«Формирование исполнительской выразительности в классе домры: теоретические аспекты и педагогические подходы»

Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Санкт-Петербургская детская школа искусств имени А.С.Даргомыжского»

«Формирование исполнительской выразительности в классе домры: теоретические аспекты и педагогические подходы»

Автор: Елистратова Т. П.

Преподаватель по классу домры

г. Санкт-Петербург, 2026 г.

Введение

В современной музыкальной педагогике проблема формирования исполнительской выразительности сохраняет свою актуальность независимо от инструментальной специфики. В классе домры данная проблема приобретает особое значение в силу акустических особенностей инструмента: короткая длительность звучания струны, отсутствие естественной вибрации и необходимость её воспроизведения через приём тремоло накладывают дополнительные требования к работе над звуком и фразировкой.

Под исполнительской выразительностью в данной статье понимается способность музыканта передать художественное содержание музыкального произведения, создавая у слушателя эмоционально-образный отклик.

Цель статьи — теоретически обосновать основные направления работы над выразительностью в классе домры и предложить систему педагогических принципов, обеспечивающих развитие данной способности.

1. Компонентная структура исполнительской выразительности

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить четыре взаимосвязанных компонента исполнительской выразительности, значимых для домрового исполнительства:

1. Интонационный компонент — способность музыканта наделять каждый звук смысловым значением, дифференцировать атаку, ведение и окончание звука в зависимости от художественной задачи.
2. Тембральный компонент— владение палитрой звуковых красок, достигаемое за счёт варьирования медиатором атаки на струну, угла наклона медиатора и глубины погружения в струну.
3. Агогический компонент — гибкое отношение к темпу и метру.
4. Кинетический компонент — телесная свобода исполнителя, отсутствие мышечных зажимов, обеспечивающих пластичность звуковедения.

Указанные компоненты не существуют изолированно; их интеграция в целостный исполнительский акт составляет суть работы над выразительностью.

2. Психологические предпосылки развития выразительности

Формирование выразительного исполнительства невозможно без развития определённых психических качеств учащегося. Ключевыми среди них являются:

Образное мышление — способность представлять различные образы, эмоции, сюжетные ситуации и переводить их на язык музыкально-исполнительских средств. Без сформированного образного мышления исполнение остаётся на уровне формального воспроизведения нотного текста.

Слуховое внимание — способность дифференцировать качество собственного звукоизвлечения в реальном времени, сравнивать его с эталонным представлением и вносить коррективы.

Способности к эмпатии — эмоциональная отзывчивость на музыку, умение «переживать» исполняемое произведение, не разрушая при этом технический контроль.

Педагогическая практика показывает, что данные качества развиваются не стихийно, а требуют целенаправленного формирования через систему специальных заданий.

3. Педагогические принципы работы над выразительностью

На основе обобщения методического опыта может быть сформулирован ряд принципов, организация которых в повседневной учебной работе обеспечивает постепенное развитие исполнительской выразительности домриста.

3.1. Принцип интонационного «пропевания»

Данный принцип предполагает, что освоению фразы на инструменте предшествует её вокальное интонирование. Голосовое воспроизведение лишено технических трудностей (координация, аппликатура), что позволяет направить все внимание на смысловое и эмоциональное наполнение мелодической линии. На этапе переноса вокальной интонации на инструмент возникает естественный запрос на подбор соответствующих исполнительских средств.

3.2. Принцип тембрального моделирования

Предполагает целенаправленное освоение всей доступной домре тембральной палитры. Вводится дифференциация базовых тембральных зон: звук у подставки (sul ponticello), звук у грифа (sul tasto). Каждая тембральная зона закрепляется за определённым кругом художественных образов (светлые, лирические, драматические).

Упражнения на одном музыкальном материале с изменением тембральной окраски развивают тембральный слух и расширяют выразительные возможности учащегося.

3.3. Принцип драматургии исполнительского жеста

Основан на взаимосвязи двигательной пластики музыканта и качества извлекаемого звука. Зажатая шея, скованные плечи и «деревянная» спина убивают любой образ, даже если пальцы бегают по грифу быстро.  Свободное, пластичное движение руки, соответствующее фразировочной логике способствует естественному рождению выразительности. Жест должен пониматься не как внешняя демонстрация, а как внутреннее телесное ощущение музыкальной фразы. Работа должна включать упражнения на освобождение игрового аппарата и координацию движения и дыхания.

3.4. Принцип событийной интерпретации нотного текста

Предлагает рассматривать музыкальное произведение как последовательность музыкальных «событий», каждое из которых имеет собственный характер и эмоциональный тон. На аналитическом этапе работы (до инструментального освоения) создаётся вербальная или графическая модель событийного ряда пьесы, определяются точки смены настроений, кульминационные зоны. Эта модель служит смысловым каркасом, на который впоследствии «нанизываются» технические и выразительные средства.

4. Типичные трудности и пути их преодоления

В практике преподавания домры наиболее частыми препятствиями на пути к выразительному исполнительству являются:

1. Технологический приоритет. Ученик нацелен только на безошибочное воспроизведение нотного текста, а звук остаётся безликим. В данном случае необходимо введение установки: «ошибка с выразительностью предпочтительнее правильной, но пустой игры», а также работа короткими фрагментами с обязательным проговариванием характера и «пропеванием» мелодической линии.
2. Мышечная скованность. Проявляется через зажатые плечи, «деревянную» кисть и поверхностное дыхание. Для снятия мышечной скованности можно ввести дыхательные упражнения перед игрой и игру с закрытыми глазами.
3. Бедность тембральной палитры. Использование только одного типа атаки – часто встречающаяся ошибка у начинающих домристов. Задача педагога  подтолкнуть ребенка к поиску нового тембра и убедить не бояться экспериментировать с прикосновением к струне.
4. Формальное исполнение нюансов. Динамика и штрихи присутствуют, но не создают образа (выполняются «галочками»). В качестве упражнения подойдет метод контрастного сравнения: сыграть фразу с «чужим» характером, затем — с «своим» или предложить исполнить небольшой фрагмент, но разным характером.

Заключение

Исполнительская выразительность в классе домры представляет собой объединяющее качество, базирующееся на развитии образного мышления, тембрального слуха и телесной свободы учащегося. Педагогическая работа в этом направлении не должна откладываться на этап, когда технические трудности уже преодолены, а встраиваться в учебный процесс с первых занятий. Предложенные принципы (интонационного пропевания, тембрального моделирования, драматургии исполнительского жеста и событийной интерпретации) могут служить ориентиром при выстраивании индивидуальной методики преподавателя.

Итогом такой работы становится не просто грамотная игра, а живой диалог между домристом и залом. А это, на мой взгляд, и есть высшая цель педагогического труда.

Список литературы:

1. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. — М.: Музыка, 1988.

2. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. — М.: Академия, 2003.

3. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1975.

4. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. — Л.: Музыка, 1986.

5. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М.: Академический проект, 2009.