Методическое сообщение « Начальный этап работы над музыкальным произведением в классе фортепиано»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ « ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ» МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ « ДОРОГОБУЖСКИЙ РАЙОН» СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Методическое сообщение

« Начальный этап работы над музыкальным произведением в классе фортепиано»

Преподаватель первой категории по классу фортепиано Робинец И. В.

Апрель. 2020г.

Тема методического сообщения: «Начальный этап работы над музыкальным произведением в классе фортепиано».

Введение.

Работа педагога в музыкальной школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением.

В творческом содружестве учителя и ученика, в их общей работе над произведением возникает, множество вопросов. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему и до вынесения на эстраду?

В традиционной педагогике процесс освоения музыкального произведения подразделяется на три этапа. У К. Черни эти этапы именуются «разбором, техническим освоением, художественной отделкой».

1. Ознакомление с произведением и его разбор;

2. Преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей;

3. «Собирание всех разделов произведения в единое целое, работа над ним. Вместе с тем следует учитывать, что такое членение все же весьма условно, т.к. на практике данные этапы работы не «только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но нередко совпадают или взаимопроникают. Для учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос о последовательности в работе.

Рассмотрим начальный (первый) этап работы над произведением.

Начальный этап работы над музыкальным произведением в классе фортепиано, создание учащимся первоначального художественного образа обуславливает необходимость расширения его интеллектуального уровня, развития синтетического мышления, обогащения музыкального багажа. Этап ознакомления с музыкальным произведением имеет свои особенности. Следует помнить, что первые впечатления от знакомства с произведением искусства оказывают немаловажное воздействие на последующее музыкальное развитие ученика.

Ознакомление с произведением очень важный для учащегося момент. Иногда оно известно ему по игре товарищей, записям, концертам, а может быть это новая музыка для него. Проигрывая его с доступной для себя точностью, ученик воспринимает его в общих чертах. Пока ученик плохо читает с листа в младших и средних классах, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение, остановил внимание на основных выразительных особенностях. Более подготовленным учащимся также нелишне сказать несколько слов о характере произведения, указать на типичные трудности.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о стиле и требуемой манере исполнения. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше – в собственном исполнении педагога. Учащимся старших классов можно порекомендовать литературу о композиторе или произведении.

По окончании беседы преподаватель может поставить следующие задачи:

-описать собственное эмоциональное впечатление, художественное содержание произведения;

- в устной форме произвести музыкально-теоретический анализ, определяя в его ходе наиболее заметные элементы выразительности, в том числе рассмотреть звуковысотные контуры мелодии, ритмику, особенности фактуры;

- проговорить и осмыслить авторские ремарки;

- проанализировать основные технические приемы (аппликатура, штрихи).

Все эти задания ученик должен выполнить в присутствии своего педагога, который корректирует текст ученика, помогает ему отвечать на поставленные вопросы.

Чтобы в дальнейшем суметь передать в своём исполнении замысел композитора, учащийся должен в уметь выражать и своё отношение к исполняемому, выявить своё понимание произведения. Бесспорно, это понимание основывается на тексте – его выразительных элементах, авторских указаниях. Даже не очень интересные в музыкальном отношении инструктивные этюды производят хорошее впечатление на слушателя, если они сыграны с удовольствием и “от себя”. Любое из них должно вызывать в учащемся ответные настроения, мысли, чувства. Помогать “вживаться” в произведение, вчитываться в текст, вслушиваться в сыгранное, конечно, будет педагог. Только он может увидеть, что в каждом конкретном случае требует большего внимания ученика, что надо подчеркнуть “произнести” более выразительно. Цель всего сказанного и показанного учащемуся состоит, прежде всего, в том, чтобы разбудить или углубить его собственную мысль и эмоциональное восприятие музыки, вызвать потребность в обязательной внутренней работе, связанной с осознанием произведения и с проникновением в его содержание. С понимания настроения, характера, эмоционального ощущения основных художественных образов начинается изучение музыки. Несмотря на всю важность, первый этап работы непродолжителен: один – три урока.

Второй этап работы над музыкальным произведением предполагает углубленное изучение авторского текста. Грамотный, музыкально-осмысленный разбор-основа для дальнейшей правильной работы. Не нужно жалеть время на разбор, при этом неукоснительно выполнять все авторские указания. Время, занимаемое разбором, его музыкально – художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности. Следует помнить, что всякая "случайная" неточность игры в самом начале работы ведет к искажению формирующегося музыкального образа, и что ошибки, допущенные при разборе нотного текста, нередко прочно укореняются и тормозят дальнейшее разучивание пьесы.

Знакомство с текстом начинается с его зрительного охвата. Чтение текста с помощью инструмента помогает выявить наиболее сложные в техническом отношении фрагменты, определить приемы работы, актуальные для каждого вида техники. В музыкальном произведении, являющем собой целостность, все элементы языка взаимосвязаны, но каждый из них играет собственную специфическую роль в создании художественного образа. Выявление роли каждого элемента языка помогает раскрыть содержание произведения. Савшинским в книге "Работа пианиста над музыкальным произведением»;

прочтение вслух всех нот; проигрывание голосов одним пальцем вне ритма; «осторожное» проигрывание» (осмысленная игра, не ошибочных вариантов), сольфеджирование; игра (вне ритма) с предварительным названием каждого пальца; беззвучное контактирование пальцев с клавишами; вычленение простого из сложного; преувеличенный, гиперболизированный показ отдельных элементов музыкального материала; метод наводящих вопросов; «звук – слово» или подстрочный текст (подтекстовка); метод, предлагаемый Г. Хохряковым "нескучные способы борьбы с трудными местами».

А теперь подробнее рассмотрим наиболее сложные из вышеперечисленных приемов:

#1057;уть метода «унификации ритмики» состоит в том, что долгие звуки предварительно дробятся на несколько более коротких повторяющихся звуков, (соответствующих соседним длительностям), а паузы заполняются извлечением какого-либо подходящего тона или аккорда. Таким способом ученик предельно наглядно усваивает временные расстояния.

#1054;сознание клавиатурного рисунка вовсе не то же, что расшифровка нотных знаков: ученик младших классов, даже правильно прочитав нотный знак, далеко не всегда находит нужную клавишу. Здесь полезен метод проигрывания мелодии одним пальцем вне ритма, что освобождает ученика от забот о точной реализации аппликатуры. При этом следует называть вслух каждый звук до его извлечения, а не после, как это обычно делают дети.

#1052;етоды сольфеджирования и свободное от неточностей проигрывание» являются способами, ведущими к слуховому осознанию высотности мелодического рисунка.

4. Метод игры с предварительным названием пальца и метод беззвучного контактирования пальцев с клавиатурой способствует лучшему запоминанию нотного текста и устранению желания быстро играть последующие звуки.

5. Руководствуясь методическим приемом вычленения простого из сложного,

можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на одних заданиях и допуская при этом приблизительное выполнение других. #1042;елика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями.

Одним из таких характерных приемов является преувеличенный показ, подчеркнуто демонстрирующий ученику не вполне удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения.

#1044;ля активизации самостоятельности исполнительских решений полезен метод наводящих вопросов. Например, «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?», «Красиво ли это прозвучало?» и т. д. Для воспитания самостоятельности ученика этот метод может быть использован и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры.

8. Суть метода «звук – слово» или подстрочный текст заключается в том, чток музыкальной фразе или к интонационному обороту подбирается словесный текст, что позволяет ученику точнее почувствовать выразительность интонационные акценты, окончания фраз. Например, для мажорного трезвучия снизу вверх: «По – дой – ди!», для минорного трезвучия сверху вниз: «У – хо – ди!», для пятипальцевой последовательности: «Вот иду я вверх», «Вот иду я вниз».

#1053;а этапе разучивания произведений с учащимися младшего возраста, следуя принципу ускорения темпов прохождения учебного материала с целью отхода от механической «зубрежки», полезно использовать метод «нескучных способов разучивания», рекомендуемый Г. Хохряковой. Процесс разучивания таким методом состоит из нескольких этапов:

•Учитель предлагает ученику «покататься» на руке учителя. Рука ученика должна почувствовать себя пассажиром самолета, задремавшим в удобном кресле. При этом ученик хорошо ощущает движение, сущность штрихов. Чуткость ученика обостряется еще больше, если его глаза будут закрыты.

•Игра ансамблем. При игре вдвоем сравнительно легче достигается целостность и хорошее качество исполнения.

•Способ игры через «увеличительное стекло» был рекомендован К. Н. Игумновым. Этот способ позволяет «рассмотреть» все переплетения звуков, вслушиваться в звучание, оценивать свои движения в медленном темпе.

Следует разбирать произведение сначала небольшими относительно законченными построениями. Разбор каждой рукой отдельно нужен ученикам младших классов, но в сложных построениях должен применяться и более подготовленными учениками. Но в тоже время и для второклассника можно найти легкие пьески, которые он сможет разбирать сразу двумя руками.

Знакомство с текстом начинается со зрительного охвата нотной партитуры. Просмотр текста без инструмента даёт возможность, путём устного анализа, сравнивая соразмерить технические сложности со своими возможностями. Работа над исполнительским анализом помогает установить структурное строение произведения, динамическую направленность к местной или главной кульминации, понять, как строится произведение в деталях, и какое их значение в раскрытии целого. Мелодическая, ритмическая, темповая структуры и т.д. взаимосвязаны и определяют общий характер произведения. Роль каждой из них помогает раскрыть содержание. Исполнитель не должен изменять эти выразительные средства композитора. Они лишь помогают найти верный путь к прочтению сочинения.

Нередко особого внимания требует метроритмическая точность исполнения. Сначала проигрывает педагог мелодию по нотам, привлекает его слуховое внимание к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. После этого ученик вновь слушает в исполнении педагога мелодию или пьесу, а затем, также, глядя в ноты, прохлопывает её ритмический рисунок. В сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю.

Затем учащийся с помощью педагога проигрывает “начерно”, по возможности без длительных остановок с начала до конца; если это довольно крупное сочинение, допустимы остановки между большими законченными частями, дольше останавливаясь на более трудных. Ни в коем случае нельзя допускать разучивание произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. К тому же начало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а её окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу, учащийся теряет ощущение целого.

Счёт вслух, представляется нам традицией, от которой в педагогической практике пора отказаться. Он разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм, делает безразличным отношение ученика к качеству звучания. Постоянный счёт утомляет ученика, понижает его интерес к музыке и к занятиям ею, отнюдь он не развивает ритмическое чувство. Разумеется, поясняя ученику размер, тактовое членение и основы нотной записи, следует познакомить ученика со счётом и научить его пользоваться им. В особых трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Иногда можно просчитать во время игры ученика. Но, как правило, к этому приходится прибегать редко.

Большую помощь учащемуся при начальном проигрывании оказывает дирижирование педагога. Не тактирование или счёт вслух, а именно дирижирование, которое помогает ученику понять характер произведения. Примерно такое же значение имеет совместное исполнение пьесы учащимся и педагогам. Кроме того, эти приёмы не позволяют ученику останавливаться из – за мелких ошибок и, следовательно, способствуют его более цельному восприятию произведения.

В практике некоторых педагогов встречается такой момент: прослушав сочинение, «разобранное» к уроку учеником, он многим бывает не удовлетворен. Он много говорит о замеченных недостатках, иногда, подкрепляя слова показом на фортепиано, но, как видно из последующих домашних занятий, все это не приносит должных результатов.

Причина в том, что учащийся, получив сразу много замечаний, «запутался» в них. Целесообразнее педагогу остановиться на самом существенном, устранить главные на данном этапе упущения.

Звучание при разборе, конечно, зависит от характера произведения его основных выразительных особенностей. Однако в качестве общего положения можно указать на относительно большую, нежели понадобится впоследствии, полноту звучания и контролируемую устойчивость звукоизвлечения. В дальнейшей работе будет необходимо уделить максимум внимания звучанию инструмента. Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведения медленно, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры пальцев. Навыки такой работы нужно воспитывать с первых уроков. Важно научить любить самый обычный фортепианный звук – полный, мягкий, сочный, и привить потребность в таком звучании. Научить ученика опускать пальцы и руки «в клавиши», в рояль, «хорошо чувствовать клавиатуру», как бы преодолевая её сопротивление. Пока учащийся не владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести при работе над произведениями (или фрагментом) аккордового изложения, требующим наполненности звучания.

Параллельно с работой над аккордовой фактурой нужно искать звучание, и связанное с ним ощущение при исполнении мелодической линии. Нельзя «давить» на клавиши – так создается вязкость звучания и прерывистость мелодической линии. Степень насыщенности и характер звучание зависят от содержания музыки, фактуры, регистра. Но даже быстрее, прозрачные по способу изложения эпизоды, не требующие густого звучания, нужно поучить в медленном темпе, более плотным, чем понадобится в последствии звуком.

Игра ученика должна определяться вслушиванием в музыку и её пониманием, хотя бы в общих чертах, а не представлять собой бессодержательного, пусть и правильного чтения нотных знаков. Так, в частности необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла”.* При разборе надо приучать слышать фразу, воспринимать каждую в развитии и “вести” её.

Конечно, длительная работа над фразировкой будет производиться позже, но начала ей должно быть положено при разборе. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть в музыкальное содержание исполняемого произведения. В каждой фразе есть известная точка, которая логически центр фазы. Интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится. Они очень связаны с гармонической основой. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим. Важный момент в работе над фразировкой – ощущение дыхания в музыке, чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие произведения, отсюда выразительность в построении фраз.

Часто встречающийся недостаток при разборе – небрежнее отношение к аппликатуре. Наряду с тщательным разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее подходящую для ученика аппликатуру. Об этом необходимо проявлять заботу именно на раннем этапе работы, так как удачно найденная аппликатура способствует лучшему решению требуемых художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а переучивание чревато опасностью последующих запинок. К решению аппликатурных вопросов должны привлекаться и сами учащиеся. Первой будет мысль – сыграть так, как удобнее. Однако нужно привить ученику правильно понимание термина «удобство»: оно должно определяться смыслом музыки. Удобной считается та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль. Необходимо побуждать вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатурой, научить осознавать данное различие. Разумеется, ученик обязан выучить аппликатуру основных технических формул – гамм, арпеджио и т.д., и пользоваться ею. Но даже в классических сонатинах и этюдах Черни встречаются моменты, когда мелодический рисунок пассажа или выразительность звучания заставляют отходить от этих канонов.

Вопрос о педали при разборе текста ученикам, недостаточно освоившимся с педализацией, следует вводить ее позже, когда обеспечено знание текста и должное качество беспедального звучания.

Ученику нужно подсказать, где взять педаль, при этом обязательно, чтобы ребенок сам проверил слухом, то ли получается, что намечено. А в дальнейшем обучении это очень вредно. Педаль управляется слухом. Это главное правило. Нельзя лишать ученика инициативы в этой очень важной и тонкой области. Уже при разборе произведения нужно включать педаль в общий комплекс звучания. Потом в рабочем порядке от неё можно и нужно отказаться. Нога, как и руки, должны помогать услышать верную музыку. Для этого необходимо понимание музыки и педальное чутье.

Учащийся должен знать для чего он педализирует, тогда постепенно управления педалью становится бессознательным. В идеале переучивать педализацию нельзя.

Нужно вырабатывать у учащихся привычку педальной инициативы. В более тонких и сложных случаях нужно вместе с учеником работать над педализацией, быть его дополнительными ушами, подталкивать его воображение. «Школа высшего пилотажа» в педализации – это когда педаль идёт «нога об руку» со всеми исполнительскими намерениями.

Совет о градациях в педали: «В piano нужно нажимать педаль легко, а в forte более глубоко». Раздельная запаздывающая педаль должна создавать прозрачность в звучании, как бы «разряженность». Антон Рубинштейн так характеризует роль педали в фортепиано игре: «Педаль – душа рояля. Хорошая педализации – три четверти хорошей игры на фортепиано». То есть, по мнению Рубинштейна всего одна четверть принадлежит артикуляции, интонации, агогике, динамике, темпу и т.д.

Важный вопрос - игра на память. Правы те, кто считают, что значительную часть произведения полезно знать наизусть, еще в начале изучения. Это облегчает и ускоряет ход работы, ученик раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнение.

Но с особой тщательностью следует относиться к разбору и выучиванию наизусть сложной по тексту музыки, особенно полифонической.

Темп. На начальном этапе работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в надлежащем темпе (кроме медленных пьес). Хотя существуют попытки преждевременного перехода к подвижным темпам в только что разобранных отрывках произведений, а иногда и самих произведений в целом. Это плохо влияют на качество игры. Потому выучивание ,в том числе и наизусть, следует вести по отдельным построениям в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее- к медленному проигрыванию всего произведения. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно не знает наизусть той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». С этим словами А.Б. Гольденвейзера нельзя согласиться.

На самом начальном этапе также иногда бывает рано говорить об уточнении динамических нюансов, об агогике и о многом другом. Более подробная работа над этими нюансами придет несколько позже. Но всё же при разборе, и в начальном периоде работы над произведением надо учитывать и шкалу динамических градаций, а она, по существу, бесконечна и без неё невозможно постичь всю красоту исполняемого произведения. Её богатство зависит от тонкости восприятия образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой связана тембровая сторона звучания. Учащемуся необходимо владеть различным форте, разнообразным пиано. При игре форте важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Педагогу надо способствовать тому, чтобы учащийся представлял безграничные звуковые возможности фортепиано и присущее ему звуковые благородство.

Иногда ученики младших и средних классов превратно понимают характер звучания пиано. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют ощущение опоры на клавиши и пиано «не звучит». Педагогу приходится разъяснять, что характер звучания и в пиано всегда определяется смыслом музыки, и требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.

И всё-таки на начальный период изучения произведения ложится основная ответственность за звуковысотную точность и метроритмическую тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов и, как только что говорилось, элементарная осмыслённость фразировки, слышание гармонической основы обязательны при разборе любых произведений. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в иных – при участии педагога.

Естественно, что до того, как ученик сможет приобрести самостоятельность, его надо этому учить, помогать усваивать необходимые навыки работы.

Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся должен как можно больше узнать о нём, понимать предстоящие технические и художественные задачи, представлять конечное звучание пьесы и помнить о том, что надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто и без понимания выразительного значения его формы . Ученику должны быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора, и как всё это отражается на характере произведения. Но это уже относится к последующим этапам работы над произведением и их особенностям.

Список использованной литературы.

Алексеева А. «Методика обучения игре на фортепиано» Музыка 1978

Булатова А. Педагогические принципы Е. Ф. Гнесиной. Музыка 1976

Вопросы музыкальной педагогики. Выпуск 5. Музыка 1984

Тимакин Е. М. Воспитание пианиста «Советский композитор» 1984

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано.

Благой Д.Д., Гольденвейзер Е. И. В классе А.Б. Гольденвейзера Музыка 1986

Голубовская Н. « О музыкальном исполнительстве» Музыка 1985

Милич Б. «Воспитание ученика – пианиста» Музична Украина 1982

Шмидт – Шкловская Е. « О воспитании пианистических навыков» Музыка 1985