Речь педагога и ее влияние на ученика в классе скрипки

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Городская детская музыкальная школа»

Методическое сообщение: «Речь педагога и ее влияние на ученика в классе скрипки»

Преподаватель: Яницкая Анастасия Романовна

Воркута, 2024

Глубокие изменения, происходящие в социальных и культурных процессах, модернизации образования, предъявляют новые требования к деятельности педагога — музыканта. Преподаватель, в чьи непосредственные обязанности входит не только обучение подрастающего поколения, но и воспитание его, должен обладать высоким уровнем знаний, умением находить нужные методы и слова, которые бы помогли сохранить интерес к обучению, то есть он должен владеть методикой профессионального педагогического общения. Общение между педагогом и учеником в условиях музыкально-педагогической деятельности происходит, главным образом, в работе над решением множества задач, связанных с выработкой навыков, приёмов и умений, т. е. тех средств, с помощью которых станет возможным освоение того или иного сочинения в ходе межличностного общения.

Особенности талантливых педагогов, добивающихся больших успехов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что-то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

В звене «учитель-ученик» ведущее значение приобретают личностные качества, в которых главнейшим оказываются организаторские способности, умения общаться со своими учениками, включает в себя способность сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент, умение ясно и четко выражать, как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности.

Например, на уроках скрипки, если преподаватель недостаточно эмоционально ведет урок, особенно в младших классах, речь его монотонна, объяснения и показы невыразительны, результат таких уроков – нежелание ребенка продолжать заниматься данным предметом. У учащегося средних и старших классов так же угасает интерес к предмету, домашние занятия становятся несистематичными, нет искренности в отношениях ученика и преподавателя – все это отбивает желание заниматься, а иногда и вообще посещать школу.

Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида:

1. авторитарный,
2. диалогический,
3. комформный.

При авторитарном стиле общения содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания, и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.

При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие между учителем и учеником, стимулируя своими высказываниями и суждениями друг друга – они приходят к общему мнению.

При комформистком стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению собственных позиций, взглядов и мнений. Положительное воздействие на личность не происходит в данном случае.

Взаимодействие учителя и ученика может быть 2-х видов: предметно-ролевое и личностное.

При первом типе, учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, оснащая ученика знаниями, умениями и навыками. 

При личностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей. Создаются благоприятные возможности не только для его личностного развития. В этом случае учитель помогает ученику войти в огромный мир культуры, стать значительной личностью.

Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается её подавить своим авторитетом.

Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:

- признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрений такой самостоятельности;

- построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания

- стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижение ребенка насмешками, замечаниями, раздражительность и нетерпимость;

- успехи одних учеников не ставятся в укор других и ученики не противопоставляются друг другу.

Доверительная форма межличностных отношений между педагогом и учеником раскрывает «величие ученика» и обостряет ответственность самого педагога перед ним.

На другом полюсе развития самостоятельности ученика находится известный всем способ натаскивания, при котором ученик во всем вынужден подчиняться своему педагогу. Цель этого метода – сокрытие недостатков учащегося.

При натаскивании педагог не считается с уровнем развития своего ученика, не заботится о том, чтобы он понял и почувствовал смысл того, что делает. Работая таким образом, педагог больше всего считается с интересами своего ученика, а со своими собственными и это не способствует решению им своих профессиональных педагогических задач. В большинстве случаев цель «натаскивания» – это подготовка к конкурсам, концертам, экзаменам. Результат может повысить самооценку педагога, а ученик не получит полного удовлетворения ни от занятий, ни от общения с педагогом, ни от полученного результата.

Педагог, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, строит свои отношения с учеником на основе диалога, а не авторитарного приказа и принуждения. Поскольку в процессе диалога происходит интенсивный обмен эмоциональными состояниями, то педагогу необходимо заботиться о том, что эти состояния были позитивными.

Произнесённое слово является мощным фактором активного влияния на психику ученика, создаёт определённые предпосылки для принятия им тех или иных решений, побуждает к действию. Особенно глубоко воспринимается учащимися слово на уроке, так как исходит от авторитетного для него лица – педагога. Но не всегда мы, преподаватели задумываемся над правильностью и точностью употребления слов и выражений, над тем, что профессиональные, выработанные годами понятия, в сознании начинающих музыкантов могут получить порой неверное толкование. 

В ряде случаев «профессиональное» толкование взрослым какого-либо слова или понятия, не совпадают с «расшифровкой», приобретённой учеником в результате его повседневной жизни. Вкладываемый педагогом смысл в наиболее часто встречающееся выражение «держи смычок» резко отличается от понимания этого словосочетания ребёнком, который старается именно держать, никоим образом не уронив, не выпустив из рук смычок. Несколько повторений этого выражения - и уже готов стереотип действия. Усилить неправильные представления может и объяснение о «держащем кольце», где задействованы большой и средний палец. Не использую приём, когда расположение пальцев правой руки отрабатывается на карандаше, так как карандаш надо именно держать. 

Предлагая заменить выражение «поддерживаемый» радикально вопрос не решает, а вот формирование ощущения опоры на смычок всей руки, тщательно подбирая слова - даст более результативные задатки. В сознании опереться можно только на что-то: на руку педагога, на смычок, который держит педагог и далее, поставив смычок на струну (придерживая его за винт) предложить ученику мягко опереться на смычок. Степень опоры в процессе ведения смычка координировать слуховыми представлениями, стимулируя ученика к выбору полноценного звука.

Советуя ребёнку: «Прижми плотно смычок» создаёт почву для возникновения нежелательных мышечных напряжений в руке и пальцах, что ведёт к потерям в качестве звука. Выражение «почувствуй» опору на струне» поможет учащемуся извлечь более плотный звук, а выражение «легче ощути опору» в достижении лёгкого «полётного» звучания. 

Обучение начинается с ведения смычка по струнам РЕ или ЛЯ, где движение наиболее горизонтально, чем вертикально и вместо выражения «веди вверх и вниз» большее воздействие будет от слов «веди руку влево, а теперь вправо». Хорошо работают выражения «согни руку» и «разогни руку». Если ребёнок усвоит эти движения - будет неплохая основа для штриха «деташе». Добившись освобождения правой руки в кистевом суставе – правильное движение получите непроизвольно, и не будет своеобразной «клюшки» у колодки, когда он реагирует на выражение «сгибая кисть».Выражение «освободи руку в кисти» даст результат ощутимее: кисть будет сгибаться в нужном направлении и в нужных пропорциях.

Обратимся к левой руке «Крепче, чётче, ставь пальцы»- не ведёт ли это замечание к «зажатости ученика».

Возможно, выражение «Отпусти пальцы», чтобы он легко упал на гриф» поможет ученику в ощущении опоры пальца на струну, будет основой для воспитания естественной и чёткой техники.

При интонационных неудачах ученика во время переходов из позиции в позицию срывается: «на эту ноту ты не попадаешь». Это выражение порождает у ребёнка неуверенность и даже боязнь этого места, сковываются движения. 

Пробовала выражение «плохо берёшь эту ноту», а лучше более позитивным: «Ноту следует взять точнее» – реакция психологически нужная и результат значительно лучше.

Желая организовать внимание ученика, советуют: «следи за смычком, следи, как ставить пальцы». От этого зона внимания становится очень узкой, действия ученика приобретают механический характер. Лучше пользоваться замечаниями, носящими периодический характер, типа «взгляни на смычок», «обрати внимание…», «проконтролируй»…»

Не стоит требовать: «это место надо поиграть медленно», во-первых, движения в быстром и медленном темпе различны, во- вторых, медленная игра не способствует развитию активности мышления. По рекомендации В. Григорьева советуют: «поиграй в замедленном темпе», т.е. в том темпе, в котором ученик может выполнить задание достаточно качественно. На этой грани и нужно учить произведение, постепенно подвигаясь к необходимому темпу.

В работе с учениками следует отдавать предпочтение «позитивности». Педагогический разбор произведения педагогу не желательно сопровождать словами «у тебя не получается это место» и т.п, а отметить удачу и перейти к пожеланиям типа «это надо сделать следующим образом» или «пожалуй, так будет лучше». Таким образом вырабатывается у ученика уверенность в собственных силах. Что ошибки устранимы, и он способен хорошо сыграть это произведение.

Указания педагога должны и конкретно отражать суть действий учащегося. Неумелое применение слова, недостаточное контролирование на начальном этапе обучения ведёт к возникновению недостатков, искоренять которые приходится в скором будущем. Значит, слово и выражение способствует достижению необходимого результата. 

Очень результативен ассоциативный образ, ведь его можно варьировать, учитывая степень подготовленности, уровень развития, интересы учащегося. При помощи ассоциаций возможно добиться правильных игровых ощущений, а также предупреждать возникающие недостатки. Цепочки правильно подобранных словесных образов дают возможность влиять на действия учащегося.

Психологические представления помогают: так, если ученик, начиная движение смычком вверх включает плечо, то откорректировать это движение поможет представление, что не рука ведёт смычок, а смычок- руку, т.е. рука идёт за смычком.

Очень часто ученики, приступившие к изучению смен позиций, останавливают движения смычка в момент перехода. Работаю с подобным укоренившемся недостатком, при помощи ассоциативного представления, что руки через систему блоков связаны между собой прочным канатом. При переходе в верхние позиции правая рука как бы подтягивает вперёд левую, при переходе в нижнее – осторожно спускает её.

Использование ассоциаций также помогает уточнению движений при изучении штрихов и переходов со струны на струну, усвоению различных приёмов звукоизвлечения, исполнению аккордов.

Для исполнения акцента, а затем и штриха martele полезно представить движение, которое необходимо придавать руке для завода шнурком лодочного мотора или детской игрушки типа «летающий пропеллер». Сначала рука очень собрана, шнур натянут – всё готово к началу движения (у скрипача рука хорошо опирается на смычок, который плотно контактирует со струной), затем энергичное быстрое движение по инерции.

Для того, чтобы начинающий ученик яснее представил себе и правильно выполнил движение правой руки, необходимое для перехода со струны на струну, говорю ему, что во время перехода на более высокую по строю струну к его локтю как бы подвешивают гирьку, которая естественно тянет всю руку вниз. А в момент перехода на более низкую струну в это место прикрепляют воздушный шарик, наполненный лёгким газом, который приподнимет руку вверх.

Ассоциация с постепенной и плавной посадкой самолёта, совершаемая лётчиком- ассом, работает в случае, если взять ноту или начать произведение нужно довольно сочно и одновременно мягко. Резкое, грубое начало, когда смычок «шлёпается» на струну сравнивая с действиями неопытного пилота

Исполнению аккордов помогает такое образное сравнение: кисть и пальцы как бы «дышат». Когда мы готовимся к аккорду и подносим смычок к струне, они находятся в состоянии «вдоха», т.е. расслабляются, а в момент взятия аккорда- «выдоха»- мышцы руки собираются.

При начальном обучении игре на скрипке практическое оформление ощущений перестаёт быть основным фактором. Всё большее значение в развитии двигательных навыков приобретает сочетание действия и слова.

Благодаря интенсивной, многосторонней и постоянной практике в речевом обучении ребёнок подготавливается к многовариантному ответу действием на большинство словесных инструкций, которые поступают от педагога.

Подбор педагогом речевых средств является самостоятельной методической задачей при работе с детьми, решение которой призвано обеспечить внешний и внутренний план активности формирующегося музыканта.

Список литературы:

1. Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития скрипача: учебное пособие/Санкт-Петербург : Планета музыки, 2018. 
2. Как учить играть на скрипке в музыкальной школе – Москва: Классика XXI, 2006.
3. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача: Пути формирования и развития – Москва: Музыка, 2002
4. Григовьев В.Ю. Методика обучения игре на скрипке – Москва: Классика XXI, 2006
5. Пудовочкин Э.В. Скрипка раньше букваря. Опыт раннего группового обучения на скрипке – Санкт-Петербург: Композитор, 2006
6. Баринская А.И. Начально обучение скрипача – Москва: Музыка, 2007