Методическая разработка для преподавателей на тему: Преподавание иностранного языка: от истоков методики преподавания к современной методологии.
методическая разработка на тему

Министерство здравоохранения Тверской области

ГБПОУ «Кашинский медицинский колледж»

Методическая разработка для преподавателей на тему:

Преподавание иностранного языка: от истоков методики преподавания  к современной методологии.

Подготовила:

Преподаватель английского языка

Ларионова О.С.

Утверждено

Зам.директора по учебной работе

ГБПОУ «Кашинский медицинский колледж»

Королёва С.В

<___>_________________________

Кашин

2015

Содержание

Введение

1. Подходы в  преподавании  иностранного языка                                        4
2. Методы преподавания иностранного языка: исторический обзор           9
3. Нетрадиционные методы преподавания иностранных языков               22

Список литературы

Введение.

Изучение иностранных языков в современном обществе становится неотделимой составляющей профессиональной подготовки специалистов самого разного профиля и от качества их языковой подготовки во многом зависит успешное решение вопросов профессионального роста и расширение контактов с зарубежными партнёрами.

Следовательно, СПО призвано обеспечить определённый уровень владения иностранным языком, который мог бы позволить продолжить его дальнейшее изучение в период вузовского образования, а также применять полученные знания в практической профессиональной деятельности. А значит, перед преподавателем стоит непростая задача сориентироваться в многообразии современных методических технологий и использовать наиболее интересные и эффективные инновационные тенденции  в методике преподавания иностранного языка.

Для выполнения поставленной задачи, данная работа ставит следующие цели:

1. Ознакомить преподавателей иностранного языка с зарубежными и отечественными направлениями в методике преподавания ИЯ
2. Представить анализ существующих методов и подходов
3. Выбрать оптимальный вариант с учётом уровня подготовки, этапа обучения и уровня подготовки обучаемых.

Объект исследования – иностранный язык.

Предмет исследования – методы изучения ИЯ, основанные на преемственности и применении нетрадиционных подходов при выстраивании педагогом методики преподавания ИЯ.

1. Подходы в  преподавании  иностранного языка

На современном этапе развития методологии преподавания иностранного языка особый акцент делается на новых тенденциях в отборе методов, ориентированных на цель – формирование у обучающихся основных черт вторичной языковой личности.

При отборе современных методов обучения (способов, приёмов, форм, обучения) необходимо учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые  методы должны:

- создавать атмосферу, в которой ученик может чувствовать себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически пользоваться иностранным языком, делая тем самым реальным достижение студента успеха в овладении предметом;

- затрагивать личность обучаемого в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

- активизировать студента, делая его главным действующим в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

- создавать ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой; обучающийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными преподавателем приёмами и средствами обучения;

- учить студента работать над языком самостоятельно на уровне физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей – следовательно, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

- предусматривать различные формы работы на занятии: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемость, их самостоятельность, творчество.

Усваиваемый  с помощью подобных  методов материал, предлагаемый обучающимся в ходе изучения иностранного языка, должен воспринимать как инструмент и средство социального взаимодействия с партнёрами по общению.

За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого  гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в

ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация

всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося и способы учения.

Гуманистический подход привел к появлению в зарубежной методике

целого ряда новых, нетрадиционных (альтернативных) методов обучения

или, вернее, овладения иностранным языком. Сюда можно отнести метод

опоры  на  физические  действия (Total physical response), метод «тихого»

обучения (The silent way), метод «общины» (Community language learning),нейро-лингвистическое программирование (Neuro-Linguistic Programming),варианты  суггестопедического  метода  и  т.д.  Умелое  применение  отдельных организационных форм и приемов, характерных для данных методов, помогает существенно повысить эффективность процесса обучения и мотивацию обучаемых.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текста (discourse analysis) привели к появлению коммуникативного подхода (Communicative approach), который получил широкое распространение  во многих странах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее время этот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированы основные цели обучения,  обозначены  и  описаны  компоненты  коммуникативной  компетенции, определены роль и характер используемых материалов и приемов обучения  и  учения.  В  настоящее  время  задача  методистов  заключается  в  том, чтобы конкретизировать намеченные пути обучения, что приведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода. Некоторые уже разработаны и внедрены в практику преподавания: коммуникативный метод Пассова, коммуникативно-когнитивный метод Шатилова,  метод коммуникативных  заданий (Task-based learning), который  имеет  различную

трактовку у отечественных специалистов по методике преподавания английского языка.

Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении

в психологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе

учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые

обеспечивают  познание  мира  и  самопознание  и  способствуют  учению

(8,28). Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике  преподавания  иностранных  языков  и  реализуется  в  методе «тихого

обучения» (The silent way),методе «общины» (Сommunity language learning)

и ряде других методов.

Коммуникативный  подход  к  обучению  иностранным  языкам  поя-

вился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели

обучения – овладение языком как средством общения (communicatoin).

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно  учитывать  особенности  реальной  коммуникации,  а  в  основе  процесса

обучения  должна лежать модель реального общения, поскольку владение

системой  языка(знание  грамматики  и  лексики)  является  недостаточным

для эффективного пользования языком в целях коммуникации.

Личностно – ориентированный (личностно-деятельный)  подход

(learer-centered approach) – основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие

свои характерные черты, склонности и интересы. Основным достижением

методистов в этой области является исследование и разработка различных

учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в процессе обучения.

Глобальный  подход,  гештальт – стиль,  изучение  языка «сверху

вниз» (whole language approach, Gestal stile, top-down approach) - с помощью

этих терминов описывается подход к обучению, основанный на положении

гештальт – психологии, согласно  которой поведение человека состоит из

неких целостных единиц – «гештальтов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо

исследовать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку, которое не дробится на отдельные виды речевой

деятельности, а базируется на материале неразделенных блоков, которые

отрабатываются  учащимися  целиком, «сверху  вниз»,  от  общего  восприятия  материала  к  последующему  выделению  и  осознанию  его  частей.

Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

Подход к обучению, ориентированный на результат обучающей и

учебной деятельности (product – oriented approach). Предполагается, что

определенный период обучения заканчивается для учащегося  созданием

какого-либо  речевого  продукта – отдельного  высказывания,  диалога,

письма и т.д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя. На основе  данного подхода к обучению

разрабатываются  специальные  учебные  программы,  а  в  качестве  задач

обучения  выступают  различные  аспекты  результата  обучающей  деятельности учителя.

Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования

знаний,  навыков  и  умений  (process-oriented approach). Данный  подход

получил серьезное развитие при обучении письму. Исследователи отмечают  выраженный «процессуальный»  характер  письма,  поскольку  эссе  или

рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт

письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов,

набросков,  переформулирования  фраз.  Изменения  частей  текста  и  т.д.

Данный подход к обучению реализуется в учебных программах аналитического типа.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию – вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных  языков  дедуктивный  подход  предусматривает  объяснение  правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от

формы к ее реализации.

Индуктивный  подход,  напротив,  предполагает  путь  от  частного  к

общему.

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход», а дедуктивный соотносится  с  терминами «формальный,  когнитивный».  При  этом  индуктивность  трактуется  как  современное  направление  в  обучении,  а  дедуктивность – как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому  подходу.  По  мнению  отечественных  и  ряда  зарубежных  методистов,

индуктивность  и  дедуктивность  не  являются  подходами  к  обучению,  а

обозначают  возможные  пути  овладения  языковым  материалом,  в  основе

которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а

аналогия – индукции. Оба способа введения материала не исключают роль

правил в обучении.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной

методике широкое распространение, что привело к появлению нового тер-

мина «consciousness-raising approach».

Структурный  подход  к  обучению  иностранному  языку  основан  на

положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в

психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения.

Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики  в  обучении,  поскольку  она  отражает  содержательную  сторону  языка.

Данный подход означает  овладение лексикой во всем ее многообразии и

сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование

речевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков

вызывает ошибки на уровне узуса.

Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключается в том, что они обращают особое внимание на содержательную

сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической единицей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации. Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения,  характерные  для  различных  методов,  допускает  использование  и комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным методам. Это однако не означает бессистемного, хаотичного нагромождения  положений  из  разных  методов.  Этот  подход  правильнее назвать комбинированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использование комбинированного подхода оправдано в том случае, если  элементы,  присущие  различным  методам,  выстраиваются  в  единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку.

Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном

формировании умений во всех четырех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме.

Термин «integrated approach» можно соотнести с понятием «принцип

взаимосвязанного  обучения  всем  видам  общения»,  которое  широко  рас-

пространено в отечественной методике. Согласно данному принципу раз-

личные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство

обучения.

Аудитивный  подход – основан  на  положении  о  том,  что  обучение

иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком. В соответствии с этим аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, формирование

умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных  устно-речевых  умений.  Обучение  должно  строиться  на  переносе умений  в  аудировании  на  другие  виды  речевой  деятельности.  Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового материала, а не его форме.

2. Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор

Современная  система российского образования переживает  сложный  этап  реформирования.  И  в  этой  ситуации  коренной ломки сложившихся стереотипов преподавания с новой силой идет борьба между новым и старым, между стремлением  сбросить оковы консерватизма и заплесневевшего традиционализма, обобщить богатейший опыт, на копленный международным сообществом в области методики преподавания иностранных языков и ожесточенным сопротивлением тех, кто привык

работать в русле « отполированной  посредственности», кто не хочет и боится перемен.

Грамматико-переводной метод .

Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре». Исходя из этого, основное  содержание  обучения  представители  грамматико-переводного  метода видели в самой грамматике, которая излагалась систематически. Некоторые  приверженцы  этого  метода (Г.  Оллендорф)  считали,  что  тексты учебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников, т.к. при изучении языка важно усвоить грамматику, а не текст, который служит лишь иллюстрацией к ней.

И сейчас, в начале нового тысячелетия, мы не отказываемся от богатейшего  опыта,  накопленного  в  методике  преподавания  иностранного языка и используем все лучшее, что было создано за весь период ее существования.

Мы  признаем,  что  грамматико – переводной  метод  основывается  на

понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Основные положения данного метода сводятся к следующему:

−  цель обучения – чтение литературы.

−  основное внимание уделяется письменной речи; говорение и аудирование используются только как средство обучения.

−  основной единицей обучения является предложение.  

Текстуально-переводной метод

Наиболее  видными  представителями  текстуально – переводного  ме-

тода в России были авторы «Способа учения», а за рубежом – Ж. Жакото,

Г. Лангеншейдт, Ш. Туссен и др. Основная цель обучения состояла в об-

щем  умственном  развитии  учащихся.  Основное  внимание  при  обучении

иностранным языкам уделяется поэтому чтению текста. Сторонники тек-

стуально-переводного  метода  привлекали  для  обучения  иностранному
языку связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

Длительная  борьба  между  сторонниками  формального (классического) и материального образования  завершается в 80-х года девятнадцатого

века реформой преподавания иностранных языков в средней школе многих

западноевропейских стран.

Среди  деятелей  Реформы  наибольшей  популярностью  пользовались

М. Берлиц,  М. Вальтер, (Германия)  Ф. Гуэн,  П. Пасси (Франция),  Г. Суит

(Новые методы получили различные наименования: интуитивные, наглядно-интуитивные, естественные, натуральные, прямые. В методической

литературе чаще других для обозначения этих методов пользуются терминами «прямой» и «натуральный». Натуральный метод, по существу, является разновидностью прямого метода, отличаясь от последнего  степенью своей научной обоснованности.

Натуральный метод

Ортодоксальные  представители  натурального  метода  считали,  сто

при обучении иностранному языку следует создавать те же условия и при-

менять тот же «метод», который используется при естественном усвоении

родного языка ребенком. Отсюда и название метода: естественный или натуральный.

Наиболее  видными  представителями  этого  метода  были  М. Вальтер,

Ф. Гуэн,  М. Берлиц,  и  др.  Самый  популярный  среди  них  был М. Берлиц,

курсы  и  учебники  которого  были  широко  распространены  в  Европе  и

США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения – нау-

чить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода

исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут

читать и писать на данном языке.

Следуя  общим  положениям  представителей  натурального  метода  об

уподоблении  методики  иностранного  языка  способу  обучения  родному

языку, М. Берлиц в предисловии к своим учебникам выдвигает следующие

методические положения:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным,

имманентным, а не переводным, т.е. учащийся должен ассоциировать иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка;

грамматические понятия должны восприниматься интуитивно, из контекста, а не путем сравнивания с известными формами родного языка.

2.  Закрепление  материала  должно  происходить  путем  подражания

учителю при максимальном использовании принципа аналогии.

3. Следует полностью исключить из преподавания родной язык учащихся.  

4. Значение нового языкового явления (лексического или грамматического) следует раскрывать с помощью различных средств наглядности.

5.  Весь  новый  языковой  материал  учитель  должен  сначала  вводить

устно.

6. Наиболее целесообразная форма работы – диалог между учителем и

учащимися;  это  больше  всего  соответствует  естественному  обучению  и

побуждает учащихся к наиболее активной деятельности.

Англия), О. Есперсен (Дания).

В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был педагогом и по призванию и

по профессии. В погоне за истиной Ф. Гуэн  сам использовал целый ряд

методов обучения иностранным языкам и даже пытался выучить наизусть

немецкий словарь, однако все его попытки не увенчались успехом. Лишь

случайно, по свидетельству самого Ф. Гуэна, наблюдая за игрой детей, он

пришел к мысли о том, что  в основе обучения родному языку лежит потребность  сопровождать  свою  деятельность  высказываниями  в  логико-

хронологической последовательности (10,43). Отсюда Ф. Гуэн делает вы-

вод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично.

М. Вальтер – один  из  наиболее  ортодоксальных  сторонников  натурального метода. Он придает исключительное значение чувственной стороне объективных представлений и связывает весь процесс обучения иностранному языку с активной деятельностью учащихся. По мере накопления языковых  навыков урок у М. Вальтера все больше превращается в игру, в театральное представление, а класс – в театральную сцену.

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он

получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка

ассоциировать непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся. Создатели прямого метода пользовались для его обоснования данными психологии и языкознания сознательно и систематически, чему способствовало  то  обстоятельство,  что  в  разработке  этого  метода  приняли участие  выдающиеся  психологи  и  лингвисты  того  времени,  такие  как  П. Пасси , Г. Суит, О. Есперсен и др.Представители  прямого  метода  ставили  перед  собой  цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком.

Г. Суит, один из видных языковедов конца 19 в. и начала 20в., является  автором ряда работ по методике. Г.Суит различает  практическое  и теоретическое изучение языка. В основу обучения он предлагает положить тексты, которые служат для учащихся источником нового материала и вокруг которых строится вся работа по языку после того, как они овладеют произношением. Г. Суит считает, что практическое  изучение  языка  не  менее  научно, чем  теоретическое.  Научной  основой  практического  его  изучения,  писал он, является то, что мы можем назвать неофилологией, которая начинается с тщательного  наблюдения  литературного  разговорного  языка.  Хороший метод,  по  его  мнению,  должен  основываться  на  знании  науки  о  языке – фонетики, грамматики и общих лингвистических законов. Метод должен также строиться на психологических законах, лежащих в основе памяти и ассоциаций.

Процесс обучения от устной речи к письменной Г. Суит считает естественным,  ибо  в  этой  же  последовательности  мы  овладеваем  и  родным языком.

Подведем некоторые итоги по использованию натуральных и прямых

методов в методике преподавания иностранного языка. Вред от использования родного языка, который сторонники натурального и прямых методов усматривали в частой смене артикуляционной базы, представляется спорным. Ведь именно благодаря смене артикуляционной базы рельефнее выступают различия между произношением в родном и изучаемом языках, и

поэтому их легче усвоить.

Особое  внимание  представители  натурального  и  прямого  методов

уделяют чувству языка, утверждая, что оно приобретается только в результате одноязычных упражнений. Для развития чувства языка  естественным путем необходимо постоянно находиться в языковой среде. При школьном преподавании это невозможно да и на базе СПО также труднодоступно. Возвращаясь  к  достоинствам  прямого  метода,  следует  еще  раз  подчеркнуть внимание его сторонников к живому языку, к обучению фонетике и разработке фонетических упражнений.

Смешанные, или умеренные, методы получили наибольшее распространение в тот период, когда многие методисты пришли к выводу, что в массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых результатов.

В основе смешанных методов не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие принципы в

них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным,

либо к видоизмененным прямым методам. Представителями этого направления являются А.И. Томсон,  К. Флагстад,  Э. Отто и др.

Неопрямые методы резко разграничиваются в зависимости от цели

обучения:  методика  репродуктивного (Г.  Пальмер,  Л.  Блумфилд  и  др.)  и

методика  рецептивного  овладения  языком (М.  Уэст  и  др.).  Сторонники

неопрямого метода пытаются заменить обучение правилам традиционной

грамматики обучением структурам языка (Ч. Фриз, Р. Ладо и др.) Они пытаются  создать  языковую  среду  посредством  различных  технических

средств.  Одним  из  ярких  представителей  этого  направления  в  методике

преподавания  иностранного  языка  является  Г. Пальмер – автор  более 50

теоретических  работ,  учебников  и  учебных  пособий,  посвященных  проблемам  преподавания  английского  как  иностранного.  Он  принимал  участие в разработке принципов отбора лексики и был автором и соавтором

словарей-минимумов.

Г. Пальмер ставил перед изучением иностранного языка чисто практические задачи – научить учащихся свободно владеть английским языком (т.е.  понимать  устную  речь,  говорить,  читать  и  писать),  причем  степень владения  языком  должна  максимально  приближаться  к  владению  этим языком его носителями.

Продолжительность  курса  Г.  Пальмер  определяет  в  зависимости  от

объема изучаемого материала от 2,5 до 6.5 лет.

Г. Пальмер справедливо отмечает, что нельзя начинать обучение иностранному языку с изучения литературных произведений. Поэтому объектом обучения должен быть живой разговорный язык,  служащий основой не только устной речи, но и умения читать.

К содержанию текстов Г. Пальмер предъявляет следующие требования:  они  должны  быть  интересными  и  занимательными,  соответствовать

возрасту  учащихся;  должны  содержать  только  известные  учащимся  реалии; сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. более удобны

для развития навыков устной речи.

Г. Пальмер одним из первых ставит вопрос о научном отборе словаря.

Учебный  словарь  он  подразделяет  на  две  большие  группы:  строго  ото-

бранный, который он называет микрокосм (the microcosm), и стихийный.

Первому надлежит систематически обучать на начальной и средней ступенях обучения, а второй накапливается стихийно на продвинутой ступени

обучения.

Микрокосм представляет собой в миниатюре весь язык, ограниченный

по  объему.  Считая  термин «слово» (word) слишком  неопределенным,

Г. Пальмер пользуется термином «лексическая единица» (lexicological unit).

Рассматривая методические принципы Г. Пальмера, следует выделить

те из них, которые являются определяющими для его концепции:

1.Активность и пассивность.

2.Сознательное и подсознательное обучение языку.

3.Градация трудностей.

Под  активной  работой  учащихся  в  процессе  изучения  иностранного

языка Г. Пальмер понимает говорение и письмо, относя чтение и слушание

иностранной речи к пассивной работе. Разделяя известное положение натурального метода о том, что изучение иностранного языка  должно про-

ходить так же, как усвоение детьми родного языка, Г. Пальмер привносит

в него свое толкование. Он отмечает, что в родном языке всякому его активному  использованию  предшествует  длительный  период  пассивного

восприятия,  в процессе которого осуществляется запоминание языкового

материала. Это положение, по его мнению, должно стать принципом при

изучении иностранного языка.

Принцип  предварительного  пассивного  восприятия  Г. Пальмер  распространяет  не  только  на  последовательность  развития  отдельных  речевых умений и навыков на протяжении  всего курса обучения языку, но и навиды работы в пределах определенного цикла занятий.  В соответствии с этим принципом  Г. Пальмер вводит на начальной стадии обучения  так называемый инкубационный период продолжительностью 1,5 – 2 месяца. В течение  этого  периода  учащиеся  должны «купаться»  в  речевом  потоке иностранного языка и приучаться понимать на слух общий смысл высказываемого, подобно тому как это имеет место в родном языке.

Признавая, что к овладению иностранным языком можно прийти как

сознательным (conscious), так  и  интуитивным,  подсознательным (subcon-

scious), путем, Г. Пальмер отдает предпочтение второму. Он указывает, что

дитя начинает понимать родной язык интуитивно, а не с помощью разума;

так же и иностранный язык  следует научиться понимать интуитивно, а не

с помощью разума (10,148).

Если  несколько  упростить  процесс  обучения  иностранному  языку,

предлагаемый Г. Пальмером, то он сводится к запоминанию наизусть готовых  образцов  посредством  имитации  и  постоянного  повторения  с  последующим их воспроизведением в различных комбинациях.

В процессе запоминания весьма существенную роль играет слушание

речи на иностранном языке. Упражнения в слушании беглой иностранной

речи,  независимо  от  того,  изучались  ли  учащимися  предварительно  ее

компоненты или нет, по мнению Г. Пальмера, – один из самых эффективных (profitable) видов работы на протяжении всего курса обучения языку.

Их эффективность Г. Пальмер видит в том, что они дают возможность упражнять  и  развивать  имеющуюся  у  учащихся  способность  к  непосредственному, интуитивному пониманию (direct and subconscious understanding without mental analysis).

Умение  интуитивно  схватывать  иностранную  речь  на  слух  может

быть как конечной, так и промежуточной целью обучения, за которой мо-

жет следовать сознательное изучение (conscious and intelligent study) фактов языка.

Как уже указывалось, Г. Пальмер считает заучивание наизусть основой  всякого  изучения  языка.  Он  даже  выделяет  это  в  качестве  самостоятельного  принципа,  ибо  всякое  кем-либо,  когда-либо  произнесенное  или написанное предложение было в свое время выучено целиком или по частям наизусть.

Использование Г. Пальмером сознательного подхода к изучению иностранного языка можно усмотреть в его отношении к родному языку. В отличие от наиболее ортодоксальных приверженцев прямого метода Г. Паль-

мер не только не исключает перевод на родной язык из процесса преподавания, но рекомендует его как одно из средств раскрытия значения слова.

Метод Г. Пальмера в том виде, как он сформулирован в «The Scientific

Study and Teaching of Languages», представляет собой в зарубежной методике  наиболее  продуманную  систему  обучения  репродуктивному  владению языком.

Г. Пальмер  создал  систему  учебных  пособий  для  обучения  английскому языку, а также книгу для учителя, содержащую конкретные указания  по  использованию  его  учебных  пособий.  Кроме  того,  заслуживает внимания  его  система  упражнений  для  развития  устной  речи.  Особенно ценными представляются подстановочные таблицы, в основу которых положен структурный подход к языку.

Аудио-лингвальный метод Ч. Фриза, Р. Ладо основан на бихевиористском  подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике.

Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует  обучить.  В  соответствии  с  данным  методом  язык  должен  быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц,  структур,  которыми  учащиеся  овладевают  путем  их  повторения, подстановки,  трансформации  и  т.д.  В  качестве  конечной  цели  обучения выдвигается всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения.

Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа –

носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка

неразрывно  связано  с  проникновением  в  культуру  его  народа.  Главную

роль  при  этом  играет  не  только  и  не  столько  знакомство  с  реалиями,

сколько  понимание  сложившейся  системы  понятий (EMUs – elementary

meaning units in the culture).

Рассматривая  язык  как  средство  устной  коммуникации,  Ч. Фриз  и

Р. Ладо  говорят,  что  независимо  от  конечной  цели  основу  обучения  составляет устная речь.

Значительное место  в работах Ч. Фриза и Р. Ладо отводится звуковой

стороне языка – беглости речи, интонации, ритму и т.д. Наиболее полно они изложили методику работы со структурами. Аудиолингвальный  метод  Ч. Фриза  и  Р. Ладо  сохраняет  основные  черты неопрямизма:  язык  определяет  наше  мышление,  поэтому  для  обучения ему непригодны сравнение и перевод; лучшее средство для усвоения языка – подражание,  образование  по  аналогии  и  многократное  повторение заученного.

Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из

которых  являются:  пассивность  обучаемых,  отсутствие  инициативы  со

стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и

роли письменной речи.

Аудио-визуальный метод, или, как его иначе называют, скоростной

или глобально-структурный, возник на базе «армейского метода». Использовав некоторые положения «армейского метода» – интенсивность обучения, создание искусственной среды и т.д., – создатели аудиовизуального метода значительно видоизменили его и попытались обосновать данными языкознания и психологии. Его творцами считают П. Губерину (директора института фонетики в Загребе) и П.Ривана (заместителя директора научно-методического центра в Сен-Клу, Париж).

Основная цель аудио-визуального метода – обучить учащихся устной

речи. Само название метода в известной мере отражает положенные в его

основу  принципы.  Он  называется  аудио-визуальным,  так  как  весь  новый

материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, а

его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности. Этот метод также называется структурнр-глобальным, т.к. обучение языку происходит по целостно (глобально) воспринимаемым специально отобранным

структурам (моделям).

Продолжительность  курса  по  аудио-визуальному  методу  равна  при-

мерно четырем месяцам при ежедневных четырехчасовых занятиях, кроме

двух выходных дней. Это в среднем 250-300 часов на весь курс обучения.

Все занятия языком делятся на аудиторные и лабораторные. Домашние задания отсутствуют.

В процессе работы над грамматикой учащиеся не получают никаких

правил  и  не  подвергают  изучаемые  явления  анализу,  т.к.  представители

аудио-визуального  метода  считают,  что  подобная  аналитическая  работа

интересна  для  лингвиста,  но  не  для  начинающего  изучать  иностранный

язык (10, 203). Фонетика, как и грамматика изучается целостно. Каждый новый звук усваивается  в  ритмической  группе.  Особое  внимание  уделяется  правильной интонации и правильному ритму.

Весь цикл занятий в пределах одного урока заканчивается беседой.

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении

языку  с  использованием  видеоматериалов.  Популярность  этого  метода

объясняется  тем,  что  аутентичные  материалы  имитируют  условия  реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.

Будучи  разновидностью  прямого  метода,  аудиовизуальный  метод

игнорирует  необходимость  обучения  письменной  речи,  недооценивает

роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения.

Методика  изучения  иностранного  языка  путем  чтения  на  иностранном языке – the Reading Method, имела широкое распространение в

ряде стран в 30 – 40 гг. прошлого столетия. Наибольшую популярность она

получила в США, Индии, некоторых странах Африки и др. Среди английских  методистов,  занимавшихся  методикой  обучения  чтению  на  английском языке, следует назвать имена М. Уэста, Л. Фоссета и И. Фремона.

Как и Г. Пальмер, М. Уэст занимался разработкой  методики обучения

английскому языку как иностранному. Он был солидарен с Г. Пальмером

в вопросах обучения устной речи, но наиболее оригинальной в его наследии является методика обучения чтению. Свои взгляды он изложил в работах: «Bilingualism» (1926), «Learning to Read a Foreign Language» (1926),

«Language in Education» (1929), «Teaching English in Difficult Circum-

stances» (1960) и др. Им создана развернутая система учебных пособий для

обучения чтению, а также отобран словарь, который должен лечь в основу

обучения чтению.

Свою методическую систему М. Уэст разрабатывал для школ Бенгалии (Индия). Он считал, что через книгу  можно наиболее полно воспринять британскую, а через ее посредство – мировую культуру.

В методической системе М. Уэста учебнику отводится очень большая

роль – учебник, а не учитель учит учащихся. Основным требованием, которое он предъявляет к текстам учебника, заключается в том, чтобы учащиеся получали удовольствие от их чтения.

М.  Уэст  впервые  создал  законченную  серию  учебных  пособий  для

обучения  чтению.  С  точки  зрения  реализации  теоретических  положений,

выдвигаемых автором, тщательности исполнения и полноты разработанности, данная серия может служить образцом написания учебных пособий.

Заслуживает всемерного внимания и изучения тщательная дозировка

языковых  трудностей,  рационализация  и  повторяемость  языкового  мате-

риала,  хорошее  построение  текстов (их  композиция,  живость  изложения,

использование  отобранного  лексического  минимума),  подбор  контекстов

для раскрытия значения того или иного слова, хорошее использование ил-

люстраций,  соответствие  предлагаемых  упражнений  поставленным  задачам, преемственность учебных пособий по годам обучения.

В чисто методическом плане представляется плодотворной и интерес-

ной мысль М. Уэста построить обучение иностранному языку так, чтобы

учащиеся постоянно ощущали свои успехи. Он правильно ставит и решает

вопрос  о  количественной  стороне  чтения (его  учащиеся  за  полный  курс

обучения прочитывали не менее 1000 страниц). Впервые в методике обучения  иностранным  языкам  М.  Уэст  поставил  вопрос  о  необходимости чтения про себя в продолжении всего курса. Безусловный интерес в связи с этим  представляют предложенные им упражнения для развития беглости чтения.

Смешанные  методы  получили  широкое  распространение  во  всех

странах.  Среди  многочисленных  представителей  этого  направления  особый интерес представляют работы П. Хэгболдта, Ф. Клоссе, А. Болена и

Б.В. Беляева.

Американский методист, профессор Питер Хэгболдт начал свою педагогическую деятельность как преподаватель немецкого языка в школе Берлица  в  Бельгии,  затем  он  переехал  в  Америку,  где  обучал  иностранным языкам в  средней  школе и  колледже. Последнее десятилетие его творческой деятельности связано с Чикагским университетом.

Преподавание  иностранных  языков  может  преследовать,  по  мнению

П. Хэгболдта, практические и общеобразовательные цели, выбор которых

зависит от объективных условий и от продолжительности курса обучения.

Под практической целью он понимает умение  устно и письменно выражать  свои  мысли  на  бытовую  тему  и  понимать  несложную  иноязычную

речь,  построенную  на  простых  грамматических  формах  по  знакомой  из

учебника теме, умение свободно читать несложный текст, а также умение

разбираться в более трудном художественном или научном тексте при по-

мощи словаря.

Метод,  по  мнению  П. Хэгболдта,  это  комплекс  приемов,  направленных на достижение  определенной цели в течение определенного периода времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также школы и общества.

Метод никогда не бывает неизменно застывшим, он должен корректироваться  при  изменении  условий  преподавания.  Условность  понятия «лучший метод» становится очевидной, если мысленно перенести метод, разработанный для одних условий, в другие.

В своих теоретических трудах П. Хэгболдт выделяет методические и

психологические  принципы  обучения  и  уделяет  большое  внимание  их

обоснованию.

К методическим принципам он относит:

1) взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос на-

выков с одного вида речевой деятельности на другой;

2) различение активного и пассивного владения языком;

3) использование ассоциативных связей и аналогии;

4) использование перевода как одного из средств обучения;

5) роль предвидения и дополнения.

Взаимосвязь  различных  видов  речевой  деятельности  может, по  мнению  П. Хэгболдта,  быть  надежным  принципом  в  обучении,  если  хорошо представлять себе сущность каждого из этих видов и прилагать усилия к переносу навыков из родного языка в иностранный или, наоборот, с одного вида речевой деятельности на другой внутри иностранного языка.

Напоминая учителю о том, что слушание и чтение относятся  к пассив-

ному владению языком, а говорение и письмо – к активному, П. Хэгболдт
указывает  одновременно  на  некоторую  условность  такого  разделения,  т.к.обучающийся не остается пассивным при чтении и восприятии иностранной речи на слух. Обе формы владения языком тесно взаимосвязаны.

Термины «активный» и «пассивный» представляются автору неудачными, поэтому он предлагает заменить их терминами «репродуктивный» и «рецептивный».

Критикуя  сторонников  прямого  метода  за  требование  добиться  пря

мой связи между понятием и словом на иностранном языке с помощью наглядности, П. Хэгболдт считает, что они недооценивают трудности, возникающие при создании прямых ассоциативных связей. Чтобы создать прямые связи необходимо проложить в нервной системе новый путь с помощью многократного повторения. Когда учащийся слышит новое иностранное слово лишь несколько раз, родное слово служит ключом для раскрытия его значения. Если же он слышит слово 50 и более раз, необходимость в родном слове как посреднике отпадает, ибо прочно устанавливается новая связь и создаются определенные лексические автоматизмы (10, 239).

Во всех своих теоретических работах П. Хэгболдт подробно анализирует роль и место перевода как необходимого средства обучения, выявляя при этом его достоинства и недостатки. Он считает, сто  отрицать перевод в преподавании может лишь человек поверхностный.

К основным психологическим принципам П. Хэгболдт относит интерес и желание овладеть предметом, внимание и взаимодействие различных

видов  памяти.  Он  считает  интерес  важнейшей  движущей  силой,  направляющий любую деятельность, в том числе и речевую, т.к. он концентрирует  внимание,  заостряет  впечатление,  обеспечивает  повторение  и  создает богатство ассоциаций.

Интерес к изучению иностранного языка находится в прямой зависимости от личности учителя (его образованности, знания предмета и методики преподавания), а также от желания овладеть предметом.

Внимание – способность удерживать и воскрешать в памяти материал,

указывает П. Хэгболдт, зависит от двух умственных процессов: запечатления, в котором принимает участие направленное внимание, и постоянного воспроизведения, которое возможно благодаря имеющемуся богатству ассоциаций.

В нашей стране смешанный метод получил свое обоснование в трудах

профессора  Б.В.  Беляева.  Автор  именует  предлагаемый  им  метод  созна-

тельно-практическим. Он называет его сознательным, поскольку считает,

что обучение языку должно начинаться с осознания изучаемых языковых

фактов, и практическим, поскольку практика – различного рода упражнения, особенно речевые и в первую очередь устные, играют в предлагаемом

им методе доминирующую роль.

Сознательно – сопоставительный  метод  применяется  в  настоящее

время в разных странах, но наибольшее распространение он получил в на-

шей стране. Значительную роль в создании этого метода сыграл академик

Л.В.  Щерба.  Руководствуясь  идеями  прогрессивных  русских  педагогов  и

методистов  и  своими  собственными  лингвистическими  взглядами,  Л.В.

Щерба впервые сформулировал ряд важных положений рассматриваемого

метода. Еще в 1929 г. в работе «Как надо изучать иностранные языки» он

дал  классификацию  целей  обучения  иностранным  языкам  и  наметил  основные пути  рецептивного и репродуктивного усвоения языка. Л.В. Щерба  разработал  принципиально  важный  для  методики  обучения  иностранным языкам вопрос о роли родного языка при обучении иностранному. В 1942 г. он публикует обстоятельную статью об образовательном значении иностранного  языка  как  предмета  школьного  обучения,  как  важной  составной части гуманитарного образования.

По мнению Л.В. Щербы, следует различать: а) язык (речь) как процесс

говорения и понимания; б) язык как обработанный лингвистический опыт,

обусловливающий возможность процесса говорения и понимания; в) язык

(языковой материал) как необработанный лингвистический опыт, в основе

которого лежит язык (речь).

        Лингвистический опыт, или языковой материал, – это те же акты говорения и понимания, но в виде воспоминаний. Обработанный или упорядоченный  лингвистический  опыт – это  грамматические  и  лексические нормы, свойственные языку в данный исторический отрезок времени. Необработанный лингвистический материал – это готовые языковые единицы, которые мы воспринимаем, не подвергая их анализу; это – повторение раз слышанного без внесения творческих элементов. Л.В. Щерба указывает на то, что говорение проявляется тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда у учащихся начинает создаваться чувство языка, появляется способность создавать новые контексты и отличать возможные контексты от невозможных, правильные от ошибочных (10, 267).

В связи с разработкой этого метода особый смысл приобретает теория

умственных  действий,  сформулированная  и  разработанная  А.Н. Леонтьевым,  П.Я. Гальпериным,  Н.Ф. Тализиной,  В.В. Давыдовым,  Д.Б. Элькониным и применительно к изучению иностранного языка М.М. Гохлернером.

Обязательные условия формирования умственных действий – поэтапность в их становлении и необходимость первоначального внешнего действия. В теории умственных действий выделяют пять этапов: 1) предварительного ознакомления с действием, 2) материального действия по освоению его содержания, 3) внешнеречевой, 4) умственный.

П.Я. Гальперин отмечает, что эта  теория  делает  процесс  обучения  управляемым  и  позволяет  получать очень хорошие результаты учения.

В качестве практической цели обучения представители сознательно-

сопоставительного метода выделяли умение учащихся читать и понимать
текст и устную речь на слух, а также научить говорить и писать на иностранном языке.

В основу сопоставительного метода положены следующие принципы:

1. Осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их

использования.

2. Связь содержания с языковой формой.

3. Сопоставительное изучение языковых явлений.

4. Одновременное развитие всех видов речевой деятельности.

5. Разграничение активного и пассивного языкового материала.

6. Использование отрицательного языкового материала.

В  качестве  комментария  к  последнему  принципу  следует  отметить,

что отрицательный языковой материал  можно получить при выполнении

любых упражнений, однако особенно полезными для этой цели в условиях

искусственного (школьного) усвоения языка являются переводы (особенно

письменные) с родного языка на иностранный. Тогда предложение на род-

ном языке (в случае невозможности дословного перевода на иностранный

язык) будет источником того отрицательного языкового материала, кото-

рый дает возможность более сознательно усвоить положительный матери-

ал, т.е. иную по сравнению с родным языком конструкцию.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на

коммуникативном подходе.

Многие современные зарубежные ученые считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо

использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставлен-

ной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается и

не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком.

Большинство  отечественных  и  зарубежных  методистов  принимают

такое  толкование  коммуникативного  метода,  в  соответствии  в  которым

процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный

подходы, включать в себя работу как над формой, так и над содержатель-

ной стороной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным  методистам  ввести  термин «коммуникативно-когнитивный  метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения иностранным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие  особенности  его  употребления,  в  частности  социокультурные,  усваиваются на уровне знаний.

3. Нетрадиционные методы преподавания иностранных языков

Community Language Learning / Counselling Learning

Метод «общины» (метод «советника»)  был  разработан  американским  психологом Ч.  Курраном.  В  основе  метода  лежит  гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его  консультации  и  участие  желательны  в  любом  виде  социальной  деятельности человека, в том числе, в образовании.

Метод  «общины» характеризуется следующими чертами:

−  В соответствии с гуманистическим подходом к обучению учащимся

принадлежит ведущая роль в организации и построении курса. Обучаемые

определяют  содержание  обучения  и  выбирают  удобный  для  них  темп  и

режим работы.

−  Учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке. Он не

должен претендовать на роль лидера или руководителя учебного процесса,

не  должен  заставлять  учащихся  принимать  участие  в  процессе  общения,

если они этого не хотят. Учитель должен быть носителем языка или очень

хорошо  владеть  языком,  так  как  в  процессе  общения  учащийся  вправе

запросить любую необходимую информацию.

−  Программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс  обучения  разрабатывается  таким  образом,  что  учащиеся  спонтанно

выбирают интересующую их тему и языковые средства.

−  Основным приемом обучения является перевод с родного языка на

иностранный.

−  Организация  процесса  обучения  строится  следующим  образом:

учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу

и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на

иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением, а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем  записывают  их  на  магнитофон,  для  того  чтобы  прослушать,  если

понадобится.

Приверженцы метода «общины» отмечают его подлинно гуманистический  характер,  направленность  на  личность  учащегося  и  отсутствие стресса в процессе учения.

Использование данного метода предполагает специальную подготовку

учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов
не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению

этого метода, особенно в условиях массовой средней школы (8,50).

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название

от терминов «суггестология» – наука о внушении и «суггестопедия» – раз-

дел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения

в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в

Болгарии под руководством ученого – психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными  средствами  активизации  резервных  возможностей  чело-

века, по Лозанову, являются следующие:

Авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель ( уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода,

внешние данные, энтузиазм и т.д.), способствуют повышению его автори-

тета  и  помогают  завоевать  расположение  учащихся,  что  необходимо  для

успешного обучения.

Инфантилизация. Под этим термином  понимается  «создание в группе  обстановки  разумно  организованного  коллектива,  в  результате  чего

учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного

доверия,  освобождаются  от  напряженности  и  скованности» (5, 83). Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия для занятий позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивают благоприятные возможности для овладения учебным материалом.

Двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует

жесты,  мимику,  интонацию  и  определенную  манеру  поведения  для  того,

чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих.

Подобная двуплановость, или второе «я» учителя, способствует созданию

его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.

Интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным  образом.  Особые  требования  предъявляются  к  интонации  и  ритму звучащего материала. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки.

Музыка, так же как и интонация, ритм должна иметь определенную частоту и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.

Суггестопедический  метод  Г. Лозанова  положил  начало  развитию  в

отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из

которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и

коллектива Г.А. Китайгородской, метод погружения (А.С. Плесневич), гип-

нопедия (Э.В. Сировский),  ритмопедия, релаксопедия и др. В качестве цели

обучения  авторы  интенсивных  методов  выдвигают  обучения  устно-

речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов.

Интенсивные методы  появились в ответ на социальный заказ общества. Первые интенсивные курсы возникли в период  второй Мировой войны (Армейский метод) и были ориентированы на подготовку военных специалистов.

Сторонники интенсивных методов переосмыслили и развили многие

положения  метода  Лозанова.  Так,  Г.А. Китайгородская  обращает  особое

внимание на личность обучаемого, его творческий и интеллектуальный потенциал, его роль в коллективе.

Метод  активизации  резервных  возможностей  личности  Китайгород-

ской привносит в интенсивные методы элементы личностно – ориентированного обучения (Learner-centered approach) и рассматривает обучение как процесс  общения  и  диалога,  который  носит  характер  взаимно  опосредованной активности между преподавателем и учащимися, когда учение играет ведущую роль по сравнению с обучением.

Г.А. Китайгородская  пересматривает  содержание  термина «авторитет» и говорит о творческой роли преподавателя, создании доверительных отношений в группе и между преподавателем и группой, которые способствуют повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории, обеспечивают раскрытие резервов личности учащегося .

Метод активизации опирается на следующие принципы:

−  двуплановость;

−  поэтапно-концентрическая организация занятий;

−  глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся;

−  устное опережение;

−  использование индивидуального обучения через групповое;

−  взаимодействие  ролевых  и  личностных  элементов  в  обучении

Некоторые положения и элементы этого метода широко используются

в практике преподавания  иностранных языков в России.

Сеггестопедический метод, как и все интенсивные методы, вызывает

интерес у учащихся и преподавателей, так как направлен на обучение общению в сжатые сроки, а результаты оказываются ощутимыми уже через

несколько занятий.

Отрицательные стороны названных методов заключаются в том, что

речь учащихся изобилует ошибками, и в процессе общения это затрудняет

понимание. Кроме того, использование интенсивных методик требует специальной подготовки преподавателей.

В  связи  с  этим  следует  различать  понятия «интенсивные  методы»  и «интенсификация  процесса обучения».  Интенсификация обучения предполагает повышение эффективности учебного процесса за одно и то же или меньшее  количество  времени.  Сама  эффективность  зависит  от  точности обучения. Точность обучения предполагает адекватное владение всеми видами речевой деятельности в соответствии с ситуациями общения; отсутствие ошибок на уровне языка и речи. Интенсивные методы ориентированы на достижение максимальных результатов, но без учета точности обучения.

Метод «тихого» обучения (The silent way) опирается на структурный

подход в лингвистике и гуманистическое направление в психологии. Автором этого метода является К. Гаттеньо, который перенес свой опыт создания  программ  по  обучению  математике  и  чтению  на  родном  языке  на методику преподавания иностранных языков.

Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть

учебного времени, а учитель должен говорить на уроке как можно меньше.

Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приемом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся при выполнении задания (8, 52).

Применение метода «тихого» обучения имеет определенные ограничения, так как предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально в условиях общеобразовательной средней школы.

Положительной чертой этого метода является стимулирование самостоятельности  учащихся  и  использование  в  процессе  обучения  разнообразных опор и наглядных пособий.

Метод  опоры  на  физические  действия (Total physical response –

TPR) разработан психологом Дж. Ашером и основан на структурной лингвистике,  бихевиоризме  и  гуманистическом  направлении  в  обучении,  а также на положении психологии о координации речи и физических действий, которые ее сопровождают. Метод развивает идеи натурального метода. Суть его состоит в том, что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Восприятие структур облегчается, если  это сопровождается действиями, выполняемыми учителем и учащимися.

Обучение иностранному языку с помощью компьютера (Computer

assisted language learning) опирается на бихевиористскую теорию и лично-

стно-ориентированный подход в педагогике.

Компьютерное обучение получило широкое распространение в методике  преподавания  иностранных  языков  благодаря  разработке  индивидуального подхода к обучению, достижениям в области программированного

обучения и компьютерной лингвистики, исследованиям возможностей машинного перевода. Широкое распространение компьютера в современной

жизни, а также специальные знания, которые необходимы преподавателю

при его использовании, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о направлении в методике преподавания иностранных языков. Первые  компьютерные  программы,  появившиеся  в 1960-70 годы,

представляли собой  грамматические и лексические языковые упражнения.

В 70-е годы разработчики стали обращать больше внимания на содержа

тельную  сторону  программ.  Исследования  в  области  искусственного  интеллекта позволили значительно улучшить программы и ориентировать их

на формирование коммуникативных умений обучаемых. Однако проблема

коммуникативной направленности компьютерных программ по-прежнему

остается актуальной.

В настоящее время  существуют следующие группы программ:

−  тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в

компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими

формами,  лексическими  единицами,  речевыми  образцами,  а  также  про-

граммы  по  обучению  чтению  и  письму,  предполагающие  использование

текстового редактора;

−  текстовые  программы  для  индивидуальной,  парной  и  групповой

работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;

−  игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся (8,55).

Многие методисты и исследователи считают, что компьютерные про-

граммы  занимательны,  интересны,  повышают  мотивацию  обучения,  способствуют развитию компетенции учащихся, но по своей природе они не

предназначены для формирования коммуникативной компетенции во всем

ее многообразии никогда не смогут заменить учителя на уроке.

Сознательно-ориентированный  подход (Consciousness-raising approach) основан на осознании формы языкового явления – лексического и
грамматического – и базируется на данных контрастивной лингвистики и

индуктивном  способе  овладения  языком.  Подход  разрабатывался  применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалось как постепенное осознание формы.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике

сознательно-сопоставительным  методом,  который  исходит  из  того,  что

мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.

Сторонники данного подхода пытаются примирить два направления в

обучении: традиционное и «прямистское».

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к

полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близ-

кому к уровню владения носителя языка.

Несомненным  достоинством  данного  подхода  является  направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны:  преувеличение  роли  лингвистических  знаний,  операций  сопоставления, сравнения и анализа. Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования  речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.

Метод коммуникативных заданий (Task-based learnin) – представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач, предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти  правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т.д.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом,

представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают

отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала.

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться  управление  учебной  деятельностью  учащихся  при  использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются  обучаемые  с  целью  решения  коммуникативных  задач.  Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения (8,62).

Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в

стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что

позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса

обучения иностранным языкам.

Нейро-лингвистическое  программирование  (Neuro-Linguistic Pro-

gramming) – это, с одной стороны, искусство и наука совершенствования

личности, исследование, посвященное навыкам лидерства, а, с другой, на-

правление  в  методике  преподавания  иностранного  языка,  позволяющее

успешно раскрывать и активизировать резервные возможности личности в

процессе  погружения  в  иноязычное  языковое  и  речевое  пространство.

Нейро-лингвистическое  программирование (НЛП)  затрагивает  и  способ

мышления, от которого зависят все наши достижения в целом.  «Моделируя  мыслительный  процесс,  возникновение  и  развитие  чувств  и  убеждений, НЛП рассматривает все составляющие человеческого опыта, но прежде всего НЛП занимается процессом общения – общения человека с самим собою и с другими людьми» (1,6). НЛП появилось более 20 лет назад в университете Санта-Круз в США. Его основателями были Джон Гриндер, в то время ассистент кафедры лингвистики, и Ричард Бэндлер – студент психологического и математического факультетов, увлекавшийся психотерапией. Гриндер и Бэндлер в своих исследованиях попытались «смоделировать» деятельность трех психотерапевтов, уже получивших к тому времени международное признание. Ими были  Фриц  Перлз,  талантливый  психотерапевт,  основатель  гельштат-терапии, Вирджиния Сатир, крупный специалист в области семейной терапии, которой удалось разобраться в ряде, казалось, неразрешимых проблем в сфере  межличностных взаимоотношений и Милтон Эриксон, всемирно известный гипнотерапевт, основатель современной гипнотерапии.

Цель,  которую  ставили  перед  собой  Гриндер  и  Бэндлер,  состояла  в том, чтобы воспроизвести те модели общения, которыми пользовались эти

выдающиеся ученые, с тем, чтобы затем использовать их в своей работе.

Результатом этого этапа исследования явился набор техник, применяемых

для повышения эффективности общения, оптимизации процесса обучения

и для личностного совершенствования. Следующий значительный вклад в

дело развития НЛП был сделан Грегори Бейтсоном, британским антропологом,  много  работавшим  также  в  сферах  психотерапии,  кибернетики  и биологии. НЛП быстро развивается, предлагая людям разнообразные схемы  достижения  успеха  и  совершенства  в  разных  сферах  деятельности, включая образование.

Метод  НЛП  достаточно  сложен,  но  его  название  расшифровывается достаточно просто.

Нейро – свидетельствует об отношении к мышлению или чувственному восприятию – к процессам, протекающим в нервной системе и играющим  важную  роль  в  формировании  человеческого  поведения,  а  также  к

нейрологическим  процессам в сфере восприятия – зрения, слуха, тактильных ощущений.

Лингвистический – имеет отношение к языковым моделям, играющим

важную  роль  в  достижении  взаимопонимания  между  людьми  и  составляющих ядро коммуникативных процессов.

Программирование – указывает на тот способ, при помощи которого

мы организуем наше мышление, чтобы в конечном итоге достичь постав-

ленных целей.

Теория множественного интеллекта (The Theory of Multiple Intelli-

gencies). Создатель этой теории Говард Гарднер  - один из самых известных ученых в сфере образования в США, автор монографий и более сотни

научных  статей  по  вопросам  когнитивного  развития  и  нейропсихологии.

Его книга «Границы мышления: теория множественного интеллекта», из-

данная более чем на десяти языках, сделала Г. Гарднера одним из самых

влиятельных представителей образовательной теории и практики и завоевала ему международную известность.

Г. Гарднер выделил восемь относительно автономных интеллектуальных  способностей:  лингвистическую,  логико-математическую,  пространственную,  музыкальную,  телесно-кинестетическую,  межличностную, внутриличностную и естествоиспытательскую. Последняя позволяет опознавать,  категоризовать  и  использовать  свойства  окружающей  среды.

Г. Гарднер также отмечает, что могут быть выявлены и новые интеллектуальные  способности,  если  они  будут  отвечать  выработанным  критериям. Эту теорию применяют на  всех уровнях обучения – от дошкольного до образования взрослых; используют при обучении академическим дисциплинам и в ходе профессиональной подготовки, а в школьных классах – как для  обычных,  так  и  одаренных  учеников  и  детей,  имеющих  проблемы  в изучении тех или иных дисциплин. Эта теория подтверждает то, с чем педагоги сталкиваются каждый день: люди мыслят и учатся многими разнообразными  способами.  Эта  теория  также  задает  концептуальные  основы для  организации  и  рефлексии  в  процессе  разработки  учебных  планов, оценки  эффективности  образования  и  педагогической  практики.  В  свою очередь  подобная  рефлексия  позволяет  многим  педагогам  разрабатывать новые  подходы,  способные  более  эффективно  удовлетворять  образовательные потребности обучающихся. Г. Гарднер осознавал неоднородность приложения теории множественного интеллекта на практике, поэтому он сосредоточился на разработке новых подходов к проблемам оценки качества  образования,  развитии  понимания  различных  учебных  дисциплин  и творчестве. Г. Гарднер считает, что основной задачей образования должно быть развитие понимания. Его педагогическая концепция проста: «Глубокое понимание должно быть основной целью: мы должны добиваться понимания того, что в том или ином культурном контексте считается истинным  или  ложным,  прекрасным  или  безобразным,  хорошим  или  плохим.

Эти темы мотивируют индивидов изучать и понимать окружающий их мир (3,47)». Концепция образования Г. Гарднера не только продолжает традиции Сократа, Джона Дьюи, кардинала Ньюмана, но и соответствует эмпирически  обоснованному  пониманию  когнитивных  процессов,  а  также  реальности современных образовательных систем, которые функционируют

в  полиэтническом  контексте,  в  обществах,  развитие  которых  всё  более

обусловлено современными технологиями.

Список использованной литературы

1.  Алдер Г. «НЛП современные психотехнологии», СПб, 2003

2.  Бим  И.Л.  Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и

проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

3.  Вестник высшей школы Alma Mater №2, 2005, стр.43-47

4.  Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: М.: Глосса, Москва, 2000

5.  Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского как иностранного. М.: русс. яз., 1993

6.  Дилтс Р. «НЛП: навыки эффективного лидерства», Спб, 2003

7.  Китайгородская  Г.А.  Методика  интенсивного  обучения  иностранным языкам. М.: Высшая школа., 1986

8.  Колесникова И., Долгина О. «Англо- русский справочник по методике преподавания иностранных языков» - СПб., 2001

9.  Миролюбов А.А, История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: Ступени, 2002

10. Основные  направления  в  методике  преподавания  иностранных

языков в XIX – XX / под редакцией и.В. Рахманинова – М.: «Педагогика»,

1972