обучения, согласно которой задачи развития учащегося-музыканта выдвигаются как специальная цель фортепианной подготовки, была разработана в трудах Г.М. Цыпина, российского музыковеда, специалиста в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики. Представляется, что этот постулат необычайно актуален для методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин в системе массового музыкального воспитания и образования.

Всеобщее музыкальное образование приобретает большое значение в деле выполнения задач эстетического воспитания школьников, что предъявляет современные требования к качеству обучения и личности учителя. Цель и специфика обучения детей в массовом музыкальном образовании – воспитание грамотных любителей музыки, расширение их кругозора, формирование творческих способностей, музыкально-художественного вкуса, а при индивидуальных занятиях – приобретение чисто профессиональных навыков, возрождение форм музицирования: игры в ансамбле, подбора по слуху, чтения с листа, транспонирования, сочинения.

Как же преломляется идея развивающего обучения применительно к теории и практике преподавания фортепианной игры? Г.М. Цыпин считает, что, во-первых, приемы и способы обучения в системе массового музыкального воспитания и образования должны быть непосредственно связанными с исполнительским овладением учеником заданными ему произведениями, во-вторых, необходимо, чтобы те же приемы и способы учебной деятельности содействовали бы общему музыкальному развитию учащихся.

Сущность развивающего обучения – в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ученика, а не на программные требования. Репертуар выступает как вспомогательное дидактическое средство для обеспечения дальнейшего развития учащегося. Важно, чтобы требования учебного заведения к уровню обученности не заслоняли важных педагогических целей, таких как: развитие культуры учащегося, его эстетических, нравственных, профессиональных и иных положительных свойств и качеств.

Проблема соотношения обучения и развития актуальна также и в музыкальной педагогике. К сожалению, сегодня многие практики убеждены, что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности – понятия синонимичные. Отсюда и диспропорция между обучением и развитием. Случается, обучение вместо того, чтобы, согласно дидактической концепции Л.С. Выготского, «забегать вперед развитию», далеко «убегает» от него, и тогда формирование профессионально-игровых умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает содержание учебно-образовательного процесса. Многодневная шлифовка произведений резко ограничивает круг изучаемых произведений. Между тем, именно музыкальный опыт, накопленный в работе над разнообразным музыкальным материалом – основа интенсивного развития ученика. Обучение, опережающее развитие и, тем самым, стимулирующее потребность в сотрудничестве, требует быстрых темпов изучения материала при высоком уровне его трудности.

В процессе обучения музыке ребенок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определенные музыкальные способности, и целесообразно найти такие методы обучения, при которых они выявились бы наилучшим образом. Музыкальная педагогика накопила богатейший опыт выдающихся педагогов-пианистов в области всестороннего музыкально-художественного развития учеников. Блестящие образцы развивающей педагогики представляют собой творчество мастеров русской и советской фортепианной школы А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И. Сафонова, А.Н. Есиповой, Н.С. Зверева, Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Б. Гольденвейзера и др.

Фортепиано – инструмент самого широкого диапазона действия, играющий исключительно важную роль в массовом музыкальном воспитании и образовании; встречи с ним не избежать никому, имеющему хоть какое-то отношение к обучению музыке. Найти оптимальное решение проблемы развивающего обучения в фортепианном классе означает – содействовать решению данной проблемы в масштабе всей музыкально-педагогической практики.

Именно фортепианное исполнительство обладает особо богатым потенциалом в отношении музыкального развития обучающегося. Познавательные ресурсы фортепианного музицирования не исчерпываются работой над одним лишь пианистическим репертуаром. С помощью рояля узнается и осваивается в учебной практике любая музыка: оперно-симфоническая, камерно-инструментальная, вокально-хоровая и т.д. Широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано, систематическое овладение которой есть демонстрация множества самых различных художественно-стилевых явлений.

Вопрос о музыкально-дидактических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении – центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике. Существует четыре основных музыкально-дидактических принципа, разработанных Г.М. Цыпиным, которые, сложенные воедино, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах:

- увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала;

- ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала;

- увеличение меры теоретической емкости знаний;

- развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

В классе фортепиано особыми развивающими возможностями среди разнообразных форм обучения обладает ансамблевое музицирование.

Слово «музицирование» происходит от немецкого musizieren, что означает «заниматься музыкой». При трактовке музицирования как всякого занятия музыкой возникает вопрос: каково соотношение в этом термине профессионального исполнительства и любительского? Изучение педагогического наследия Г.Г. Нейгауза позволяет утверждать, что для него музицирование – это не столько концертная деятельность, сколько процесс ознакомления с музыкальными произведениями, имеющий общеразвивающее значение и расширяющий кругозор. У исследователя педагогической деятельности Г.Г. Нейгауза Б.Л. Кременштейн по этому поводу можно прочитать: «Нейгауз утверждает, что заниматься развитием техники в «глобальных» масштабах следует лишь тем, кто в перспективе имеет реальную возможность стать концертирующим исполнителем. Всем остальным студентам (будущим концертмейстерам, педагогам и пр.) лучше использовать резерв времени для знакомства с музыкой, музицирования, чтения с листа, игры в ансамбле»[9, с.89].

Игра на фортепиано в четыре руки – это вид совместного музцирования, которым занимались во все времена при каждом удобном случае и на любом уровне владения инструментом. О пользе ансамблевой игры для развития учащихся известно с давних пор.

Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей, исторических эпох. Следует заметить, что ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях – наряду с репертуаром, адресованным собственно роялю, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов. Иными словами, ансамблевая игра – постоянная и быстрая смена новых восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации.

Устойчивый интерес учащихся к ансамблевому музицированию позволяет эффективно решать узко-технологические проблемы совершенствования игровых навыков, развивать весь комплекс музыкальных способностей, способствует активизации занятий и стабильности публичных выступлений; репертуарный план помогает решать проблемы общего и музыкального развития учащихся.

Ансамблевое музицирование создает максимально благоприятные условия для кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося. Почему же, в силу каких обстоятельств? Прежде всего, потому, что ансамблевая игра – внутриклассная форма работы, в основном она не доводится до эстрады. Учащийся имеет дело с материалом, говоря словами В.А. Сухомлинского, «не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться» [15, с.232]. Отсюда и особый психологический настрой при занятиях в ансамбле. Музыкальное мышление заметно улучшается, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким.

В соответствии с принципами развивающего обучения, в работе с начинающими ансамблями с самых первых уроков я ставлю цель – прохождение как можно большего количества произведений, пусть несложных, но разнообразных по стилю, образности и пианистическим приемам. Результат не заставляет себя долго ждать: во-первых, в игре детей появляется большая свобода, смелее проявляется творческая фантазия и инициатива. Попутно решаются многие пианистические и технологические задачи. Во-вторых, как правило, начинает прослеживаться искренняя увлеченность музыкальными занятиями, ожидание следующих встреч и новых произведений. Ведь совместное музицирование вызывает у учащихся неподдельный интерес, а, как известно, мотивация является мощным стимулом в работе. Так, ансамблевое музицирование способно значительно повысить заинтересованность учащихся, способствовать установлению благоприятной педагогической атмосферы на занятиях, созданию ситуации успешного исполнения музыкальных произведений. Испытав радость успешных выступлений в ансамбле, учащийся начинает более комфортно чувствовать себя и в качестве исполнителя-солиста. Это положение особенно актуально для учащихся младших классов, так как у них еще недостаточно развиты музыкально-технические навыки, необходимые для сольного музицирования.

С маленькими детьми (6-7 лет) я предпочитаю начинать с очень простых в пианистическом плане пьес. Особенно, когда это касается ансамбля двух учеников. Дети учатся не только вместе играть, но и вместе дышать, привыкают друг к другу в психологическом плане. Как показывает практика, очень удобно начинать с простейших переложений сольных произведений для ансамбля. Я использую переложения пьес П.И. Чайковского, М.И. Глинки и др. Очень понравился моим маленьким ученикам сборник легких переложений пьес американского композитора Э. Сигмейстера. Они очень яркие, красочные, образные. В сборнике много танцевальных мелодий с характерным ритмом, которые являются хорошим дидактическим материалом для начинающих ансамблистов. Эти пьески легко учатся, что позволяет быстро накапливать репертуар.

Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию «центра музыкальности» – эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует формирование музыкального слуха, художественного воображения. С расширением объема постигаемой и анализируемой музыки увеличиваются и возможности музыкального мышления (обобщение существенных признаков большого количества музыкальных фактов стимулирует образование системы понятий).

Таким образом, на гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных действий. Из этого следует, что занятия ансамблевой игрой важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений. Эти занятия способствуют качественному улучшению процессов музыкального мышления, восприятия и воображения, что и является одной из основ развивающего обучения.

Развивающий эффект ансамблевого музицирования проявляется только тогда, когда оно базируется на рациональной методической основе. Сюда входят и репертуарная политика, и соответствующая организации работы над произведением, и продуманные способы педагогического руководства. Обратимся для примера к вопросам подбора репертуара. Их решением определяется организация процесса обучения, так как работа над произведением – основной вид учебной деятельности в фортепианном классе. Ее развивающий потенциал растет, если подбор ансамблевого репертуара ведется на основе сходства произведений по ряду важнейших признаков (стиля, отдельных средств музыкальной выразительности, вида фортепианной фактуры или технических приемов), то есть своеобразными блоками. Наличие в работе однотипных музыкальных явлений, фактов, навыков создаст условия для их активного осмысления и обобщения, что способствует развитию музыкального интеллекта. Особенно нагляден данный процесс при усвоении учащимся стиля в музыке. Большинство видных педагогов-музыкантов, например Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, указывают на необходимость широкого ознакомления с творчеством автора изучаемого произведения. Это требование отвечает принципу опоры на теоретическое содержание изучаемого предмета, связывая фортепианное обучение с прохождением курса музыкально-теоретических дисциплин.

«Блочная» организация музыкального материала используется и для усвоения определенных форм и жанров музыкальных произведений, средств исполнительской выразительности. В качестве примера можно привести учащихся, участников фортепианного дуэта, которые готовятся к конкурсу по специальности. В процессе такой сольной подготовки каждый из них глубоко изучает классическую программу: полифонию, крупную форму, произведения русских композиторов. Поэтому в репертуар фортепианного ансамбля я считаю полезным и педагогически грамотным включить произведения эстрадно-джазового направления. В результате могут выполняться следующие задачи: развитие ритма, изучение другого музыкального направления, его основных приемов, технических формул, стилистических особенностей. К тому же, стилевое и жанровое разнообразие очень развивает музыкальный кругозор учащихся, их творческое воображение, восприятие, а также художественный вкус.

Таким образом, очевидно, что ансамблевая форма наиболее целесообразна в работе над тем материалом, который необходим учащемуся для полноценного музыкального развития.

Одно из условий работы по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку – опора на музыкальные интересы учащегося. Желательно самое активное его участие в выборе репертуара, учет индивидуальных художественных вкусов. Подъем творческой энергии учащегося помогает справиться со многими трудностями пианистического роста. В репертуар для ансамблевого музицирования могут войти фортепианные переложения и транскрипции камерной и оперно-симфонической музыки, а также популярные в любительской аудитории сочинения. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося, так и задачам обучения. Преподаватель учитывает степень музыкально-пианистического развития учащегося, его достижения и недостатки, пройденный репертуар. По трудности каждое произведение должно соответствовать дальнейшему развитию его музыкально-пианистических навыков с учетом их обязательной разносторонности. Таким образом, ансамблевая форма изучения репертуара реализует ряд принципов педагогики сотрудничества (о которой речь будет идти далее), свободного выбора обучения без принуждения. Данная форма работы предполагает более гибкую и смелую репертуарную политику, направленную на всестороннее гармоничное развитие учащегося.

В ансамбле с огромной силой проявляется действие одной из важнейших социально-психологических функций музыкального искусства – коммуникативной. Говоря о развитии коммуникативных способностей, невозможно не упомянуть о таком свойстве личности, как способность к общению. Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения – складывающиеся отношения с другими людьми.

Роль общения в ансамбле возрастает до уровня духовных, личностных взаимоотношений. Помимо развития профессиональных музыкальных умений и навыков, игра в ансамбле учит понимать партнера, прислушиваться к нему. Занятия в ансамбле сближают учащихся, развивают в них чувство взаимопонимания и взаимной поддержки.

Большую пользу приносят занятия совместным музицированием застенчивым, замкнутым детям, которые имеют определенные психологические проблемы при обучении в группе, в коллективе. Таких детей целесообразно ставить в пару с общительным, активным партнером. Совместное преодоление трудностей, единый эмоциональный настрой, занятие общим любимым делом благотворно сказывается на обоих учащихся. Нередко такие взаимоотношения перерастают в искреннюю дружбу, имеющую продолжение и вне стен музыкального заведения.

В своей педагогической практике я встречала подобных детей. Застенчивость и проблемы в общении даже ставили под угрозу обучение в музыкальной школе вообще, так как появлялись проблемы с теоретическими дисциплинами, где, как известно, предполагается коллективное обучение. «Спасительной соломинкой» для таких детей становилось именно ансамблевое музицирование. Совместная игра, как уже говорилось выше, перерастала в доверительные дружеские отношения, что помогало преодолевать природные комплексы и лучше адаптироваться к обучению в школе. Застенчивый ребенок в таких случаях начинал больше ощущать свою значимость, и это повышало его самооценку. В итоге, обучение в музыкальной школе становилось более привлекательным в психологическом плане, что является одним из основных условий развивающего.

Развивающее обучение невозможно представить без педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества неразрывно связана с основными направлениями перестройки нашего общества – его демократизацией и гуманизацией. Задача сегодняшней школы – активизация инициативы и творчества детей, раскрытие личностного потенциала каждого юного человека. Образно говоря, педагогика сотрудничества – путь личности учащегося.

Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие.

Взаимоотношения по типу сотрудничества создают возможности для возникновения психологического контакта педагога и ученика. Демократизация межличностного общения является благодатной средой развития основных психологических свойств обучаемого.

Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. В сотворческом процессе работы над художественным произведением возникают условия для осуществления основных идей педагогики сотрудничества: изменения отношений между учителем и учеником, принципов целепостановки и творческого воспитания. Для установления взаимного творческого контакта между педагогом и учеником совместное ансамблевое музицирование – идеальное средство. Исполняя вместе с учеником музыкальное произведение, педагог воодушевляется его настроением и ему легче передать это настроение и воодушевление ученику. Такое совместное переживание музыки – наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успехов ученика. Таким образом, педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, для работы над художественным образом. И, что особенно важно, этот музыкальный контакт обычно способствует появлению большей инициативы у ученика. Это пробуждение инициативы, активного стремления к исполнению является первым успехом в педагогической работе и главным критерием правильного подхода к ученику. «В ансамбле учитель-ученик устанавливается единение не только между ними обоими, но и, что еще более важно, гармоническое взаимодействие между учеником и композитором при посредстве педагога» – указывает Г.Г. Нейгауз [11, с.156]. Игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе возможность передачи музыкального и жизненного опыта, исполнительского кредо и эстетических взглядов учителя непосредственно в процессе исполнения музыкального произведения.

Опять же, за многие годы преподавательской деятельности мне не раз встречались учащиеся с непростым характером, не желающие на уроках специальности кропотливо и вдумчиво работать над исполнительскими приемами, над глубиной содержания и образов. Им хотелось просто играть, ни о чем особенно не задумываясь, как говорится, как получится. Их раздражали требования педагога следить за руками, думать о штрихах. Настоящим спасением в таких случаях становилось именно ансамблевое музицирование. Совместное исполнение музыки не оставляет равнодушным никого, даже таких детей. В процессе игры с преподавателем такие ученики, как правило, увлекались музыкой, забывали про свою вредность. Именно на уроках ансамбля мне удавалось решать с ними и общемузыкальные, и чисто технологические задачи. Поддерживался интерес к музыкальным занятиям, а также добрые взаимоотношения, что и является настоящим развивающим музыкальным обучением.

Таким образом, очевидно, что связь между проблемами развивающего обучения и сотрудническими отношениями самая тесная. Реализацию принципов педагогики сотрудничества можно рассматривать как одно из важнейших условий достижения развивающего эффекта в обучении. И, напротив, атмосфера содружества учителя и ученика способна установиться лишь тогда, когда развитие последнего выдвигается в качестве специальной цели педагогической деятельности.

Итак, можно сделать следующие выводы.

Проблема обучения и развития в фортепианной педагогике продолжает сохранять свою актуальность, требует конкретной реализации в методике фортепианного урока, в репертуарной политике, в поиске новых методов работы с учащимися.

Ансамблевое музицирование – один из кратчайших и наиболее перспективных путей общемузыкального развития учащихся.

Ансамблевое музицирование играет большую роль в реализации принципов развивающего обучения. Оно позволяет развить весь комплекс музыкальных способностей ученика, раскрыть творческий потенциал, сформировать способности к самовыражению, изучить культурное наследие.

Ансамблевое музицирование расширяет кругозор учащихся, развивая их музыкальное восприятие и воображение, что в значительной степени способствует общему психологическому и личностному развитию.

Ансамблевое музицировние особенно целесообразно в условиях массового музыкального образования (студий, кружков, школ искусств, музыкальных лабораторий). Оно позволяет преодолеть ряд трудностей возрастного и психологического порядка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] / А.Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1978. – 286 с.

2. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой: учеб. Пособие [Текст] / А.Д. Артоболевская. – М.: Композитор, 1992. –100 с.

3. Баренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика [Текст] / Л.А. Баренбойм. – М.: Классика XXI, 2007. – 192 с.

4. Готлиб, А.Д. Первые уроки фортепианного ансамбля [Текст] / А.Д. Готлиб // От урока до концерта. Фортепианно-педагогический альманах. – Вып. 1. – М.: Классика-XXI, 2009. – С. 34-42.

5. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

6. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения [Текст] /

З.И. Калмыкова. – М.: Знание, 2001. – 126 с.

7. Кириллова, Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения [Текст] / Т.Д. Кириллова. – М.: Просвещение, 1990. – 167 с.

8. Коган, Г.М. Работа пианиста [Текст] / Г.М. Коган. – М.: Классика-XXI, 2004. –

204 с.

9. Кременштейн, Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза [Текст] / Б.Л. Кременштейн. – М.: Музыка, 1984. – 178 с.

10. Лукьянова, Н.В. Фортепианный ансамбль: композиция, исполнительство, педагогика [Текст] / Н.В. Лукьянова // Фортепиано. – 2001. – № 4. – С. 9-10.

11. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога [Текст] / Г.Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1982. – 302 с.

12. О мастерстве ансамблиста: сб. научных трудов [Текст] // Ред. Т.А. Воронина. – Л.: ЛОЛГК, 1986. – 143 с.

13. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие [Текст] / В.И. Петрушин. – М.: Академический Проект, 2006. – 400 с.

14. Савшинский, С.И. Пианист и его работа [Текст] / С.И. Савшинский. – М.: Сов. композитор, 1961. – 287 с.

15. Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст] / В.А. Сухомлинский. – М.: Школьная пресса, 2003. – 376 с.

16. Фортепианный ансамбль: композиция, исполнительство, педагогика: Материалы междунар. науч. конференции, 15-17 окт. 2001 г. [Текст] // Ред.-сост. И.М. Тайманов. – СПб.: СПбГК им. Н.А. Римского-Корсакова, 2001. – 94 с.

17. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся [Текст] / Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.