«Психолого-педагогические особенности детей начальной школы, имеющих трудности в обучении»
статья на тему

«Психолого-педагогические особенности детей начальной школы,

 имеющих трудности в обучении»

 Хуже слабого характера – нет беды!

Природа каждому мягкотелому

дала защитную преграду:

панцирь черепахе, иглы ежу,

яд и безобразие змее, но человек,

 выработавший у себя слабый характер,

 не имеет защиты.  

 Мариэтта Шагинян

    В период 5,5 — 14 лет мозг ребёнка ещё незрелый, однако, вынужден воспринимать огромный объём информации, которую принципиально неспособен качественно переработать. Это — поток информации: телевизионные и DVD — программы, путешествия и weekend с родителями, поездки в общественном транспорте, уроки, вместо развивающих занятий в детских дошкольных учреждениях, репетиторы, школьные гиперпрограммы и т. д. В результате — всё чаще наблюдаются срывы адаптации, неврозы, психосоматические заболевания, ненависть к обучению и т. д. И мы наблюдаем как наши дети начинают меняться, увы не в лучшую сторону.

Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети? Они могут учиться в коррекционном или в обычном классе, и нередко по одним предметам - чаще всего, устным - они еще успевают, а по письму, чтению или арифметике - нет. Некоторые из них "тянутся" изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья - и физического, и психического. Это и есть дети с трудностями учения, о которых мы и хотим поговорить.

    Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации, в частности, вхождения в школьную жизнь. Ребёнок должен адаптироваться (от латинского Adapto – приспособлю) к новым социальным условиям, установить контакт с одноклассниками, взаимоотношения с учителем, определить своё отношение к лидерам класса и т.д. Социальный климат в классе во многом зависит от компетентности преподавателя в возрастных проблемах ребёнка, в управлении классом и эффективности в организации учебного процесса, умении влиять на взаимоотношения между учениками внутри коллектива класса, создать комфортную обстановку для учащихся. Для некоторых детей обучение в школе является

психотравмирующей ситуацией, овладение школьной программой – непосильной нагрузкой, их эмоциональная сфера подвергается различным психическим воздействиям, что нередко приводит к школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация – это социально-педагогический феномен, который характеризуется стойкой неуспеваемостью по ряду учебных предметов, а также нарушениями поведения и психосоматическими расстройствами, обусловленными хроническим стрессом в связи с учебными трудностями. Явления школьной дезадаптации испытывают 40% учащихся начальных классов. У 70% из них выявлены отклонения в психическом развитии, которое характеризуется признаками пограничных психических расстройств. Этапы дезадаптации: 1. Псевдоадаптация – это этап внешнего благополучия. Он охватывает первое полугодие 1 класса или весь первый учебный год. В этот период учителя более терпеливы, не выставляют оценок. Дети ещё не выявляют умственной и физической истощаемости. Родители ещё не обеспокоены успеваемостью детей. 2. Адаптационный кризис. Начинается со второго полугодия 1 класса или со 2 по 4 класс. Главная причина – негативизм по отношению к неуспевающему ученику (недостаточное использование учителем методов педагогического подхода). Вслед за учителем к ребёнку также плохо начинают относиться одноклассники, в итоге, возникает социальная изоляция неуспевающего ребёнка, что ведёт к нарастанию невротизации и появлению у него нервно-психических расстройств. 3. Этап компенсации. Обычно начинается к концу обучения в 5 классе. Чаще связан с тем, что по успеваемости ученик догоняет своих сверстников (по большинству предметов имеет оценку «3»). У части детей ценности переносятся вне школы (спортивные секции, кружки). Однако, у значительного числа учащихся, имеющих трудности в усвоении школьной программы, в силу анатомо-физиологических особенностей организма, компенсация не наступает. В целом же, поведенческие расстройства склонны закрепляться. Важными факторами, влияющими на успеваемость и поведение детей и подростков является соответствие программных требований, предъявляемых к учащимся, их возрастному психическому развитию. При соблюдении этих условий школьная дезадаптация не наступает. Школьные проблемы, возникающие у учащихся, очень многообразны. Педагогам и родителям бывает порой сложно разобраться в их причинах.

 Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают - их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй - нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения - это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Обычно эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос. Однако бывают среди них и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия - дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация - их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации - браваде, взятию на себя роли шута, а позже и к асоциальной позиции. Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических. Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций в письменных работах наблюдаются следующие ошибки:

1. пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;
2. инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;
3. "слипание" (контаминация) двух слов, например: на ели лежит - на елижит;
4. ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам выделения слов, определения границы предложений - отсюда слитное написание слов, пропуск точек и отсутствие большой буквы в начале предложения);
5. орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).

 Они могут быть разной степени выраженности и часто встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те, и другие трудности.

Как помочь этим детям? Основной путь - вынесение программы действия "наружу", работа по "материализованной" внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале счетного ряда разработана методика, которая называется "Школа внимания" (Пылаева, Ахутина, 1997).

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной. При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например, Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Тригер, 1999). Основной путь коррекции здесь - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память.

Опытные учителя припомнят в своей практике и детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легко ранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку - одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение. Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик - для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

1. трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
2. колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
3. трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К - Я);
4. устойчивая зеркальность, т.е. замена З - Е, У - Ч, б - д, д - в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (с, например, "смотрит" влево);
5. трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);
6. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
7. нарушение порядка следования букв;
8. тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи - ручйи, строится - строедца и т.п.;
9. слитное написание слов.

Все перечисленные ошибки имеют один механизм - трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.

Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия. Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились "галочки".

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например: чтобы "найти клад", пойди прямо, поверни налево, загляни под ...) и т.д. При этом, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на ... , меньше в ....Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 - 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 - 5 = 22, при этом ход решения таков: 23 - 3 = 20, 20 + 2 = 22), трудности усвоения таблицы умножения.

Также необходимо упомянуть и о  трудностях переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Согласно нейропсихологии А.Р. Лурия (1902-1977) чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей. Незрелость головного мозга и информационные перегрузки приводят к крайнему истощению нервной системы по типу «парабиоза Н. Е. Введенского» с его уравнительной и парадоксальной фазами. Уравнительная фаза в деятельности мозга — это когда сильный и слабый сигнал воспринимаются одинаково. Парадоксальная фаза — сильный сигнал воспринимается как слабый, а слабый как сильный. Нужно знать, что кричать на ребёнка в таком состоянии — бесполезно. Он как бы «не слышит». Или, наоборот, на уроке, малейший шум очень отвлекает ребёнка. Также дети имеют регулярные кратковременные выключения сознания по типу absans (лат.). Причём, изнутри для них такие выключения незаметны. Развитие психических функций у ребенка - длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие - позже. В это общее для всех людей "расписание" каждый ребенок вносит свои "поправки", определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого - зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

    На сегодня основной задачей педагогов является научиться видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научиться им помогать, чтобы победы детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей. Педагог - главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать - и главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика - лучшее лечение.

Составитель учитель начальной школы, педагог-психолог Э.В. Миронова.