Мазур Лидия Сергеевна

О себе

Всегда интересовалась психологией, хотя по первому образованию - преподаватель иностранных языков. Получив психологическое, а затем дефектологическое образование , начала работать педагогом-психологом коррекционной школы-интерната 8 вида, сначала по совместительству, а последние три года после выхода на пенсию полностью. Замужем, взрослый сын, внук . Люблю и, надеюсь, умею находить красоту в жизни

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Произведения А.П.Чехова, Л.Н.Толстого, Ф.М. Достоевского сформировали интерес к внутреннему миру человека, научили понимать, как много движений души может скрываться под простыми фразами, привили вкус к русской классической литературе, музыке, живописи.

Мой взгляд на мир

Мир интересен  как в своих лучших проявлениях, так и в своём несовершенстве.

Мои достижения

То, что мне до сих пор интересно работать и является,пожалуй, главным достижением.  Всё остальное очень обычно: выступления на разных уровнях, публикации, руководство в течение продолжительного времени районным методическим объединением педагогов-психологов, обобщение опыта, высшая квалификационная категория.

Моё портфолио

  Введение ФГОС и необходимость организации инклюзии  определили основные направления работы педагога- психолога школы-интерната для детей с ОВЗ.

Выступление на областной научно-практической конференции  "Инклюзивное образование:стратегии командного сотрудничества в реализации инклюзивной практики( Киров, 14 ноября 2018 года)

Сотрудничество педагога-психолога с семьями, воспитывающими ребёнка с ОВЗ, в том числе с инвалидностью                                                                        

Семья является первым социальным институтом, в котором ребенок вступает в контакт и приобретает навыки общения. Семейный круг обладает значительным реабилитационным потенциалом, который может быть направлен в помощь ребенку с проблемами в развитии. Однако его использование возможно лишь при адекватном восприятии проблем ребенка его родителями и сформированностью в сознании понимания их роли в развитии ребенка. Это особенно важно учитывать в работе педагога-психолога коррекционной школы 8 вида, где большая часть родителей выпускники данной школы.

Впервые изучение особенностей семей, воспитывающих детей с нарушениями развития, было предпринято за рубежом в середине XX века. В исследованиях предлагался к обсуждению широкий спектр клинических, педагогических и социальных проблем. В отечественной науке последствия травмирующей ситуации в семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ рассматривались, в первую очередь, в рамках медицинских  исследований (В.А. Вишневский,1984, 1985, 1987; Б.А. Воскресенский, 1976; Р.Ф.Майрамян,1976). В конце 90-х гг. появились и первые психологические исследования (И.А.Скворцов и др, 1995). Специалисты, работающие с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, отмечали в качестве наиболее трудно решаемых следующие проблемы: отрицательное отношение близких к детям с психофизическими нарушениями, неадекватные родительские установки и модели воспитания, неблагоприятные межличностные отношения в семьях (А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, А.В. Абрамова, 2000).М.М. Семаго указывает на высокую вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребёнка, с нарушениями развития.

Семья, имеющая ребёнка с отклонениями в развитии, переживает не один, а целую серию кризисов, обусловленных как субъективными, так и объективными причинами. Это состояние описывается самими родителями как чередование взлётов с ещё более глубокими падениями. При этом семьи, имеющие психологическую и социальную поддержку, преодолевают эти кризисные состояния легче. Но нередко работа с семьями данной категории затруднительна. На начальном этапе родители детей с ОВЗ могут декларировать полную готовность сотрудничать со специалистами школы, помогать создавать условия для успешной адаптации ребенка, а в реальности через некоторое время (по различным причинам) начинают демонстрировать неготовность к сотрудничеству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах собственного ребенка.  И тогда образовательное учреждение становится заложником ситуации недоверия и непонимания со стороны родителей, и — как следствие — невозможности помочь ребенку без их поддержки.

В связи с этим основная задача команды специалистов школы на этапе целеполагания — договориться с родителями об одной общей цели на определенный, «понятный» период времени — в нашем случае - на учебный год. Специалисты, работающие с семьёй, должны относиться к родителям, как к партнёрам.  

Рассмотрим обязательные условия эффективного сотрудничества педагога-психолога с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, которые определились в результате практики.

Сотрудничество педагога-психолога с семьёй начинается с изучения  уклада жизни конкретной семьи, особенностей родительско-детских отношений, преобладающего стиля  воспитания и другие важных вопросов  функционирования семьи.  Осторожное  продуманное  знакомство с ребёнком и родителями является залогом успеха дальнейшей работы не только психолога, но и всей команды специалистов с семьёй.

Беседа с родителями начинается с выделения сильных сторон развития ребёнка. В общении с родителями необходимо избегать негативно окрашенных формулировок о состоянии ребёнка, его способностей. Обязательно подчёркиваются успехи  (даже незначительные). Это позволяет снять внутреннее напряжение родителей, ещё не готовых к сотрудничеству.

За последние годы сложилась практика, когда итоги изучения особенностей внутрисемейных отношений доводятся психологом до сведения всей команды сотрудников: педагога, дефектолога, логопеда, тьютора. Специалистам предлагается для обсуждения и выработанная психологом индивидуальная программа сопровождения, соответствующая  потребностям  и стилю жизни данной семьи.

В обязательном порядке родители знакомятся с разработанной коррекционно-развивающей  программой  и социально-преобразующими мероприятиями. Необходимо при этом убедить родителей в важности участия в мероприятиях образовательного учреждения. При обсуждении проблем  (поведенческих, образовательных) психолог говорит о том, что любой ребёнок нуждается в развивающих, воспитательных мероприятиях. И что данные мероприятия будут более эффективными при взаимодействии образовательного учреждения и родителей. В зависимости от индивидуальных особенностей родителей практикуется использование рекомендаций в письменном виде, что повышает ответственность родителей, которые склонны психологически перекладывать ответственность на специалистов. Хорошо зарекомендовали себя «домашние задания» для родителей по работе с ребёнком,  ведение «домашнего файла» где совместно с командой специалистов и родителями фиксируется информация об успехах и неудачах ребёнка, интересах, образовании новых навыков( совместная работа специалистов и родителей не позволит родителям «обесценить» работу специалистов).

Работа психолога направлена на развитие адекватных способов взаимодействия отца или -чаще всего- матери с ребёнком с ОВЗ, в том числе инвалидностью. Достижение психокоррекционного эффекта осуществляется вследствие личного участия родителей в  индивидуальных психологических занятиях с ребёнком. В процессе занятий с ребёнком психолог ставит перед собой следующие цели : коррекция внутреннего психологического состояние отца или матери и формирование адекватных взаимоотношений между ребёнком и его родителями. Ориентируясь на эти цели, психолог решает задачи коррекции понимания родителями проблем их ребёнка и методов воспитания, используемых в отношениях с ребёнком.

На протяжении всего периода сотрудничества педагог-психолог проводит просветительскую работу, рассказывает об индивидуальных особенностях ребёнка, о педагогических приёмах в общении с ребёнком, о положительных примерах обучения и воспитания детей сложной проблематики, психологически поддерживает, ободряет родителей. Родителям даются по возможности  простые чёткие рекомендации по взаимодействию с ребёнком. Рекомендуется специализированная литература. Предлагаются простейшие инструкции, схемы, расписания для родителей.  Родителям, владеющим навыками работы на компьютере, рекомендуется посещение специализированных форумов, родительских сообществ ( справиться с негативными эмоциями может помочь обмен опытом с родителями, чьи дети имеют те же особенности). Если психологу удалось создать доверительные отношения с родителями,  можно обсудить обязанности по отношению к ребёнку в супружеской паре и посоветовать привлечь к помощи родственников. В зависимости от состояния ребёнка в план работы с родителями включается обсуждение дальнейшего образовательного маршрута ребёнка, что помогает родителям выстроить новый образ будущего.

В ходе сотрудничества педагога-психолога с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, в том числе с инвалидностью происходит осознание членами семьи индивидуальных особенностей ребёнка, понимание того, что ребёнку нужны определённые условия, специальные медицинские процедуры или коррекционные занятия, специальный образовательный маршрут. Осознание особенностей ребёнка ломает, разрушает уже сложившуюся функциональную систему семьи, и её приходится перестраивать, а порой строить заново.Организация такого нового образа жизни – задача крайне сложная. Её решение во многом зависит от состояния самого ребёнка, от тех ожиданий, которые на него возлагали родители, от их родительского опыта, их личностных особенностей, от уже ранее существовавшего образа жизни семьи. Каждый случай уникален. И помощь  педагога-психолога в построении новой функциональной системы будет различной. В  нашем случае  рассмотрены общие подходы к организации сотрудничества с семьями, воспитывающими ребёнка с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, сложившиеся в ходе практической деятельности.

Выступление на региональной научно-практической конференции "Психологическая безопасность образовательнойц среды : задвчи и перспективы" ( Киров, 26 октября 2023 года).

Профилактика школьной тревожности – одно из условий психологической безопасности образовательной среды

Проблема школьной тревожности стоит в настоящее время достаточно остро в связи с возрастанием стрессовых факторов, влияющих на психику детей в процессе школьного обучения. Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Изучением тревожности занимались как отечественные психологи : Николай Дмитриевич Левитов, Анна Михайловна Прихожан, Валерий Михайлович Астапов, Роберт Семёнович Немов, так и зарубежные : Зигмунд Фрейд, Альфред Адлер, Карен Хорни, Гарри Салливан и другие. В большинстве исследований тревожность рассматривается как личностное качество человека, проявляющееся в переживании страха в ситуациях реальной или предполагаемой опасности. Согласно А. М. Прихожан, тревожность – это ощущение эмоционального дискомфорта, в основе которого лежит предвкушение некой опасности, предстоящего неблагополучия. В результате этого заметно затрудняется учебная деятельность ребёнка, значительно снижается уровень психологической безопасности образовательной среды.

Этот специфический вид тревожности многократно усиливается у детей с ограниченными возможностями здоровья в период поступления в школу-интернат. В большинстве своём  вновь прибывшие учащиеся имеют негативный опыт неудач в учебной деятельности, в межличностных отношениях  и как следствие – настороженность к новым условиям проживания и обучения. Дети чувствуют себя беспомощными, скучают о доме, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. Наряду с личностными трудностями проблема школьной тревожности имеет дальнейшие социальные последствия, выражающиеся в сложностях коммуникации, социализации и дальнейшей интеграции воспитанника с ОВЗ в общество.

Поэтому важным становится осуществление мер, направленных на предупреждение школьной тревожности. Решающая роль в организации психопрофилактики отводится психологу. Помимо методической и просветительской работы с педагогами и родителями вновь поступивших детей, особую ценность имеют практические занятия и тренинги, индивидуальные и групповые беседы с детьми, направленные на повышение самооценки, развитие навыков саморегуляции, эффективной коммуникации.

Групповой работе предшествуют индивидуальные консультации, на которых доступным детям с ОВЗ языком рассказывается о целях последующих групповых занятии, форме их проведения («интересные игры», «танцевальные разминки», «рисунки» и т.д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. В ходе консультации создаются условия, чтобы учащиеся прониклись доверием к психологу,  почувствовали безопасность, желание справиться с тревожностью.

Групповые занятия проводятся по программам, разработанным на основе методической литературы, в соответствии с возрастом учащихся. В структуре каждого занятия выделяются смысловые блоки, традиционные для групповой работы: ритуал приветствия, объявление темы занятия, работа по теме, подведение итогов, ритуал завершения занятия. Целью ритуала приветствия является создание атмосферы безопасности, группового доверия. За объявлением темы следует мотивирующее упражнение или обсуждение, благодаря которому учащиеся получают возможность обратиться к личному опыту, связанному с заявленной темой. Основное содержание работы по теме представляет собой совокупность психотехнических упражнения и приёмов. Ритуал завершения занятия подкрепляет чувство безопасности и  группового доверия.

Одним из важнейших направлений профилактики тревожности детей с ОВЗ является обучение их приемам саморегуляции. Необходимость саморегуляции возникает постоянно, когда ребёнок сталкивается с новыми, необычными для него условиями, и в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения он совершает импульсивные действия. В настоящее время для саморегуляции психического состояния используют  разные методы: дыхательная гимнастика, концентрация и визуализация, релаксация и др. Овладев этими приёмами, ребёнок может адекватно управлять собой в соответствии со сложившейся ситуацией.

 Для укрепления уверенности в себе, повышения самооценки помимо специальных психогимнастических упражнений полезно овладеть элементами техники позитивного мышления. Детям предлагается простая «схема самовнушения» - «хочу, могу, буду, есть». (Я хочу быть спокойным и уверенным, я могу быть спокойным и уверенным, я буду спокойным и уверенным, я спокоен и уверен !)

 Важная роль отводится повышению коммуникативной культуры школьников, обучению их правильным способам понимания своих собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих людей, что способствует повышению эффективности межличностного взаимодействия.

Достаточно полезно использовать  групповое обсуждение как особую форму работы группы: направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы; ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы,

При реализации программ используются методы, описанные в методической литературе: ситуационно-ролевые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия, психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, сказкотерапевтическая техника), психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы во  время занятия. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные релаксационные упражнения.

На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желательно проводить контрольную диагностику отсроченно, по прошествии 3-4 недель с момента окончания работы группы, чтобы приобретенные в условиях развивающей группы учащимися навыки преодоления тревожности прошли первоначальный период использования в повседневной жизни. Для ее проведения необходимо использовать проективные методы, поскольку, многократно вербализовав различные аспекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осознанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопросы опросников соответственно социально желательному (в данном случае — ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу. Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагогами и родителями по результатам работы.

Таким образом, продуманная система работы по профилактике школьной тревожности предстаёт как одно из условий психологической безопасности образовательной среды любой образовательной организации, а в особенности той, в которой обучаются дети с ОВЗ.

Портфолио: