Лепилина Лариса Сергеевна

Милые цветочки,
Дети всей Земли!
Мы вас очень любим,
Вы нам так нужны!

Пусть знакомо каждому
Будет слово "дом",
А отец и матушка
Вас встречают в нем.

Не болейте, солнышки,
Радость нам даря!
Будьте в этой жизни
Счастливы всегда!

О себе

Более 20 лет работаю воспитателем в младшей группе. Детей очень люблю!

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Пушкин, Некрасов, Толстой, Тургенев

Мой взгляд на мир

Не люблю пьянство и распущенность!

Мои достижения

Моё портфолио

В настоящее время внедрение проектного метода в практику образовательного учреждения очень актуально. Данный метод позволяет эффективно организовать и провести исследование, разработать алгоритм решения практической проблемы или задачи.  Реальные результаты в решении задач профилактики и практического преодоления «адаптационного синдрома», возникающего у детей, впервые поступающих в детский сад и психологически неготовых к этому, может принести только система взаимодействия родителей и специалистов ДОУ.

Как облегчить процесс адаптации детеймладшего возраста к детскому образовательному учреждению?

Задачи:

•создание необходимой предметно-развивающей среды для организации деятельности семейной адаптационной группы;

•преодоление стрессовых состояний у детей раннего возраста в период адаптации к детскому саду;

•ознакомление родителей с особенностями развития детей раннего возраста, основными показателями нервно-психического развития;

•формирование активной позиции родителей по отношению к процессу адаптации.

Хочется остановиться на вопросе создания предметно-развивающей среды  и организации игровой деятельности, поскольку она является в младшем возрасте основной, характерной для малышей, что отмечается в ФГТ.  

Основной путь развития игры у детей младшего дошкольного возраста – это совместная игра воспитателя с ними. Второе направление педагогического сопровождения игр – организация ситуаций игрового взаимодействия  педагога с детьми.

В первые месяцы ситуации игрового взаимодействия с детьми были направлены на формирование условных действий с сюжетными игрушками. Игровое взаимодействие  организовывалось в непринужденной обстановке, вначале индивидуально с каждым ребенком, а затем с подгруппой из 2 – 3 человек. Для организации игровых ситуаций мы не стремились специально собирать детей, сажать или ставить их около себя. Достаточно было эмоционального обращения к детям. Необычность позиции взрослого – «играет с куклой» - привлекает детей.

Содержанием игр являются реальные бытовые действия, знакомые детям. Наиболее важный момент игрового взаимодействия – вариативность, повторение разыгранного ранее сюжета с другими персонажами, в других местах групповой комнаты. Мы всегда подчеркиваем сходство игровых и реальных действий, показывая, что реальные действия – это объект для игрового отражения: кормим, баюкаем, укладываем спать игрушку. В процессе кормления куклы (зайчика, мишки и др.) эмоционально подчеркиваем смысл действия и его воображаемый результат («вкусно поел»).

Играя с детьми, мы «одушевляем» игрушки, приписываем им понятные детям желания, а затем и эмоциональные состояния. Например,  начинаем на глазах у детей игру: «Вы играете. Я тоже поиграю с зайкой. Зайка хочет есть» (приписываем игрушке знакомое детям желание). Затем кормим зайку из игрушечной тарелки, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот. Вот какой сынок, съел всю кашу!» - говорим искренне, эмоционально, заинтересованно. Дальше вовлекаем в игру ребенка: «Давай поиграем. Вот кукла и мишка за столом. Я буду кормить куклу, а ты – мишку. Они хотят есть». Аналогичные игры проводятся в других сюжетных ситуациях.  Так происходит «передача» игрового действия от воспитателя к ребенку.

Усложнением подобных игровых ситуаций является приписывание игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («не хочет есть, капризничает», «плачет», «смеется» и др.), а также выражение эмоционального отношения к игрушке («пожалею, успокою…»). В каждой игре с детьми присутствуют 2 – 3 взаимосвязанных  игровых  действия. При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя («Я покормлю мишку, а ты уложи его спать»).

Для установления связи между игровыми действиями  используем речевой оборот  «сначала – потом»: «Давай выкупаем куклу. Только у нас нет ванночки. Сначала нужно сделать ее из кубиков, чтобы потом купать куклу» (фиксируем завершение одного действия и переход к другому). В дальнейшем прямая подсказка  ребенку игровых действий сменяется косвенной: «Сначала покормим куклу,  а потом что будем делать?»  Эти приемы обеспечивают переход от одного игрового действия к другому. Вскоре дети начинают сами проговаривать, что они сделают сначала, а что потом.

Условность игровых действий подчеркивается введением воображаемых элементов: кормление кукол  «кашей», умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана, приписывание кукле, которая не меняется, разных эмоциональных состояний.

Важным моментом в развитии игры у детей является введение предметов – заместителей. Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, говорим: «Сейчас съем пирожок»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им – «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено словом и действием . Показав действие, предлагаем детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай, я попробую!».

Затем организуются игры с использованием предметов – заместителей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфета), а затем как основные (свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать.

Включение предметов-заместителей  в игры требует изменений в предметно-игровой среде:Мы стараемся  побуждать детей к поиску предметов-заместителей при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить кукол спать? Надо построить кроватки из кирпичиков»). Важно показать детям возможность использования одного и того же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка – градусник, ложка, расческа) и использования разных предметов для выполнения одного и того же действия.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой,  которой нет, облизывание воображаемого мороженого.

Обязательно предоставляем детям возможность для самостоятельных игр. В самостоятельные игры вмешиваемся только при необходимости. При «зацикливании» ребенка на одном и том же игровом действии (ребенок сидит и долго крутит руль) говорим: « Твоя машина за кирпичиками поехала? Привезешь кирпичики и будешь строить дом?» - происходит наполнение действий ребенка смыслом. Возможен разрыв «круговых» действий: «Не надо больше кормить, зайка уже все съел». Затем предлагаем продолжение действия (погулять, уложить спать).

Проблемно-игровые ситуации создаем 2 – 3 раза в неделю: «Кукла Катя испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого специально организуем предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой испачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить  необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кубиков .

В результате такой воспитательной работы уже к концу октября дети усваивают различные игровые действия. Продолжительность игры увеличивается и может достигать 15 – 20 минут. В игровых сюжетах дети отражают несложные бытовые ситуации, по-разному их комбинируют, используют действия с игрушками, предметами и их заместителями, реплики, обращенные к игрушке.