портфолио по педагогике для колледжа
учебно-методический материал по теме

4. Развитие педагогической мысли в России

К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. Среди этих идей оказалась трактовка идеала образованности.

Образованный - значит знающий и умеющий использовать знания. Знаниевая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Л.Н. Толстой (1828 - 1910) - всемирно известный художник слова, внесший крупный вклад в развитие отечественной педагогической культуры. Разрабатывал идеи свободного воспитания. Автор "Азбуки", "Книг для чтения", методических руководств.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он—        совершенный учитель".

Л.Н. Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.

К.Д. Ушинский (1824 - 1870/71) - Ушинский — отец русских учителей. Созданные им учебники выдержали небывалый в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения"'

3. Связь педагогики с другими науками.

 Система педагогических наук

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась в разветвленную систему педагогических наук.

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов, является общая педагогика. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

а)        общие основы педагогики;

б)        теория обучения (дидактика);

в)        теория воспитания;

г)        управление образовательными системами.

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научными дисциплинами.

Особую группу педагогических наук, изучающих специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп, составляет возрастная педагогика. Она включает в себя преддошкольную (ясельную) и дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, педагогику взрослых и андрогогику.

Преддошкольпая (ясельная) педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей до трех лет. Вес ее стремительно увеличивается по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на формирование интеллекта, эмоциональной и чувственной сфер личности ребенка, его здоровья. Особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика — наука о закономерностях развития, формирования личности ребенка дошкольного возраста. Существует дидактика дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, технологии воспитания детей данного возраста в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях, в условиях одно-, двух-, многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы изучает закономерности обучения и воспитания детей школьного возраста. Она относится к самым развитым отраслям науки о воспитании.

Педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования.

Педагогика взрослых и андрогогика изучает особенности работы со взрослыми и пожилыми людьми.

Педагогические дисциплины также подразделяются в зависимости от того, какая сторона конкретного вида человеческой деятельности взята за основу классификации. Выделяют военную, инженерную, спортивную, театральную, музейную, музыкальную, производственную педагогику, педагогику исправительно-трудовых учреждений и т. д.

Каждая из этих педагогик также имеет свой предмет. Например, военная педагогика вскрывает закономерности, обосновывает теоретические положения, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Закономерности обучения работающих, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии изучает производственная педагогика.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

Исправительно-трудовая педагогика изучает закономерности перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

К педагогическим дисциплинам также относятся: история педагогики, сравнительная педагогика, этнопедагогика, философия воспитания, социальная педагогика, педагогическая психология, социология образования и др.

История педагогики исследует возникновение и развитие учебно-воспитательной практики, педагогических теорий, общих и частных методологических концепций в различные исторические эпохи и периоды. Знание истории педагогики необходимо для того, чтобы глубже понимать в настоящее время решаемые вопросы.

Сравнительная педагогика занимается анализом, сравнением образования в разных странах.

Существует также специальная педагогика (дефектология). Она исследует закономерности воспитания и обучения людей с физическими и психическими недостатками. В состав дефектологии входят следующие научные дисциплины: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспитания слабослышащих и глухих; тифлопедагогика — слепых и слабовидящих; олигофренопедагогика — умственно отсталых, логопедия — наука о нарушениях речи и путях их преодоления и предупреждения.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений.

Такова внутренняя система педагогической науки, возникновение новых отраслей которой порождается развитием общества и научного знания.

Система педагогических наук

Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную область исследования, не может существовать обособленно от других наук. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно связана с науками, изучающими человека.

Человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта биологической эволюции — биологические науки, а как мыслящее существо с его психическим внутренним миром — психологические науки.

Рассмотрим более подробно связь педагогики с общественными науками. Общественные науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления.

Из общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское учение является методологической основой педагогики, способствует осмыслению целей воспитания и образования. От системы философских взглядов (материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направления педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем, в том числе:

• проблемы цели воспитания;
• проблемы формирования мировоззрения;
• взаимосвязь коллектива и личности;

• гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания и ученического познания как одной из форм познания человеком окружающей его действительности.

Педагогика также тесно связана с такими относительно самостоятельными областями философии, какими являются этика и эстетика. Они помогают решению педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования научного мировоззрения.

Наблюдается связь педагогики с социологией, исследующей основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитания личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология как новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и общественность.

Теснейшим образом связана педагогика и с экономикой, в частности с такой ее областью, как экономика образования. Доказано, что высокий уровень общего образования является одним из важнейших условий повышения производительности труда. Данные экономики образования необходимы для решения таких важнейших педагогических задач, как:

• определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни;

• определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений;
• определение затрат на учительские кадры, на строительство, оборудование, наглядные пособия и т. д.

В решении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смерти, миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и процессов перемещения населения невозможно решение проблемы строительства и размещения школ, подготовки учителей.

Тесно связана педагогика с биологическими науками. Они являются естественно-научной базой педагогики и психологии.

Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова по вопросам первой и второй сигнальных систем, нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической деятельности, развития и функционирования органов чувств и др.

Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология — наука об особенностях строения и функционирования организма человека, школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, компенсирующие имеющиеся у них дефекты.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками, изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями.

Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь педагогики с психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук: педагогической и возрастной психологии, психологии профессиональной педагогической деятельности, психологии управления педагогическими системами и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в своих исследованиях на аналогичный раздел психологии.                                                                                

Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая

психология, которая изучает закономерности психических процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания в зависимости от возраста.

Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека, вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного подхода в воспитании.

Социальная психология, занимаясь изучением особенностей формирования личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой науки помогают педагогике в научной разработке методики включения технических средств, ЭВМ, компьютеров в учебный процесс.

Связана педагогика и с кибернетикой — наукой об управлении сложными динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики явилось программированное обучение. Информатика и кибернетика открывают перед педагогикой новые дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания. Используя их данные, педагогическая наука разрабатывает новые формы образовательных процессов (дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления учебно-воспитательным процессом.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса служит основой для формирования особой отрасли педагогики — народной педагогики. Она изучает использование этих памятников культуры в воспитании современных школьников.

Все это свидетельствует, что педагогика, имея свой предмет и область исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности.

Анализ связей педагогики с вышеназванными науками позволяет выделить следующие формы их взаимодополнения:

• творческое использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
• заимствование научных методов исследования, применяемых в других науках (математическое моделирование, социологические опросы и др.);
• применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии, социологии и других науках;

■ участие педагогики в комплексных исследованиях (обучение с шести лет; лечебная педагогика и др.).

Педагогика использует материалы и данные смежных наук на основе строгого их отбора, после специальной педагогической переработки, с обязательным выявлением условий и границ применения в педагогической науке.

Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества. Разрабатываемые ею концепции образования, воспитания и обучения имеют научную и общекультурную ценность.

6. Характеристика состояния дошкольного образования.

 Проблемы, перспективы развития

С 1991 года образовательная система России стоит на путях эволюционного развития имеющей главной целью - развитие интеллектуального, культурного и экономического потенциала страны. Основы были заложены в Государственной программе развития образования в России, разрабатываемой с 1992 года.
     Концептуальный уровень в проекте данной Программы отражали сформулированные стратегические цели и принципы развития. Так, среди целей в числе важнейших были:
     - повысить образовательный уровень населения России в среднем до 14,5 лет к 2006 году, предоставив каждому гражданину страны возможность интеллектуального, культурного и нравственного развития посредством получения высшего образования и квалификации в соответствии с его способностями и знаниями;
     - обеспечить широту и качество образования, повышающего профессиональную мобильность и социальную защищенность личности в условиях рыночной экономики. Разработать многоуровневую систему высшего образования и начать ее реализовывать в 1992-1993 годах.

• Были сформулированы шесть принципов, которыми следовало руководствоваться при движении к намеченным целям:

• принцип саморазвития - децентрализация и демократизация управления, предоставление самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач;
• принцип качества - обеспечение качества образовательных программ, путем сочетания в них ценности для общества и личности;
• принцип разнообразия - обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;
• принцип единства - обеспечение преемственности в необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования;
• принцип равенства - создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования. реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования;
• принцип эффективности - удовлетворение потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами. 

• Технологический уровень Программы также содержал конкретные меры, сроки их реализации и предполагаемые затраты. В числе мер технологического уровня предлагались такие, как:

• расширение масштабов образования;
• диверсификация образовательных программ высшей школы, создание трехуровневой системы высшего образования, предусматривающей различные по характеру и объемам образовательные и профессиональные программы;
• фундаментализация образовательных программ как основы для подготовки специалистов широкого профиля;
• построение схемы регионального управления высшего образования и функции каждого ее звена (вуза, региона, федерального центра);
• создание механизма оценки вуза путем аттестации и аккредитации на базе государственных образовательных стандартов (ГОС);
• кардинальное расширение самостоятельности вуза в академической, хозяйственной и других сферах.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что многие из предложенных новаций были впоследствии закреплены в Законе РФ "Об образовании", вышедшем в июне 1992 г.
     Данный документ и содержащиеся в нем концептуальные основы преобразуемой образовательной системы в России строго придерживались позиции уважения к традициям и завоеваниям отечественного образования.
     Принятый Закон провозгласил область образования приоритетной.
    Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации, а образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права.
     В данном Законе сформулировано понятие система образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

• преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
• сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
• органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. 

Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреждением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образовательной программе.

• Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть:

• государственными;
• муниципальными;
• негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). 

В системе образования выделяются следующие типы образовательных учреждений:
     1. Дошкольные: ясли, детские сады.
     2. Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.
     3. Учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования.
     4. Специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с отклонением в развитии: школы для слабовидящих, глухих и пр.
     5. Учреждения дополнительного образования детей, музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества детей и юношества, станции юных техников и пр.
     6. Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома.
     7. Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.                 С учетом потребностей и возможностей личности используются различные формы получения образования:

• В образовательном учреждении:

• очные;
• очно-заочные (вечерние);
• заочные формы.

• В форме семейного образования.
• Самообразование.
• Экстерн.

Вместе с тем, как свидетельствует исторический путь развития образования в 90-х годах, Программа-92 оказалась слишком оптимистичной. На многие ее проекты, такие, как создание национальной системы баз знаний, масштабная информатизация высшей школы и другие, не было выделено средств, и они не были выполнены в указанные сроки.
     Разработчики отечественной образовательной программы в середине 90-х годов настойчиво пытались воплотить в жизнь намеченные преобразования. Так, осенью 1994 года была создана и внесена Правительством Российской Федерации в качестве проекта на рассмотрение Государственной Думы Федеральная программа развития образования. Данный документ по сравнению с Программой-92 содержал большее число различных проектов, здесь более детально были проработаны и просчитаны необходимые затраты на его реализацию. В Федеральной программе 1994 года был усилен акцент на обеспечение соответствующих социально-экономических условий развития высшей школы, укрепление ее материальной базы и социально-культурной инфраструктуры. На первый план выдвигались проекты интеграции научных исследований и учебного процесса, развития дистанционных форм обучения, реализация инновационных и информационных технологий. Однако ни этот, ни скорректированный впоследствии (1997-1998 гг.) проект Федеральной программы развития образования не был рассмотрен Государственной Думой и практически не профинансирован.
     В качестве краткого итога рассмотрения исторического пути развития и создания системы образования в России необходимо отметить, что в 1994-1999 годах проектом Программы был предусмотрен переход к сбалансированному развитию системы образования в новых политических и социально-экономических условиях. Основные цели указанного этапа заключались в определении и осуществлении комплекса мер, направленных на сохранение системы образования, реализации программы структурно-содержательных преобразований, создании нормативной правовой базы, механизмов изменений и развития системы образования. На этой основе планировалось осуществить дальнейшее всестороннее развитие системы образования. Поставленные цели в полной мере не были реализованы в связи с трудностями экономического и организационного характера.

Проблемы и перспективы развития образования в России

• Развитие образования происходит в сложнейшей ситуации. На деятельность образовательных учреждений дестабилизирующее воздействие оказывают факторы, среди которых основными являются:

• социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств в связи с кризисным положением в экономике;
• неполнота нормативной правовой базы в области образования;
• систематическое неисполнение норм законодательства в области образования.

Неудовлетворительное финансирование является одной из основных причин возникновения кризисных ситуаций в системе образования. В целом потребность образовательных учреждений в финансовых средствах обеспечивается за счет средств бюджетов всех уровней менее чем на четверть. Сохраняется тенденция сокращения реального объема ассигнований на нужды образования. В текущих ценах они сократились примерно в 5 раз, что в сопоставимых ценах составляет более чем двадцатикратное уменьшение.
      В нарушение законодательства не обеспечивается защита образовательных учреждений от штрафов и пеней, начисляемых независимо от отсутствия или несвоевременности финансирования из бюджетов.
     Острейший дефицит финансовых ресурсов породил опасность потери лучшего из того, что имелось и еще имеется в системе образования Российской Федерации. Сохраняют угрозу углубления кризисные тенденции в системе образования, способные нанести серьезный ущерб состоянию безопасности государства.
     Государственные образовательные учреждения и другие организации системы образования вследствие отсутствия бюджетных средств на оплату отопления, электроснабжения и других коммунальных услуг отключаются от систем жизнеобеспечения в нарушение решений Правительства Российской Федерации.
     Далеко не все положения законодательства в области образования нашли свое отражение в соответствующих нормативных правовых актах органов исполнительной власти, что создает сложности в исполнении указанных положений. Особой проблемой является создание действенных механизмов контроля за исполнением норм законодательства, защиты прав субъектов образовательного процесса, соблюдения гарантий государства в области образования.
     Одной из проблем обеспечения деятельности высших учебных заведений и средних специальных учебных заведений является усиление на федеральном уровне координации деятельности отраслевых систем высшего и среднего профессионального образования как в масштабе Российской Федерации, так и субъектов Российской Федерации.
     Поддержание вертикальных связей между отдельными уровнями управления образованием осуществляется посредством договоров и соглашений о разграничении предметов ведения и полномочий. Вместе с тем практика реализации указанных договоров и соглашений показывает необходимость дальнейшего совершенствования всей системы взаимодействия государственных и муниципальных органов управления образованием.
     В последние годы отчетливо проявляются тенденции ухудшения социального положения и здоровья детей. Не последнюю роль в ухудшении здоровья детей имеет тяжелая ситуация, в которой оказались сами образовательные учреждения. Учебно-материальная база образовательных учреждений приходит в негодность, устаревает. Резко сократились капитальные вложения, темпы износа зданий существенно опережают темпы их реконструкции и нового строительства. В 2-3 смены работают около 32% школ, более одной трети зданий и сооружений системы образования требуют капитального ремонта или реконструкции. В аварийном состоянии находятся 6,5 процента зданий, и только 46,3% школ имеют все виды удобств. Недостаточными темпами ведется строительство объектов системы образования, практически прекращено строительство образовательных учреждений в сельской местности. В ряде субъектов Российской Федерации это привело к переполнению школ.
     Достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры являются наиболее важной проблемой.
     Растет угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному. Увеличиваются разночтения федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.
     Проблемами остаются отсутствие необходимой преемственности уровней дошкольного образования и начального общего образования, а также начального общего и основного общего образования, появление многопредметности в начальной школе. Усугубляются проблемы разрыва преемственности уровней общего образования и высшего профессионального образования. На протяжении ряда лет уменьшается количество выпускников средней школы, способных выдержать вступительные экзамены в высшие учебные заведения без дополнительной подготовки.
     В ряде случаев в нарушение законодательства взимается плата за обучение в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в рамках государственных образовательных стандартов.
     Финансирование учреждений высшего профессионального образования осуществляется с нарушением федеральных законов. Тенденция переноса центра тяжести с бюджета на внебюджетные средства, в том числе и личные, в совокупности с происходящим расслоением общества по уровню доходов ведет к угрозе превращения российской демократической системы образования в сословную, элитарную.
     В то же время в недостаточной мере осуществляется режим экономии, мобилизации внутренних резервов, максимального использования имеющегося потенциала системы образования.
     Имеет место не регулируемое государством увеличение выпуска вариативных учебников, часто низкого качества, хотя в ряде субъектов Российской Федерации многие школы не обеспечены учебниками по предметам базисного учебного плана.
     Положение с изданием учебников по предметам федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов становится проблематичным. Не обеспечен высокий уровень российского гуманитарного образования. Проблемы совершенствования содержания учебной литературы, приведения содержания учебников истории, обществознания, литературы в соответствие с уровнем указанных наук и российскими традициями нравственно-эстетического и гражданско-патриотического воспитания обучающихся и воспитанников являются наиболее актуальными.
     В ряде субъектов Российской Федерации возникают трудности с подготовкой и изданием учебников на языках народов Российской Федерации.
     Уменьшается количество предприятий промышленности, осуществляющих производство различных видов продукции для системы образования, сокращается объем их производства, не решена проблема обеспечения образовательных учреждений классно-лабораторным оборудованием, наглядными пособиями, техническими и информационными средствами обучения и специализированной мебелью.
     В целом остается проблемой кадровое обеспечение образовательных учреждений. Сохраняется устойчивая тенденция старения педагогических работников образовательных учреждений всех типов и видов, недостаточно молодых специалистов вследствие низкого уровня оплаты труда и социального престижа профессии педагога, слабой социальной защищенности педагогических и научно-педагогических работников образовательных учреждений.
     "Утечка умов" является в ряде случаев проблемой для кадрового обеспечения образовательных учреждений различных уровней системы образования. В пределах Программы указанная проблема становится проблемой сохранения потенциала педагогических и научно-педагогических работников образовательных учреждений, а также научных школ и направлений научно-технической деятельности высших учебных заведений.
     Ухудшается положение с подготовкой кадров для образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, в районах Крайнего Севера, на Дальнем Востоке и в Сибири. Обеспечение прав граждан, проживающих в сельской местности, на получение качественного образования является особенно большой проблемой.
     Увеличение количества негосударственных образовательных учреждений всех уровней образования создало проблему необходимости усиления государственного и общественного контроля их деятельности, качества предлагаемого образования. Особую озабоченность вызывает значительное увеличение количества негосударственных высших учебных заведений, их филиалов, не имеющих необходимой учебной базы и профессорско-преподавательских кадров. Органы управления образованием в субъектах Российской Федерации в силу ряда причин слабо влияют на ситуацию в указанных образовательных учреждениях. Периодичность аттестации образовательных учреждений раз в пять лет не дает достаточной гарантии обеспечения качественного образования.
     Уменьшается количество дошкольных образовательных учреждений и количество посещающих их детей, в результате чего более 50% дошкольников не пользуются услугами первого уровня системы образования.
     Увеличилось число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Возрастает число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, нуждающихся в психолого-педагогической коррекции. Однако существующее количество образовательных учреждений для указанных детей не в состоянии обеспечить потребность в их содержании и обучении.
     Особое беспокойство вызывают дети, которые по различным причинам не посещают школы или другие образовательные учреждения, не получают образования и количество которых увеличивается. В критическом положении находятся образовательные учреждения дополнительного образования и обеспечивающие досуг детей учреждения, сокращается оказание услуг, связанных с занятиями научно-техническим творчеством, туризмом, детским спортом. В ряде субъектов Российской Федерации закрываются и перепрофилируются станции и центры юных техников, юных натуралистов, центры и Дворцы детского творчества, Дома пионеров и школьников, ряд других образовательных учреждений дополнительного образования. Это связано с проблемой финансирования дополнительного образования детей. Большинство образовательных учреждений дополнительного образования детей, за исключением образовательных учреждений системы образования, осуществляют свою деятельность на платной основе. Низкий уровень доходов большинства граждан значительно снижает доступность указанного вида образования.
      Важнейшей проблемой является восстановление единства систем обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, достигаемое за счет реализации в школах программ дополнительного образования, функционирования детских и юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам. Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм.
     Актуальной проблемой остается устранение неодинаковой, вследствие социально-экономических условий, мобильности обучающихся и выравнивание возможностей доступа представителей различных групп населения к качественному образованию всех уровней в выбранных образовательных учреждениях.
     Большая часть трудоспособной молодежи не обучается в учреждениях профессионального образования, что ведет к снижению профессионального уровня трудовых ресурсов. По общим показателям доступа молодежи к профессиональному образованию и получению такого образования Россия существенно отстает от многих стран мира. Более того, в последние годы обозначилась тенденция снижения уровня образования всего населения.
     Складывающаяся ситуация ведет к росту детской безнадзорности, а также преступности среди молодежи, темпы роста которой за последние годы увеличились в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более одной трети преступлений среди молодежи совершается детьми в возрасте от 13 до 15 лет.
     Значимость для государства научной деятельности, ведущейся в образовательных учреждениях, предопределена не только непосредственной заинтересованностью в использовании новых научных результатов в тех или иных отраслях экономики, но и тем, что без участия в научно-исследовательской работе субъектов образовательного процесса не может осуществляться подготовка специалистов, а также научно-педагогических работников и повышение их квалификации. Доля ежегодных бюджетных ассигнований, выделяемых на финансирование научной деятельности высших учебных заведений, за последние пять лет сократилась в несколько раз и более чем в 30 раз в сопоставимых ценах по сравнению с 1990 годом. Принцип многоуровневого финансирования (единый заказ-наряд - программы - гранты), разумный при наличии необходимых средств, но реализуемый в кризисный для развития экономики период при значительном уменьшении бюджетных ассигнований, отрицательно сказался на социальном статусе научных работников и не отвечает потребностям практики. Научные работники фактически стали членами временных творческих коллективов, финансируемых без учета реально сложившихся научных направлений и школ.
      Все более замкнутый характер приобретает процесс подготовки кадров высшей квалификации, который вследствие отсутствия необходимых средств вынужденно ограничивается рамками региональных научных школ, которые не всегда и не по всем направлениям могут обеспечить должный уровень научной подготовки таких кадров.
     Ухудшается взаимодействие высших учебных заведений с организациями промышленности, опытными и экспериментальными базами, что ведет к снижению качества учебного процесса, прежде всего свертыванию энергоемких лабораторных работ и практической подготовки будущих специалистов.

Федеральная программа развития образования

Существенно улучшить положение дел в области образования призвана разработанная Федеральная программа развития образования, которая в настоящее время является организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования. Данная Федеральная программа развития образования утверждена Федеральным законом, который был принят 10 апреля 2000 года (N 51-ФЗ "Об утверждении Федеральной программы развития образования").
     Федеральная программа развития образования является организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.
     Основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национально-культурные, социально-экономические, экологические, культурные, демографические и другие особенности конкретного региона и направлены на решение вопросов, отнесенных законодательством Российской Федерации в области образования к ведению субъектов Российской Федерации.
     Сроки реализации Программы - 2000-2005 годы.
     Главная цель Программы - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования.

• Основные мероприятия (задания) Федеральной программы:

• обеспечение условий для реализации равных прав граждан на образование всех уровней и ступеней;
• создание нормативной правовой базы в области образования, обеспечивающей функционирование и развитие системы образования в интересах личности, общества и государства;
• формирование и реализация экономических механизмов развития системы образования;
• разработка норм и нормативов финансового, материально-технического и иного ресурсного обеспечения системы образования;
• реализация мер, обеспечивающих функционирование системы образования в период формирования новых социально-экономических условий жизни общества;
• введение и реализация преемственных государственных образовательных стандартов и соответствующих им примерных образовательных программ различных уровней и направлений образования;
• разработка содержания образования, соответствующего современному российскому и мировому уровню техники, науки, культуры;
• развитие, разработка и реализация информационных образовательных технологий и методов обучения, в том числе дистанционных;
• развитие научно-исследовательской и научно-технической деятельности организаций системы образования, интеграция науки и образования;
• совершенствование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;
• обеспечение контроля качества образования;
• развитие системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников;
• совершенствование системы государственной аттестации научных и научно-педагогических работников и деятельности Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации;
• разработка комплекса мер по государственной и социальной поддержке работников системы образования и всех категорий обучающихся и воспитанников;
• выполнение комплекса приоритетных фундаментальных, прикладных исследований и разработок по проблемам образования, реализация инновационных проектов и программ;
• разработка концепции и создание условий для введения новой структуры общего образования на основе проведения полномасштабного педагогического эксперимента;
• совершенствование системы непрерывного образования;
• организация подготовки и издания учебной, научной и методической литературы;
• организация централизованного обеспечения фондов библиотек системы образования за счет средств бюджетов всех уровней;
• организация производства учебного и научного оборудования, приборов и средств обучения различного назначения;
• развитие материально-технической базы, энергосберегающих технологий;
• развитие полноправного партнерства российской системы образования с системами образования иностранных государств;
• участие в формировании единого образовательного пространства государств - участников Содружества Независимых Государств.

Ожидаемыми результатами реализации Программы являются сохранение и развитие системы образования в интересах личности, общества и государства.
     Программа реализуется в 2000-2005 годах и предусматривает обеспечение нормального функционирования и устойчивого развития системы образования.
     Этапы реализации Программы:
     1) 2000-2001 годы - намечено осуществить комплекс мер по сохранению и поддержанию системы образования и подготовить условия для ее последующего развития. Важнейшими направлениями реализации Программы в указанные годы являются предотвращение кризисных процессов в системе образования, принятие неотложных мер по нормализации работы образовательных учреждений независимо от их форм, типов и видов, системы образования в целом, совершенствование нормативной правовой и статистической базы в области образования, реструктуризация системы подготовки специалистов;
     2) 2002-2005 годы - предполагается перейти к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности, общества и государства.
      Важнейшим моментом созданной системы образования является установление в Российской Федерации государственного образовательного стандарта, включающего федеральный и национально-региональный компоненты. Эта двухкомпонентная система создала благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах.

9. Система образования: понятие, принципы, сущность, структура системы образования  в Законе РБ и РФ «Об образовании»

В Законе РФ «Об образовании» содержатся основные принципы и положения, которых будет строиться и стратегия, и тактика реализации законодательство закрепленных идей развития образования в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе образования, к личности и обеспечивают как внешние социально- педагогические условия развития системы образования, так и внутренние собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности.

К ним относятся:

-гуманистический характер образования;

-приоритет общечеловеческих ценностей;

-свободное развитие личности;

-общедоступность образования;

-бесплатность образования;

-всесторонняя защита потребителя образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм в образовании; открытость образования, демократический, государственно-общественный характер управления образованием; светский характер образования в государственно-муниципальных образовательных учреждениях; получение образования на родном языке; связь образования с национальными и региональными культурами и традициями; преемственность образовательных программ; разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы образования в РФ является общее среднее образование, включающее средние общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с отклонениями и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Главными задачами общеобразовательных учебных заведений являются: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде и приемов самостоятельной деятельности. В соответствии с Законом «Об образовании» новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые теперь как начальное и среднепрофессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, как правило, на базе основного общего образования.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного общего, среднего общего или начального профессионального образования. Современная школа развивается в условиях рынка, новых экономических отношений. Закон об образовании, специфические условия материального обеспечения требуют от руководителей школ принципиально новых подходов к управлению школой. Закон требует установления стандартов образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений.

Ведущие принципы государственной политики в области образования

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования, имеющие государственный статус, это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского образования.

Принципы построения системы образования в России:

1.Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.

2.Приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

з.Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Основным типом института образования являются образовательные учреждения. По организационно- правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными.

Виды образовательных учреждений:

Дошкольные образовательные учреждения; общеобразовательные учреждения; учреждения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; специальные образовательные учреждения; образовательные учреждения для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях; профессиональные образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования; послевузовское профессиональное образование; дополнительные образовательные программы и услуги.

11. Концепция дошкольного образования 1989 года,

её содержание

В России по признанию мирового педагогического сообщества в прошлом, XX веке, сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет.

Социально-экономические преобразования, произошедшие в Российском обществе, привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене, в частности.

Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. Система дошкольного образования стала представлять собой многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), ориентированную на потребности общества и предоставляющую разнообразный спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка. Появились детские сады присмотра и оздоровления; компенсирующего вида; центры развития ребенка; образовательные учреждения “Начальная школа-детский сад”, группы кратковременного пребывания детей в детском саду и других учреждениях.

Изменения содержательной стороны дошкольного образования выражены в наметившейся тенденции отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания: педагогическая общественность стала ориентироваться на реализацию принципов гуманистической педагогики, личностно-ориентированного стиля общения с детьми.

Кроме того, последнее десятилетие минувшего века дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по различным программам, которые пришли на смену прежде единственной в России универсальной типовой Программе воспитания и обучения детей в детском саду.

Позитивным содержательным изменениям в сфере дошкольного образования способствовало, в первую очередь, появление новой Концепции дошкольного воспитания (одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1).

Данная Концепция впервые провозгласила идею самоценности дошкольного периода детства, который исключительно важен для развития ребенка сам по себе, а не лишь как “этап подготовки к будущей жизни” — к школе. “Только отношение к детству, как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства”.

С появлением Концепции собственно понятие “подготовка детей к школе”, предполагающее только “обучение грамоте”, считается в кругу профессионального сообщества не просто некорректным, но даже недопустимым.

12. Концепция дошкольного воспитания 1989 года

о личностно-ориентированной модели построения

педагогического процесса ДОУ

13. Зарубежные педагогические концепции воспитания

В основе многочисленных педагогических концепций лежат различные философские теории. На западную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм и бихевиоризм.

Но в современном мире, стремящемся к интеграции, различия между различными педагогическими системами стираются, все разными словами говорят об одном и том же.

Так, целью воспитания детей в любой стране является:

•        формирование дружественного и позитивного отношения к окружающему;

•        развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);

•        воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;

•        пробуждение чувства национальной принадлежности;

•        воспитание международной солидарности.

Во всем мире очень важным представляется экологическое воспитание. Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей стараются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать её законы.

В свете выработанного отрицательного отношения к военным игрушкам IРА (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру) предлагает проводить работу с воспитателями и родителями, чаще поднимать вопросы о мире, свободе и правах человека, а также проводить акции по уничтожению этих игрушек.

Важным считается физическое развитие в связи с теориями здорового образа жизни, и владения способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.

Поэтому в современной западной педагогике большое значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.

Очень популярны различные теории свободного воспитания и развития. О них будет подробно сказано ниже, в связи с педагогикой рассматриваемых стран.

Данные различных исследований показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют между собой в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям, оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако, в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий.

Вообще, по моему мнению, дошкольная педагогика в Германии развита больше, чем в других странах. Именно в Германии родились теории, которые явились основой для дальнейших разработок ученых всех стран и оказали огромное влияние на становление, в частности, русской дошкольной педагогики.

Дошкольная педагогика Германии

Отцом всей дошкольной педагогики считают Фридриха Фребеля. Закончив в 1801 Йенский университет, в возрасте девятнадцати лет он начал работать у И.Г. Песталоцци в Ивердонском институте. В 1837 году, умудренный опытом, он открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр и занятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детского сада. Задачей детского сада, в отличие от приютов заключалась в обучении и воспитании детей.

По своим философским взглядам Фребель был идеалистом и рассматривал дошкольное воспитание как единственное средство уничтожения общественного зла и улучшения нравов. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка – его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности, любознательности. Была организована подготовка воспитательниц («садовниц»).

В основе методики Фребеля – развитие органов чувств, движений, мышления и речи. Особо подчеркивалось воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте. Фребель предложил особый дидактический материал, т.н. Дары Фребеля, представлявшие систему занятий и игр с мячами и геометрическими телами – шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками, и всё более мелкими и разнообразными их членениями. Все это использовалось для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Кроме Даров Фребель вводил занятия-игры, используя палочки, камешки, песок. Большое внимание уделялось беседе, рассказыванию, пению, рисованию, лепке, моделированию и вырезанию из бумаги, труду детей на огороде и в саду.

Некоторые считают недостатком системы Фребеля жёсткое регламентирование действий ребенка, а также формалистичность и педантичность Даров Фребеля. Но это вытекает из самого представления о ребенке, как о растении, из которого опытный садовник формирует нечто им задуманное. Также есть мнение, что система Фребеля в процессе своего массового использования была извращена. Игры с Дарами превратились в формальные упражнения, в которых основную активность берет на себя взрослый, а ребенок остается лишь слушателем и наблюдателем. В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект. Тогда как для Фридриха Фребеля основным был принцип деятельности и активности самого ребенка.

Система Фребеля получила широкое распространение во всем мире. А из Советского Союза эти программы пришли в Восточную Германию, как образец для подражания.

Второй большой дар Германии мировой педагогической науке – вальдорфская педагогика Штайнера.

Рудольф Штайнер (1861-1925) – самый известный из немецких философов, основоположник антропософии, и его педагогическая система основана на теософской концепции о составе и развития человека.

Теософия учит, что душа, решив воплотиться, опускается с тонких планов в более плотные, строит себе физическое тело, и человек рождается. Маленький ребенок открыт, он непосредственно общается со своей душой, или Высшим Я. Потом, в период построения личности, человек закрывается. И только после окончательного построения личности, после 28 лет он снова может выйти на контакт со своей душой, на этот раз уже осознанно. К моменту рождения физическое тело построено, и начинает строиться эфирное, или энергетическое тело. Оно строится в течении семи лет. В это время ребенок пользуется эфирным телом матери. С семи лет начинает строиться эмоциональное тело, или тело желаний. Это первый этап построения личности. Человек постепенно закрывается. С 14 лет начинает строиться ментальное тело, или низший, конкретный ум. С 21 года при хороших условиях может начать развиваться высший, или абстрактный ум. После 28 лет, используя развитую, сбалансированную личность как фундамент, человек может построить лестницу к высшим планам своего существа.

Поэтому в Вальдорфском детском саду малыши заняты только построением своего эфирного тела. (До трех лет в сад никого не берут: в это время ребенок еще не может правильно развиваться без маминой энергетической подпитки.) Считается, что ребенок руководствуется своим Высшим Я, развивается в соответствии с индивидуальным планом своей души, поэтому все инициативы ребенка поддерживаются, кроме опасных. Педагог не может вполне судить о целесообразности тех или иных действий ребенка, ведь он находится в той или иной степени закрытости, в зависимости от этапа развития личности, тогда как ребенок открыт. Рекомендуется как можно реже говорить ребенку «нет», но если запрет прозвучал – он должен быть безоговорочным, не допускающим возражений. Общий принцип природосообразности развития и воспитания конкретизируется в следующих положениях:

•        Воспитание через подражание и пример.

•        Культивирование разнообразных форм игровой деятельности, прежде всего свободной игры, ритмических игр, традиционных народных игр.

•        Ритм и повторение

•        Общий художественно-эстетический фон

Главное содержание работы в детском саду – освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Сказки, песни, танцы, мифы пронизывают жизнь детей. Одним из самых частых занятий является рисование. Однако главной и самой важной деятельностью детей является игра. Все поведение воспитателя и оборудование детского сада должно способствовать свободной игре.

Ритм дня представляет собой чередование «выдоха и вдоха», т.е. самостоятельной деятельности, когда ребенок выражает и проявляет себя (выдох) и занятий с воспитателем, когда ребенок что-то вбирает в себя (вдох).

В Вальдорфском детском саду существует несколько запретов:

•        Запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. До семи лет избегают нагрузки на мышление и память. Считается, что это может вызвать энергетические зажимы, что может вредно сказаться на здоровье а также приведет к слишком раннему закрытию ребенка, что вызовет перекос в развитии личности.

•        Запрет на всякую оценку ребенка. Ребенок может начать мотивироваться оценкой,( вынесенной педагогом, ограниченным в своей личности) тогда как должен мотивироваться лишь побуждениями своего Высшего Я.

•        Запрет на радио, кино и телевидение. Ребенок открыт и впитывает без разбора всю энергетику а она несбалансированна, часто низких вибраций, и может серьезно нарушить процесс построения энергетического тела.

Детский сад, открытый Штайнером на фабрике Вальдорф-Астория в Штутгарте, стал первым среди множества подобных. В годы фашизма все они были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. После освобождения вальдорфская педагогика расцвела вновь, и сейчас в Германии существует Союз свободных Вальдорфских школ (центр в Штутгарте) Интернациональное объединение вальдорфских детских садов (Ганновер), Объединение лечебно-педагогических школ (Вупперталь) – всего около 500 школ и 1000 детских садов.

В восточной Германии более распространены детские сады аналогичные советским. Их критикуют за излишнюю регламентированность и заорганизованность, они же упрекают своих оппонентов в недостатке систематичности и методичности.

Таковы основные концепции дошкольной педагогики Германии сегодня.

Дошкольная педагогика Франции

Основоположником дошкольной педагогики Франции является Полина Кергомар (1838-1925), видный деятель народного образования, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста. Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.

Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома. Заботу о нем брала на себя материнская школа.

Примечание: Н.В. и Ю.В. Микляевы в своей работе переводят термин «материнские школы» (ecoles maternelles) дословно, тогда как на русских сайтах, популяризующих французскую систему образования используется более привычное  «детские сады».

П. Кергомар предложила вводить в воспитание игру как основной метод и форму работы с детьми, указывала на необходимость учета психических особенностей детей, была противником телесных наказаний.

Дети в садах делятся на три возрастные группы. Младшая от 2 до 4 лет, средняя от 4 до 5, и старшая от 5 до 6. Чем они там занимаются, сказать трудно.

В книге «Дошкольная педагогика» Н.О. Пичугиной и др. говорится, что в режиме дня главной формой взаимодействия между ребенком и воспитателем является занятие. В младшей группе это речевые занятия, считалки, потешки, пальчиковые игры, рассказы и истории взрослых, занятия для сенсорного развития: рисование, нанизывание бусинок и др. В средней группе занятия усложняются, начинается освоение цифр, счета и иностранных языков. В старшей группе детей готовят к школе. Авторы критикуют французскую систему дошкольного образования за излишний академизм, достаточно жесткую дисциплину, за то, что детям в малой степени предоставляется свобода выбора.

Авторы сайта «О Франции по-русски» пишут, что в младшей группе дети только играют; в средней обучаются лепке, рисованию, другим практическим навыкам, а также устному общению; в старшей начинается подготовка к обучению чтению, письму и счету.

Н.В. и Ю.В. Микляевы пишут, что ведущей теорией дошкольной педагогики Франции является теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи детского сада, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории. Министерство просвещения рекомендует, как общее направление педагогического воздействия, когнитивное развитие детей по системе Ж. Пиаже.

Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не может быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:

Ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме.

Аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом.

Эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.

Основанная на этой теории,дошкольная педагогика строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:

•        Ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам.

•        Воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки.

•        Необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры. Следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.

Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей.

Дошкольное образование в Великобритании

Ключевым тут является слово «дошкольная». Основной функцией британских дошкольных учреждений является подготовка к школе. Они и называются школами. И если французскую материнскую школу можно назвать детским садом, английское заведение для малышей – это именно школа. Дошкольные группы часто организуются при школах. Таким образом, все английские дети, начиная с двух лет идут сразу в школу.

С 2004 года государство предоставляет всем детям четырех и пяти лет право на бесплатное и качественное обучение. В первый класс дети идут в 5 лет. Класс четырехлеток называется reception, трехлеток - necery, двухлеток - pre-necery.

Детей приучают к школьным порядкам, учат быть самостоятельными. Малыши pre-necery находятся в школе с 9 до 12 часов. За это время они успевают сходить на прогулку, т.е. почти самостоятельно одеться, и 2 раза посетить школьную столовую. Более старшие дети находятся в школе с 8-8.30 до 16 часов (У англичан не принято укладывать детей днем спать, они вечером рано их кладут). Они ходят на прогулку 2 раза и 3 раза в столовую. Деток reception мамы не провожают до раздевалки – они собираются во дворе со своими учителями и все вместе идут в школу. А пятилетнего первоклассника мама может проводить только до ворот – дальше он сам. Reception ходят в школьную библиотеку, берут там книги и не забывают их вернуть. Первоклассники уже получают домашние задания.

Трехлетние дети начинают учить алфавит (английский алфавит легко заучивается в виде песенки), раскрашивать и обводить буквы и цифры, писать свое имя. Четырехлетние выполняют сложение и вычитание в пределах 20, учатся узнавать по написанию короткие слова. Первоклассники готовы читать по-настоящему. Закон об образовании 2002 года предписывает работать с детьми в следующих областях развития:

•        Личное, общественное и эмоциональное развитие.

•        Общение, язык грамотность

•        Развитие математических способностей.

•        Развитие мышления

•        Физическое развитие.

•        Творческое развитие.

Начиная с трехлетнего возраста, дети получают поощрительные оценки, вводится элемент соревнования. Учебный год продолжается с сентября по июль, несколько раз бывают каникулы, как у больших.

Своей главной задачей английские педагоги считают развить в детях любовь к школе, и в дальнейшем – к самостоятельному приобретению знаний.

Напряженная программа не позволяет уделить достаточно внимания знакомству с окружающим миром. Им рассказывают о динозаврах и морских животных, о христианской и индийской мифологии, но они забывают, как называются детеныши коровы и овцы и не знают, что у коровы есть рога. Впрочем, для современных городских детей корова не более актуальна, чем динозавр…

Дошкольное образование в США

Первый детский сад в Америке был создан в 1855 году эмигрантами-немцами и работал по системе Фребеля. К началу ХХ века в каждом большом городе были общественные детские сады. В это же время американские педагоги отказались от системы Фребеля и начали развивать собственные направления в дошкольной педагогике.

В современном детском саду в помещении организовано несколько центров:

•        Центр организации сложно-ролевой игры.

•        Кукольный театр

•        Центр искусства

•        Центр кулинарии

•        Центр игры с песком и водой

•        Научно-математический центр

После приема детей и их свободной игры начинается учебный день. Все садятся на ковер, воспитатель здоровается с детьми, все вместе вспоминают, какой сегодня день, число, знаменательная дата. Воспитатель побуждает детей рассказывать о важном для них, рассказывает об этом сам. Далее – самостоятельная работа в центрах. Перед прогулкой дети убирают за собой.

В течение дня дети едят «snacks» - завтраки, принесенные с собой, спят прямо на ковре на специальных подушках.

Содержание работы с детьми определяется задачами воспитания. Образовательная система Америки позволяет детям стать независимыми, уверенными в себе, самостоятельными , умеющими отстаивать собственное мнение. Для этого детям предлагаются различные варианты выбора: в каком центре играть, с кем заниматься и чем, о чем рассказывать и т. д.

Случай, рассказанный очевидцем: Американская мама, которая очень много работает и мало времени проводит с детьми, собирает их за столом и спрашивает, что они хотят на ужин. Дочка говорит, что хочет курицу и картошку, а сын – рыбу и рис. И мама готовит им два ужина, согласно их пожеланиям. Гостья из России удивляется: «Зачем ты потакаешь их желаниям? Не лучше ли было провести это время более продуктивно?»

Американка отвечает: «Я хочу, чтобы мои дети точно знали, чего они хотят в этой жизни и видели, что всего можно добиться».

У детей воспитывается межнациональная и межрелигиозная терпимость. В связи с этим в детских садах стараются отмечать национальные праздники всех народов, населяющих США.

В обычные классы и группы включают детей, имеющих отклонения в психическом или физическом развитии (вспомним Фореста Гампа). Американские педагоги считают, что у нормальных ребятишек формируется чувство толерантности, а у детей с аномалиями расширяется среда общения и развития.

Правительство рекомендует педагогам ориентироваться на программу развития одаренности по системе Б. Блума. Согласно теории Блума, когнитивные цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим огромным полем деятельности для педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны, для детей с недостатками в развитии, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям, говорящих на разных языках. Ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недескриминационной атмосфере (не разделяя талантливых и явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них.

В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. Реализуется программа «Head start», т. е. «опережающий старт» - создаются центры раннего вмешательства. Их задача – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена семьи, успешная интеграция семьи и ребенка в общество.

В 90-е годы стал популярен проект «High scope», «высокая планка». Его сторонники были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении широких возможностей. Они подчеркивали, что ребенок вырастет таким, каким его воспитывают (это относилось и к обычным и к нестандартным детям). Если его критиковать – он станет осуждать, если не доверять – будет агрессивным и т.д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми.

Недостатком американской системы воспитания я считаю то, что противоречит всем их теориям о равных возможностях для всех - разделение детей на классы в зависимости от IQ. В старшем возрасте дети это понимают, это дает аутсайдерам отрицательную установку на ограниченность их возможностей.

Очень популярен в Америке метод Марии Монтессори. Рожденный в Италии, здесь он поистине обрел вторую родину. В некоторых духовных направлениях Мария Монтессори считается даже одной из святых, «вознесенных Владык», т.к. благодаря ее методике ребенок закрепляет связь со своим «Святым Я Христа» - тем, что Штайнер называет «Высшим Я», или «душой».

Сама Монтессори в своих книгах подобных слов не употребляет. Ее концепция основана на том, что главным побуждающим мотивом всех действий ребенка является природное, инстинктивное стремление развиваться. У каждого это развитие происходит по индивидуальному плану (в соответствии с задачами души, по мнению верующих). В этом плане есть различные сенситивные периоды развития, когда то или иное знание усваивается наиболее эффективно. Например, есть период развития физической активности, мелкой моторики, восприятия цвета, звуков, запахов, веса и фактуры предметов, усвоения счета и геометрических форм, навыков чтения и письма, и т.д. и т.п. Время начала того или иного периода зависит от врожденных особенностей, индивидуальных биоритмов, самочувствия ребенка, погоды, магнитных колебаний и пр. Как же узнать, какие занятия именно сегодня будут наиболее полезны? Выбор доверяется ребенку, его ощущениям. Задача взрослого – подготовить такую предметную среду, в которой будут учтены потребности развития всех знаний и навыков. Мария Монтессори разработала систему дидактических материалов, которая вкупе с современными дополнениями, вроде электрического утюга, состоит сейчас из пяти тысяч различных пособий.

В классе Монтессори детей обучают следовать нескольким правилам:

•        Не мешать тому, кто занимается.

•        Позанимавшись с материалом, убрать все за собой.

•        Взяв впервые новый материал, попросить учителя показать, как с ним надо работать.

Если ребенок не хочет заниматься – он идет в «шумную комнату», где можно попрыгать, поиграть, полазить по разным лесенкам. У Марии Монтессори, в теплой Италии, желающие в любое время выходили погулять в сад.

В классе бывают и общие занятия «в кругу», или «на линии», когда учитель что-то объясняет, или показывает, или вырабатываются общие правила поведения. Неизменной популярностью пользуются «уроки тишины» Но кто хочет – может в это время заниматься самостоятельно.

Практика показывает, что пособия настолько гениально разработаны (может быть, действительно «вдохновлены свыше?»), что дети готовы часами заниматься с ними, не отвлекаясь ни на что. «Шумную комнату» часто посещают только в адаптационный период.

14. Концепция дошкольного образования Республики Башкортостан

 Республика Башкортостан – один из самых крупных этнокультурных субъектов в составе Российской Федерации, где проживают более ста народов и народностей. Здесь созданы все условия, позволяющие каждому жителю Башкортостана получать образование на своем родном языке, развивать свою национальную культуру, сохранять и приумножать традиции предков.

В условиях модернизации системы образования страны резко возросло разнообразие образовательных учреждений, учебных планов и базовых принципов системы обучения и воспитания. Это требует сохранения баланса интересов как Российской Федерации в целом, так и каждого ее региона, конкретного образовательного учреждения и обучающегося.

Кроме того, усиленная пропаганда в средствах массовой информации ценностей европейского и американского образа жизни вызывает повышенный интерес современной молодежи к зарубежной поп-культуре, что может привести к лишению народов этнической самобытности и постепенной деформации менталитета. Вместе с тем, утрата родного языка, национальных традиций и культуры ведет к утрате национального самосознания, проявлению у человека негативных качеств. В этих условиях задача общества – формирование национальной духовности и духовной личности с высоким интеллектуальным потенциалом.

Одной из важнейших задач в современных условиях становится обеспечение как межнационального, так и межконфессионального согласия, так как в образовательных учреждениях республики обучаются и воспитываются дети различных национальностей и вероисповеданий.

В республике признается значимость национальных духовных культур в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, уважается право национальных образовательных учреждений на образовательную деятельность на мировоззренческой, духовно-нравственной основе. Свобода убеждений и вероисповеданий обеспечивается в соответствии с нормами законодательства о свободе вероисповеданий. Изучение религиозно-познавательных предметов возможно во внеурочное время в форме получения дополнительного образования. Вместе с тем образовательным учреждениям запрещается сотрудничать с представителями деструктивных сект, навязывающих молодежи чуждые ценности.

Имеющийся опыт обеспечения межнационального и межконфессионального согласия является основой для разработки в Республике Башкортостан документа, определяющего общие принципы и механизмы решения проблем национального образования.

Концепция развития национального образования в Республике Башкортостан (далее - Концепция) разработана с учетом Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации, одобренной приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 3 августа 2006 года № 201, образовательной инициативы «Наша новая школа», предложенной Президентом Российской Федерации, и федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373.

Концепция базируется на двух приоритетных положениях: необходимости всестороннего развития башкирского языка, как языка коренного населения, и обеспечения равных условий для развития языка и культуры народов, проживающих на территории республики.

В основу Концепции положены ценности современного российского общества: обеспечение социальной справедливости, межнационального мира, развитие благосостояния людей, сохранение и приумножение семейных традиций, формирование духовной личности.

Концепция основывается на принципах, положениях и нормах Конституции Российской Федерации, Конституции Республики Башкортостан, законов Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации», «Об образовании», Федерального закона «О государственном языке Российской Федерации», законов Республики Башкортостан «Об образовании» и «О языках народов Республики Башкортостан», государственной программы «Народы Башкортостана» на 2003-2012 годы, утвержденной постановлением Кабинета Министров Республики Башкортостан от 31 декабря 2002 года № 388 (с последующими изменениями), Государственной программы сохранения, изучения и развития языков народов Республики Башкортостан на 2006-2010 годы, утвержденной постановлением Правительства Республики Башкортостан от 7 апреля 2006 года № 83 (с последующими изменениями), государственной программы «Башкиры Российской Федерации» на 2008-2017 годы, утвержденной постановлением Правительства Республики Башкортостан от 28 декабря 2007 года № 382 (с изменениями, внесенными постановлением Правительства Республики Башкортостан от 12 февраля 2009 года № 58), республиканской целевой программы «Русский язык» на 2008-2010 годы, утвержденной Указом Президента Республики Башкортостан от 16 января 2008 года № УП-3.

Основные идеи и положения Концепции призваны служить ориентиром для всех образовательных учреждений Республики Башкортостан в целях  обеспечения конституционных прав на обучение на родном языке и изучение родного языка. 

Концепция предполагает обновление и дальнейшее развитие национальных образовательных учреждений, учитывающих этнокультурные и психофизиологические особенности различных народов. Развитие национально-региональных аспектов образования направлено на сохранение и совершенствование национальных культур, приобщение подрастающих поколений к родному языку и культурным традициям, обеспечение стабильности межнациональных отношений, укрепления взаимопонимания между народами.

Основные понятия, используемые в Концепции

Полиэтничность – историческое проживание представителей разных народов в пределах одного админстративно-территориального образования (республики, области).

Поликонфессиональность – проживание представителей разных конфессий в пределах одного административно-территориального образования (республики, области).

Толерантность – умение взаимодействовать с народами другой культуры и другой религии, способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственного образ жизни, характер, поведение и иные особенности индивидов.

Межэтническая толерантность – уважительное отношение к культуре, образу жизни, языку, традициям и обычаям представителей других народов.

Межкультурная коммуникация – гармоничное общение представителей разных народов посредством языка международного (межнационального) общения с адекватным восприятием их национально-культурного своеобразия.

Билингвизм – параллельное функционирование двух языков в качестве средства общения в различных областях общественного устройства, а также владение этими языками населением определенного региона.

Основным фактором формирования национально-духовных основ личности, осознающей свою этническую принадлежность и включенной в общечеловеческую культуру, выступает родной язык. Русский язык является средством познания достижений русской и мировой культуры и науки, и инструментом межнационального общения.

Национальное образование включает:

- методологические основы, идеи, принципы построения, тенденции развития, содержание, средства, методы образовательно-воспитательной деятельности, подготовку педагогических кадров, семейное воспитание;

- образовательные учреждения, деятельность которых направлена на реализацию социального заказа общества по обучению и воспитанию всесторонне развитой личности на родном языке, формированию гражданина России, обладающего глубокими знаниями, широким кругозором, духовностью и национальным самосознанием;

- образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан, разработанные с учетом общемировых и общероссийских тенденций развития образования.

Национальное образование выступает в качестве одного из важнейших индикаторов состояния этнических культур и отражает демографическую, социокультурную и языковую ситуацию в Республике Башкортостан.

Национальное образование – это этнокультурная среда, в которой происходит сохранение и трансляция духовного и культурно-исторического наследия народа, формирование у подрастающего поколения нравственного иммунитета в рамках системы дошкольного, общего образования, а также внешкольного образования детей.

Развитие национального образования – это переход от традиционного национального образования, узко репродуцирующего этническую культуру и язык какого-либо народа, к современному технологически развитому национальному образованию, включенному в ритмы развития цивилизованного общества. В частности, модернизация национального башкирского образования означает проявление внутренних закономерностей развития башкирского этноса, новый этап в его истории как в истории всей цивилизации этого народа.

Национальные образовательные учреждения – это образовательные учреждения (дошкольные, общеобразовательные (школы, гимназии, лицеи), осуществляющие обучение и воспитание на родном языке и реализующие образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан. Национальными являются не только нерусские, но и русские образовательные учреждения. Общими для них являются идеи формирования личности с ориентацией на национально-региональные и общероссийские требования.  

Национальное образовательное учреждение  является учреждением бикультурным с высоким удельным весом в содержании образования образовательных программ, учитывающих региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан, с широкими возможностями формирования этнического самосознания.

Образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан – это программы, раскрывающие особенности исторического, экономического, географического, культурного и лингвистического своеобразия жизни народов Республики Башкортостан.

Значимость национальных образовательных учреждений особенно возрастает в условиях рыночных отношений, индустриализации и урбанизации общества, сопровождающихся разрушением общечеловеческих нравственных основ, стиранием различий национальных культур, распространением массовой псевдокультуры. Ведь именно эти учреждения призваны передавать из поколения в поколение многовековой опыт народа, его нравственные устои и тем самым противостоять влиянию чуждых псевдокультурных тенденций. Они должны не только формировать у обучающихся первичную систему гуманитарных и естественно-научных знаний, но и воспитывать их по принципу «от этнического - к общечеловеческому».

Национальное образование кроме национальных образовательных учреждений включает также образовательные учреждения с полиэтничным составом учащихся, обучающихся на русском (неродном) языке (дошкольные, общеобразовательные), в которых родные языки изучаются как предмет, и в которых также реализуются образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан.

Сеть всех образовательных учреждений, в  которых реализуются образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан, а также учреждений культуры и искусства, деятельность которых направлена на удовлетворение интеллектуальных, духовных, патриотических потребностей всех народов, проживающих в  Республике Башкортостан, образует поликультурное образовательное пространство.

Культурологическая модель подготовки учителя – модель, ориентирующая его на трудовую деятельность в поликультурном образовательном пространстве с учетом региональных, национальных и этнокультурных особенностей республики.

Цель и основные задачи Концепции

Цель Концепции – создание благоприятных условий для реализации конституционных прав граждан на обучение и воспитание на родном языке, изучения культурно-исторического наследия народов Башкортостана.

Основные задачи:

развитие национального самосознания, воспитание уважения к своему и другим народам, их истории и культуре;

укрепление гражданских основ общества, гармонизация социальных отношений, обеспечение межнационального и межконфессионального  согласия;

развитие государственно-общественных механизмов выработки и реализации национальной образовательной политики Республики Башкортостан, предусматривающих широкое включение в эту деятельность представителей национально-культурной элиты;

обеспечение непрерывности, целостности и системности национального образования;

объединение усилий семьи и образовательных учреждений в процессе обучения и воспитания, повышение этнокультурной компетенции учителей и родителей;

создание благоприятных условий для диалога языков и культур как основы формирования полилингвальной толерантной языковой личности, способной активно развиваться в полиэтнической среде;

воспитание культуры и любви к художественному слову,  недопустимость искажения языков, их изучение в тесной связи с культурой и историей народов;

приведение нормативного правового обеспечения национального образования в соответствие с целями и приоритетами государственной национальной политики в Республике Башкортостан;

совершенствование законодательства по нормативному подушевому финансированию образовательных учреждений в Республике Башкортостан с учетом специфики функционирования национальных образовательных учреждений;

разработка на основе федеральных государственных образовательных стандартов или федеральных государственных требований основных образовательных программ с учетом их уровня и направленности (в части учета региональных, национальных и этнокультурных особенностей Республики Башкортостан);

разработка содержания нового поколения учебников по образовательным программам, учитывающим региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан, соответствующих требованиям новых федеральных государственных  образовательных стандартов;

        изучение и распространение передового педагогического опыта национальных образовательных учреждений;

        повышение уровня профессиональной подготовки и квалификации педагогических кадров для образовательных учреждений с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, реализующих образовательные программы, учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности Республики Башкортостан;

повышение уровня профессиональной подготовки и квалификации научно-педагогических кадров, обеспечивающих научно-теоретическую и научно-методическую разработку проблем национального образования;

        создание системы мониторинга состояния и тенденций развития национального образования в Республике Башкортостан.

 Механизмы реализации Концепции

Концепцию предполагается реализовать путем:

- обеспечения координации действий Государственного Собрания – Курултая Республики Башкортостан и органов исполнительных органов Республики Башкортостан, направленных на совершенствование национального образования;

дальнейшего совершенствования нормативной правовой базы по вопросам национального образования;

- концентрации финансовых и материальных ресурсов на реализации приоритетных направлений Концепции;

постоянного мониторинга и анализа состояния национального образования в республике;

- систематического освещения в средствах массовой информации хода реализации Концепции.

Ожидаемые результаты реализации Концепции

Реализация Концепции позволит создать благоприятные условия для реализации конституционных прав граждан на обучение и воспитание на родном языке, изучения культурно-исторического наследия народов Башкортостана.

Кроме того, реализация Концепции обеспечит:

  сохранение этнокультурной направленности образования в республике;

укрепление материально-технической базы и кадрового потенциала национального образования в республике;

совершенствование нормативной правовой базы развития национального образования;

повышение качества национального образования;

обновление содержания и технологий национального образования;

увеличение охвата детей обучением на родном языке.

16. Сущность и роль наследственности в развитии личности

К. Д. Ушинский утверждал, что личностью человек становится не только под влиянием наследственности, среды и воспитания, но и в результате собственной деятельности, обеспечивающей формирование и совершенствование личностных качеств. Человек — не только продукт наследственности и обстоятельств, в которых проходит его жизнь, но и активный участник изменения, улучшения обстоятельств. Изменяя обстоятельства, человек изменяет и самого себя.

Рассмотрим более подробно сущностную сторону влияния ведущих факторов на развитие и формирование личности.

Некоторые авторы, как отмечено выше, определяющую роль отводят биологическому фактору — наследственности.                         Наследственность — свойство организмов передавать от родителей к детям определенные качества и особенности. Наследственность обусловлена генами (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Наукой доказано, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Установлено, что именно наследственностью обусловлено то общее, что делает человека человеком, и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на друга.

Что же человек наследует?

По наследству от родителей к детям передаются:

—        анатомо-физиологическая структура, отражающая видовые признаки индивида как представителя человеческого рода (Homo sapiens): задатки речи, прямохождения, мышления, трудовой деятельности;

—        физические особенности: внешние расовые признаки, .особенности телосложения, конституции, черты лица, цвет волос, глаз, кожи;

—        физиологические особенности: обмен веществ, артериальное давление и группа крови, резус-фактор, стадии созревания организма;

—        особенности нервной системы; строение коры головного мозга и его периферических аппаратов (зрительного, слухового, обонятельного и др.), особенности нервных процессов, обусловливающие характер и определен¬ный тип высшей нервной деятельности;

—        аномалии в развитии организма: дальтонизм (цветовая слепота), «заячья губа, «волчья пасть»;

—        предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера: гемофилия (болезнь крови), сахарный диабет, шизофрения, эндокринные расстройства (карликовость и др.).

Необходимо отличать врожденные особенности человека, связанные с изменением генотипа, от приобретенных, которые явились следствием неблагоприятных при жизни условий. Например, осложнений после болезни, физических травм или недосмотра при развитии ребенка, нарушения режима питания, труда, закаливания организма и т. д. Отклонение или изменение психики может наступать в результате субъективных факторов: испуга, сильных нервных потрясений, пьянства и аморальных поступков родителей, других отрицательных явлений. Приобретенные изменения не наследуются. Если не изменен генотип, то не наследуются также некоторые врожденные индивидуальные особенности человека, связанные с его утробным развитием. К ним относятся многие аномалии, вызываемые такими причинами, как интоксикация, облучение, влияние алкоголя, родовые травмы и пр.

Чрезвычайно важен вопрос, наследуются ли интеллектуальные, специальные и моральные качества? А также что наследуют дети - готовые способности к определенному виду деятельности или только задатки.

Установлено, что наследуются только задатки.                                 Задатки — это анатомо-физиологические особенности организма, являющиеся предпосылками развития способностей. Задатки обеспечивают предрасположенность к той или иной деятельности.

Различают задатки двух видов:

—        общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов);

—        индивидуальные (типологические свойства нервной системы, от кото¬рых зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность; индивидуаль¬ные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры голов¬ного мозга, органов и др.).

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей — талант, гениальность.

Некоторые ученые придерживаются концепции врожденных способностей (С. Берт, X. Айзенк и др.). Большинство отечественных специалистов — физиологов, психологов, педагогов — рассматривают способности

как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания. Наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки могут быть или реализованными, или нет. Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатки являются важным, но недостаточным условием их развития. При отсутствии соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных задатков. Отсутствие ранних достижений может свидетельствовать не об отсутствии способностей, а скорее о неадекватной имеющимся задаткам организации деятельности и воспитания.

Особенно острые дискуссии вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности.

Одни ученые считают, что все люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Они не согласны с мнением, что уровень интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем эти ученые признают, что наследственность может неблагоприятно влиять на развитие интеллектуальных способностей. Отрицательные предрасположения создают клетки головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые наследственные психические заболевания.

Другая группа ученых считает доказанным фактом наличие интеллектуального неравенства людей. Причиной неравенства признают биологическую наследственность. Отсюда вывод: интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков очень важно, так как предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика акцентирует внимание не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании условий для развития имеющихся у каждого человека задатков.

Важным является вопрос о наследовании специальных задатков и моральных качеств. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. К специальным задаткам относятся музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и др. Установлено, что люди, обладающие специальными задатками, достигают более высоких результатов, продвигаются более быстрыми темпами в соответствующей области деятельности. Специальные задатки могут проявляться уже в раннем возрасте, если созданы необходимые условия.

Специальные задатки наследуются. В истории человечества встречалось немало потомственных дарований. Известно, например, что у И. С. Баха в пяти поколениях его предков насчитывалось 18 известных музыкантов. Много талантливых людей было в роду Ч. Дарвина.

Особенно значимым является вопрос о наследовании нравственных качеств и психики. Долгое время господствовало утверждение, что психические качества не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Социальная сущность личности, ее нравственные качества формируются только прижизненно.

Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни скупым, ни щедрым, ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Каким станет человек, зависит от среды и воспитания

В то же время такие видные ученые, как М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, утверждают, что моральные качества человека биологически обусловлены. От поколения к поколению передаются нравственные качества, поведение, привычки и даже поступки — как положительные, так и отрицательные («яблоко от яблони недалеко падает»). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Согласно учению И. П. Павлова и животным, и человеку присущи инстинкты и рефлексы, которые наследуются. Поведение не только животных, но и человека в ряде случаев является инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. Значит, моральные качества, поведение может наследоваться.

Вопрос этот очень сложный, ответственный. В последнее время позицию о генной обусловленности нравственности и социального поведения человека занимают отечественные ученые (П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др.).

20. Методология педагогики. Методы научно-педагогических

исследований

Методология- система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Методология педагогики - совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Методология выполняет регулятивную и нормативную функции.

Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно - научный, технологический.

1. Методологические функции на философском уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.

2. Общенаучная методология представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или большинству научных дисциплин.

З. Конкретно - научная методология - совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.

4. Технологическая методология основывается на методике и технике исследования.

С целью раскрытия закономерностей развития дошкольников, поиска наиболее оптимальных средств, методов и форм обучения и воспитания в условиях дошкольного учреждения проводятся педагогические исследования.

Под методами педагогического исследования понимают способы получения научной информации.

Наиболее доступным и распространенным методом педагогическою исследования является наблюдение. Под научным наблюдением понимается планомерное изучение исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Наблюдение как метод исследования характеризуется наличием цели, задач, программы, методики и техники наблюдения. Научное наблюдение требует объективной и точной фиксации фактов (фотографирование, киносъемка, протоколы, записи в дневнике и т. д.) и обработки результатов.

В педагогической практике широко используются опросные методы: беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование.

Беседа — непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она предполагает установление двустороннего контакта, в ходе которого выявляются интересы детей, их представления, отношения, чувства, оценки и позиции. Для того чтобы результаты беседы были наиболее объективными, необходимо определить цель, разработать программу, продумать последовательность и вариативность вопросов.

Значительно реже используется интервьюирование — односторонняя беседа, инициатор которой задает вопросы, а собеседник отвечает. Правила интервьюирования требуют создание условий, располагающих к искренности испытуемых.

Анкетирование — метод получения информации посредством письменного опроса. Анкетирование предполагает тщательную разработку структуры анкеты и, как правило, сочетается с другими методами исследования.

Тестирование — целенаправленное обследование, проводимое по тщательно отработанным стандартизованным вопросам, и позволяющее объективно выявлять индивидуальные различия испытуемых.

Значительное место в педагогических исследованиях отводится эксперименту — исследованию каких-либо явлений и процессов с целью проверки и обоснования научной гипотезы. Цель эксперимента — установление закономерностей между отдельными педагогическими воздействиями и их результатами в поисках наиболее эффективного способа управления педагогическим процессом. В педагогической практике различают лабораторный и естественный эксперимент: первый протекает в специально созданных и контролируемых условиях, второй осуществляется в привычной для испытуемого обстановке. В зависимости от цели различают эксперимент:

констатирующий (изучение состояния педагогического явления);

формирующий (апробация выдвинутой гипотезы);

контрольный (обоснование полученных результатов и выводов).

Метод изучения педагогической документации и продуктов детской деятельности позволяет получить различную информацию об исследуемом объекте. В качестве источников информации выступают планы и отчеты заведующих и педагогов дошкольных учреждений, конспекты занятий, продукты изобразительной деятельности и ручного труда дошкольников. Изучение этих материалов позволяет установить взаимосвязи между изучаемыми явлениями, выявить новые факты.

На различных этапах педагогических исследований применяется метод изучения и обобщения опыта. Под педагогическим опытом понимают практику обучения и воспитания, отражающую уровень развития педагогической науки. Характеризуют передовой опыт высокий положительный эффект в обучении и воспитании и достижение результатов без больших затрат времени и сил.

Социометрические методы позволяют исследовать межличностные отношения в коллективе. В процессе наблюдения или опроса исследователь может определить место, роль, статус испытуемого, различить стадии формирования внутри коллективных отношений.

В педагогических практике применяются также математические методы исследования, которые служат для обработки данных и результатов, полученных в процессе изучения, и отражаются в графиках, диаграммах, таблицах.

22. Воспитатель дошкольного учреждения. Значение его труда.

Требования к личности воспитателя

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой

информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во

втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности — создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания, диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация                

взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — доминирование, гумманисгическую и профсоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность,

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности: знание педагогом потребности, тенденции общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку; научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;

высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

24. Программа воспитания и образования в детском саду.

История создания. Принципы построения

Созданная на основе Типовой программы воспитания и обучения в детском саду, она является адаптированным вариантом для российских детских садов.

Цель: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее воспитание, обучение и подготовка к школе.

В 2004г. вышла новая Программа обучения и воспитания в детском саду. Новая Программа - то чего давно ждали практические работники дошкольных учреждений.

Одно из её преимуществ состоит в том, что во всех видах детской деятельности на каждом возрастном этапе первостепенное внимание уделяется развитию творческих способностей детей, их индивидуальности.

Идеологической основой программы стали важнейшие этические принципы Конвенции «О правах ребёнка», что соответствует современным нормам воспитания и развития ребёнка.

Авторы сохранили лучшие традиции прежней программы: всестороннее, гармоничное развитие ребёнка, чёткое определение задач воспитания и обучения, преемственность всех возрастных периодов раннего и дошкольного детства, ориентация на региональный компонент, а также на подготовку детей к школе. Вместе с тем авторы обновили общее содержание дошкольного образования, основные направления воспитания, обучения и развития ребёнка, представили их с учетом психофизиологических особенностей дошкольников.

Программа предлагает вариативные формы обучения - каждый воспитатель может творчески использовать в работе предлагаемое авторами содержание. Новая Программа сохранила преемственность с программой 1985г., но одновременно уточнена её структура, появились новые разделы. Впервые подробно описана эстетическая развивающая среда, даны рекомендации по её созданию, включая деятельность самих детей, их творчество и освоение окружающей микро- и макросреды. Новая Программа восполняет недостатки в области духовного воспитания детей и их приобщение к общечеловеческим ценностям.

Большое место в программе отводиться здоровью детей, их эмоциональному благополучию, использованию физических упражнений и подвижных игр, развитию двигательного творчества.

Художественная литература выделена в отдельный раздел как вид искусства и как один из способов интеллекта и творчества детей.

Новая Программа обогатила методику работу с детьми, что обеспечено рядом уже        опубликованных пособий для педагогов дошкольных учреждений. Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа «Радуга»

Авторы: Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик, Е. В. Солошева и

др.

Цели:

1.Сохранять здоровье детей и формировать привычку здорового образа жизни.

2.Обеепечить своевременное и полноценное физическое и психическое развитие детей.

З. Обеспечить каждому ребенку радостное и содержательное проживание периода дошкольного детства.

В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребёнка является решающим для становления определённых психических новообразований. Педагогическая работа, строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности. Создание специальных условий открывает широкое поле для самостоятельных действий детей, стимулирует постановку новых целей, позволяет искать свои пути решения. Существенным моментом в педагогической работе является также создание у детей мотивации, которые молено использовать и с их помощью побуждать детей охотно усваивать то новое, что им будут передавать взрослые.

На этой основе предлагаются 3 типа мотивации:

-        игровая мотивация,

-        мотивация общения

-        мотивация личной заинтересованности.

Авторы программы назвали её «Радуга» по аналогии с семицветной радугой, т.к. она включает 7 важных видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка: изобразительная деятельность, математика; развитие речи, конструирование, музыка, движение, окружающий мир.

Программа имеет полный комплект методического обеспечения и представляет собой целостную систему воспитания, развития и обучения детей в условиях детского сада..

Авторы преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения и другие, которые позволяют ребенку, не потеряв интереса к учению, полноценно овладевать знаниями не только в школе, а постоянно. В связи с этим решение воспитательно-образовательных задач в первую очередь направлено на воспитание и общее психическое развитие ребенка. При этом формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития ребенка.

«Радуга» - это семь важнейших видов деятельности, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка.

Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа «Детство»

Авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.

Цель: обеспечение развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного.

Введение, ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). В программе Представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня. В программе выделен новый важный раздел: «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).

«Детство» — комплексная образовательная программа, разработанная авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно -деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст).

В основу каждой части положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития.

В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит интеллектуальное, физическое, эмоционально-нравственное, волевое, социально-личностное развитие дошкольника.

Все содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков:

«Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».

Например, блок «Гуманное отношение»-ориентируег детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; назначение блока «Познание» — помочь дошкольникам освоить разнообразные доступные способы познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.).

Особый акцент в программе сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам. Программа имеет полный комплект методического обеспечения.

Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа «Истоки»

Авторы: Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А.Н. Давидчук и др.

Цель программы: разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья.

Название программы отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального возраста, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.

В программе «Истоки» ребенок является центральной фигурой воспитательного процесса. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому. В связи с этим подходом в программе выделены психологические возрасты:

Раннее детство (2 стадии):

- младенческий возраст (от рождения до 1 года)

- ранний возраст (от 1 года до з лет).

Дошкольное детство (2 стадии):

- младший дошкольный возраст (от 3-5 лет)

- старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)

Такое деление определяется тем, что на границах обозначенных возрастов происходят существенные качественные изменения в развитии ребенка, выявленные во многих психологических исследованиях и эмпирическом опыте воспитания.

Программа направлена на обогащение — амплификацию; а не на искусственное ускорение - акселерацию развития. Амплификация психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются специфически детских видах деятельности, В отличие от акселерации она дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка.

В программе учтена специфика дошкольного обучения, принципиально отличного от школьного. Для достижения единства целей и задач воспитания ребенка в программе предусмотрено содержательное взаимодействие детского сада и семьи.

Базисная программа, задающая общие ориентиры в воспитании, обучении и развитии детей, может стать основой будущих вариативных и специальных программ.

Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа «Развитие»

Авторы: Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др.

Цель: развитие умственных и художественных способностей детей 3—7 лет.

Программа акцентирована на развивающее обучение с опорой на психологическую теорию Л. А. Венгера о развитии способностей детей.

В основе программы, как указывают авторы, лежат два теоретических положения. Первое - это теория А. В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Второе — концепция Л. А. Венгера о развитии способностей.

Программа направлена на развитие у детей умственных способностей. При разработке программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.

Программа составлена для каждого возраста.

Особое внимание уделено формированию у дошкольников способов решения познавательных и творческих задач.

Организация работы во всех возрастных группах предполагает проведение занятий в подгруппах численностью 8-ю человек. В то время как одна подгруппа выполняет задание воспитателя, остальные дети под наблюдением помощника воспитателя заняты играми или самостоятельной деятельностью.

Помимо традиционных программа включает в себя следующие разделы: «Выразительное движение», «Художественное конструирование» , «Режиссерская игра». Программа обеспечена развернутыми планами к каждому занятию и педагогической диагностикой, имеет полный комплект пособий в помощь педагогам.

Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа «Кроха»

Авторы: Г. Г. Григорьева, Д. В. Сергеева, Н. П. Кочетова и др.

Цель: комплексное развитие, воспитание и обучение детей в возрасте до з лет.

Разработана в духе идей гуманизации семейного и общественного воспитания маленьких детей.

Своеобразие программы- в широком диапазоне охвата периода развития ребенка, начиная с внутриутробного (включая подготовку матери к появлению ребенка на свет) до его адаптации к поступлению в дошкольное образовательное учреждение.

Программа адресована в первую очередь семье и воспитателям ДОУ.

Программа содержит информационные материалы по всем направлениям развития личности ребёнка до з лет, а также методические рекомендации.

Рекомендована Министерством образования РФ.

31.Особенности развития детей раннего возраста. Основные педагогические правила воспитания детей раннего возраста.  Понятия режима, его научное обоснование. Требование к режиму и его воспитательное значение

С появлением ребёнка вы становитесь на новый, совершенно неизвестный для вас путь, путь родителя. Начиная с первого дня жизни, маленький человечек растёт, развивается, начинает познавать окружающий его мир. И как родитель, вы должны знать особенности развития детей раннего возраста, ведь этот путь вам придется пройти вместе с малышом.
         В раннем возрасте у ребёнка довольно быстро формируются свойственные человеку психологические и физиологические процессы. Чтобы малыш рос полноценным и хорошо развитым ребёнком, главное своевременно и правильно осуществить его воспитание. Условные рефлексы у ребёнка образовываются с первых дней жизни.
         Особенностью развития детей раннего возраста является очень быстрый темп. В первые годы жизни они сильно развиваются физически и психологически. Стремительно растёт рост и вес малыша. В годик он начинает самостоятельно ходить. Начинает учиться говорить слова. В годовалом возрасте словарь малыша насчитывает около 10 слов, к двум годам – около 300 слов, а в три года он помнит приблизительно 1500 слов.
          Родителям следует помнить, что особенности развитие детей раннего возраста происходят на отрицательном фоне. У малыша наблюдается высокая ранимость его организма, сопротивляемость заболеваниям низкая. Даже обыкновенная простуда сказывается отрицательно на общем развитии маленького организма. И именно поэтому важной задачей воспитания ребёнка в раннем возрасте является забота родителей о его здоровье.                                                При воспитании следует учитывать такие особенности развития детей раннего возраста. Все знают, что маленькие дети – это непоседы. Им всё и везде интересно, они всё изучают, пробуют на вкус, трогают руками. У них преобладает возбуждение, а тормозные процессы находятся на втором плане. Если вы ограничите малыша в движении, максимум его усидчивости хватит минут на пять, потом вы опять будете ловить его по квартире или на улице.
         Родители не всегда имеют возможность долго сидеть в декретном отпуске с малышом. Очень многие в 2 годика, а то и раньше отдают своих детей в детские сады. К особенностям развития детей раннего возраста относится и привыкание к новому месту, быстрая или не очень адаптация к новому распорядку дня и условиям в садике. На этом этапе родители должны обеспечить своему ребёнку одни и те же приёмы воспитания дома и в садике. Так ему будет гораздо легче привыкнуть к новым условиям.

Основные педагогические правила воспитания детей раннего возраста:

          1. Принцип единства оздоровительной и воспитательной работы.
         2. Единство подхода к воспитанию ребенка со стороны окружающих ее людей.
         3. Индивидуальное обращение к детям.
         4. Учета возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей.
         5. Воспитание позитивного отношения к предложениям и поручений взрослых.
         6. Вред частых запретов, длительных пассивных ожиданий.
         7. Своевременное формирование навыков самостоятельности и их осложнениями.
         8. Психологическая подготовка ребенка к выполнению требований взрослого.
         9. Поведение взрослого - образец для подражания.

1)  - оздоровительной направленности — нацелен на укрепление здоровья в процессе воспитания и обучения. Стремимся к тому, чтобы оздоровительную направленность имели не только физкультурные мероприятия, но и в целом вся организация образовательного процесса в детском саду.

2) - этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте, принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений, требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам - Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий.                                                        Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

а) Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т. д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой - по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.                                                                                        Проверенное средство связи школы с семьей - дневник школьника. Педагогически правильное ведение этого документа позволяет эффективно координировать усилия родителей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от дневников, в других учителя не обращают внимания на то, что ребята ведут дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи - индивидуальные компьютерные карточки, используемые в западных школах, вряд ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь школьника.

б) Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

в) В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

3) - большое значение для индивидуального подхода к детям в процессе трудового воспитания имеет контакт к семьей, единство требований к ребенку в детском саду и дома.                                                                        Индивидуальные проявления в трудовой деятельности  - очень характерные качества, которые показывают не только отношение ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо  - готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.        Индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка при условии, если он осуществляется в определенной последовательности и системе, как непрерывный, четко организованный процесс.                                                                                 Приемы и методы индивидуального подхода не являются специфическими, они общепедагогические. Творческая задача воспитателя – отобрать из общего арсенала средств те, которые наиболее действенны в конкретной ситуации, отвечают индивидуальным особенностям ребенка.                                                На всех ступенях системы народного образования необходимо оказывать семье помощь в осуществлении воспитания детей. В работе с родителями педагог должен помочь им научиться познавать своих детей с научной позиций, а не через призму своих суждений, которые далеко не всегда бывают объективными.                В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняется в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность .                                                        Индивидуальность ребенка в играх проявляется в самостоятельном развитии его замысла и умения организовать его игру, в настойчивости достижения поставленной цели. Для индивидуального подхода к детям в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх.                                                                        Большое значение имеет индивидуальный подход при руководстве подвижными играми с правилами. Подвижные игры способствуют формированию таких нравственных проявлений , как дружелюбие, умение действовать вместе, дают ребенку возможность почувствовать себя членом коллектива.        Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие нравственные качества как  доброжелательность, стремление  принести пользу игровому коллективу.                                                Зная индивидуальные особенности детей ,их способности и умения, нужно всегда использовать это в игре. Одни дети выразительно читают стихи, другие хорошо поют, танцуют. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.                                        В развитии индивидуальных особенностей детей большое значение имеет дидактические игры. Они способствуют расширению представления в окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов и т.д.  В дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитанию сосредоточенности, внимания, усидчивости. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.                                        Таким образом, в игровой деятельности, в правильной организации ее заложены большие возможности для эффективного индивидуального педагогического воздействия на детей. И воспитатель, совместно с семьей, должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого.

4) - при учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.

Учет индивидуальных особенностей

При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на уроке, занятии и общая работоспособность. Нужно знать раннее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, а также сказывается на участие в различных спортивно-массовых мероприятиях.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.        Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания.

5) - в сравнении с другими формами организации трудовой деятельности детей поручения имеют ряд особенностей: они всегда идут от взрослого; в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; они предоставляют широкие возможности для индивидуальной работы с детьми; в процессе выполнения ребенком поручения удобно осуществлять контроль за точностью работы, наличием трудовых навыков и умений, отношением ребенка к порученному делу, умением доводить работу до конца.
         Поручения многообразны по сложности (простые, сложные), характеру выполнения (индивидуальные или совместные), по времени исполнения (кратковременные, эпизодические, длительные). Разнообразие трудовых поручений по содержанию, особенностям организации создает большие возможности для использования их в воспитательной работе с детьми.
Трудовые поручения охватывают всю жизнь детей в течение дня в детском саду. Это закономерно, так как педагог в любое время может найти нужное и полезное дело как для самого ребенка, так и для всей группы детей. Отчасти это объясняется особенностями организации поручений и местом их в режиме дня в отличие, например, от дежурств.
         В практике поручения чаще организуют в первую половину дня в утренние часы — до завтрака или во вторую половину — после дневного сна. Объясняется это значительной нагрузкой педагогического процесса в первую половину дня, большей занятостью педагога. Он периодически привлекает детей к выполнению поручений с различными целями: закрепить трудовые навыки, познакомить с новым по своему содержанию трудом.
          Привлечение детей к выполнению простых и посильных им поручений рекомендуется очень рано, уже с 1,5—2 лет. В маленьких и доступных ребенку заданиях: «Посмотри, какой домик построил Коля», «Дай Вове мячик», «Пожалей Раю, у нее болит пальчик» — содержатся определенные указания воспитателя, который вносит в детское неведение целенаправленность, приучает к послушанию, умению выполнять требования взрослого.
По поручению воспитателя дети переодевают кукол, стирают для них белье.        Таким образом, поручения как форма организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста имеют большое воспитательное значение, поскольку они дают возможность повседневно приобщать всех детей группы к посильному труду. Это постепенно приучает детей быть занятыми, находить себе полезнйе занятие, что создает в группе в целом дружную деловую атмосферу.                Очень важно правильно определить содержание поручений. Они должны быть доступными для выполнения детьми разного дошкольного возраста.
«Программа воспитания в детском саду» содержит примерный перечень поручений детям каждой дошкольной ступени. На младших ступенях дошкольного, возраста он представлен в разделе «Воспитание гигиенических навыков, самостоятельности и трудолюбия», на более старших (5—7 лет) — в разделе «Труд». Содержание поручений постепенно усложняется; с возрастом предъявляются и более высокие требования к самостоятельности, качеству выполнения задания, ответственному отношению к порученному делу        .                Часто поручения дают детям с целью отвлечь их от нежелательного занятия, помочь найти себе полезное дело: «Андрюша, посмотри, как дети песок собрали, а ты найди, пожалуйста, флажок и прикрепи его к самой вершине. Поправь лопаткой песок», «Лена, возьми метелку и смети снег со всех лавочек, чтобы дети не сидели на снегу».                                                                                Организуя поручения, необходимо решать задачу о правильном и целесообразном отборе их содержания, чтобы они в процессе трудовой деятельности способствовали нравственному воспитанию ребенка.                Кроме интересного содержания поручений большое значение имеет и наличие в них способов действий, их количества, трудности, т. е. того, что ведет к получению результата.                                                                                Удачные способы действий ведут к положительному результату и обычно выражаются в тех элементарных и простых требованиях, которые и определяют успех.                                                                                                        К примеру, воспитатель предлагает поставить на четыре стола подставки с цветными карандашами. Для выполнения такого поручения от ребенка требуется четыре одинаковых действия (если ставить на стол по одной подставке). Такое довольно простое поручение по своему содержанию и действию посильно для ребенка любого дошкольного возраста. Но если ему предлагается выбрать и поставить в стакан отточенные карандаши, затем раздать их, то здесь требуется больше усилий — больше способов действия, они сложнее по качеству (найти нужный карандаш и поставить в стакан).                                                                Кроме того, требуются определенные знания, какими карандашами можно рисовать, а какими нельзя — они не заточены. Это вызывает у детей трудность. Ребенок в этом случае начинает часто обращаться с вопросами: «Этот карандаш куда класть? Им можно рисовать?» Естественно, что здесь результат выполнения поручения выступает несколько позднее.                                                        Трудовые поручения, используемые в детском саду, имеют разное назначение. Одни из них кратковременны, эпизодичны, вызываются временной необходимостью: устранить быстро случившийся беспорядок, что-то поднять, отнести, отодвинуть, подать кисточку, клей, совок, предложить стул и т. д.
Такие поручения чаще всего возникают в силу жизненных обстоятельств. Дети, как правило, успешно с ними справляются даже на младших возрастных ступенях. Ценность их состоит в том, что, не смотряна их простое, элементарное содержание, они не имеют игрового начала, приучают детей к умению быстро ориентироваться в окружающей обстановке, среди многих вещей и предметов найти нужный.                                                                                                Эти поручения способствуют воспитанию сообразительности, исполнительности, ловкости. Часто такого рода поручения сопровождают работу, которую в основном выполняют взрослые.                                                        К примеру, воспитатель ремонтирует книги. Дети по его просьбе приносят все необходимое для этого: бумагу, клей, кисточки, ножницы, поднос, относят обрезки, прижимают тряпочкой наклеенные полоски. В процессе такого совместного труда дети постепенно узнают, какой материал, предметы нужны для выполнения такого поручения, как обращаться с ними, привыкают быть полезными в работе взрослых.                                                                        При этом легко можно увидеть возможности детей в выполнении данных поручений, их стремление справиться с заданием.                                Выполнение второй группы поручений ставит своей целью обогатить детей умениями ухаживать за животными, растениями: помыть клетку, покормить животных, рыбок, птичку. Эти поручения воспитывают любовь к животным, к окружающей природе. Кроме того, они требуют от детей знаний и умений в обращении с материалами, орудиями труда.                                                        К третьей группе относятся поручения, связанные с результатами, получаемыми не сразу: посеять, посадить, постирать кукольное белье, принести из дома открытку, картинку и т. п. Получение результата связано с приложением усилий памяти, знанием некоторых временных понятий (утром когда приходишь в детский сад, после прогулки, вечером, после полдника, обеда, когда пойдешь домой).                                                                                                Четвертая, особая группа, - это словесные поручения: спросить повара, что сегодня на завтрак, есть ли корм для кролика, передать сведения о количестве детей, пригласить методиста или заведующую на занятие, позвать к телефону кого-либо из сотрудников детского сада, спросить, можно ли идти на музыкальное занятие, и т. д.                                                                        Целесообразно вначале давать поручения более смелому ребенку, при этом объяснить куда надо пойти, попросить его повторить задание и рассказать как он будет выполнять его. Следует напомнить правила: прежде чем обратиться к взрослому с просьбой, необходимо поздороваться, вежливо спросить, поблагодарить, попрощаться.                                                                        Таким образом, зная нагрузку различных по содержанию поручении, учитывая возможности каждого ребенка, воспитатель может целенаправленно организовать их, с тем чтобы учить детей тому, что они еще не умеют делать: у одного формировать трудовые навыки, другого учить тщательности, старательности выполнения задания и т. д.

6) - чрезмерная опека со стороны взрослых, подавление инициативы, любознательности вызывают у ребенка заторможенность, пассивность, нерешительность, излишнюю стеснительность. Постоянные запреты иногда ведут, наоборот, к бурному протесту, проявлению детского упрямства в любых мелочах («не хочу», «не буду», «не нравится» и т.д). Повелительный тон и насилие в этом случае только усилят протест. Лучше отвлечь внимание ребенка на что-то другое или не обращать внимания на капризы.                                         Всем детям свойственно испытывать сильное чувство страха, когда они встречаются с чем-то непривычным или опасным (большой собакой, сердитым человеком и т.п.), но у нервных детей бывают страхи особенные, длительные. Испугавшись чего-то или кого-то, они не могут забыть свой страх перед этим предметом, иногда он сохраняется всю жизнь.                                                 Нарушение сна – еще один частый признак неврозов. Дети засыпают с трудом, часто просыпаются. Иногда ходят во время сна, могут выйти даже на улицу. При этом ребенка надо очень осторожно, чтобы не испугать, уложить в постель, но не ждать, когда он ляжет сам.                                                         Дети-невротики могут очень активно выражать эмоции с помощью движений: например, сильно изгибаться в руках матери. Их мышцы как бы судорожно сокращаются, более старшие дети иногда с криком падают на пол. В особенно сложных случаях может возникнуть торможение двигательной сферы – параличи, парезы конечностей или глазных мышц (косоглазие).                                 Часто наблюдаются «вредные привычки» - сосание пальцев, раскачивание тела, ковыряние в носу – как правило, у детей, которых пытались отучить от этих движений неправильными методами – криком и запугиванием. Это приводит к усилению невроза и «обратному эффекту». Расстройства речи также бывают вызваны повышенной нервностью. Чаще всего они проявляются в заикании. Признак невроза – энурез. В конце концов он оказывает отрицательное влияние на психику ребенка, так как вызывает насмешки со стороны детей и упреки взрослых. Ребенка нужно убедить в том, что энурез – не следствие его ущербности, а болезнь, которую можно успешно вылечить. Как можно быстрее покажите малыша врачу и начните лечение.                                                         Неврозы излечимы, хотя это и сложный процесс. Затянувшийся невроз может быть следствием долгих и сильных воздействий - тяжелой болезни, постоянного нарушения режима дня. Нужно устранить все те факторы, в результате которого формируется слабый или неуравновешенный тип нервной системы. Необходим правильный уход за ребенком, его закаливание, соблюдение режима сна и отдыха, питания. Нельзя травмировать ребенка не только физически, но и словом, несправедливым или нервным отношением. В разговоре сохраняйте спокойный тон, не применяйте телесных наказаний: такие меры только усугубят заболевание. Дома и в детском саду, школе ребенок должен чувствовать себя защищенным.

7) - самостоятельность – это ценное качество, необходимое человеку в жизни, воспитывать его необходимо с раннего детства. Очень часто они стремятся выполнять различные действия самостоятельно. И нам, взрослым, важно поддержать их в этом. Часто, по разным причинам – из-за отсутствия времени, неуверенности в силах ребенка – мы стремимся сделать все за него сами. Но действительно ли мы оказываем ребенку помощь? Как вы считаете? Может ли маленький ребенок быть самостоятельным? Вы совершенно правы. Стремясь сделать все за ребенка, взрослый причиняет ему большой вред, лишает его самостоятельности. Уже к трем годам у ребенка резко возрастает стремление к самостоятельности. У него появляется устойчивое желание самоутвердиться. Подавлять эти порывы детей ни в коем случае нельзя, это может привести к негативизму, упрямству, может наблюдаться строптивость, своеволие. То есть, не просто непослушание, а стремление сделать все наоборот, ребенок начинает отрицать все, что он делал раньше, ребенок все хочет делать сам, отказываясь от помощи взрослого и добиваться самостоятельности даже в том, что еще мало умеет. Таким образом, подавление детской самостоятельности способно оказать серьезное негативное влияние на развитие личности ребенка.                                Для того, чтобы приобрести эти навыки требуется помощь взрослого. Надо создать необходимые условия для проявления самостоятельности. Приспособить к росту ребенка вешалку для одевания, выделить место для хранения предметов туалета, постоянное и удобное место для полотенца, обуви и т.д. Но создание условий еще недостаточно для формирования навыков самообслуживания и воспитания самостоятельности у детей. Необходимо правильно руководить действиями детей. Прежде, чем ожидать от ребенка самостоятельности, его нужно научить действиям, необходимым в процессе одевания, умывания, приема пищи.

8)  - влияние взрослых на развитие личности дошкольника. Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.                                        Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.                                                                                Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка из узкого круга близких ему людей. Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с их интересами и мнением.                Постепенно, шаг за шагом, формируется личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.        Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые тины мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона — развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

Основной путь влияния взрослых па развитие личности детей — организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами.                                                                                                Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей, — та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.                                        Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, слушая сказку или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы.                                                                              

9)  - формировании общественно направленной личности ребенка взрослый выполняет две основные роли: как организатор процесса воспитания и как образец для подражания, как носитель моральных и идейных ценностей общества.Рассмотрим второй аспект.                                                Исходными методологическими и теоретическими основами изучения влияния взрослого на формирование общественно направленной личности ребенка явилось марксистско-ленинское учение о воспитании подрастающего поколения на идеалах общества.                                                                        В философских работах нравственный идеал определяется как «высший образец», воплощающий в себе лучшие человеческие качества. В коммунистической нравственности моральный идеал становится конкретной практической целью формирования всесторонне развитой личности.        Исследователями установлено определяющее влияние идеалов на нравственное становление личности. Суть такого влияния заключается в том, что формируемый в результате целенаправленного педагогического воздействия обобщенный образ человека, становясь привлекательным для личности, побуждает ее к самовоспитанию и самосовершенствованию.                        Значение идеала как необходимого ориентира и движущей силы процесса воспитания отмечают все педагоги. Н. К. Крупская считала наличие образцов основополагающим условием воспитания. Уже с ранних лет, считала Н. К. Крупская, нужно рассказывать детям о величайших людях, подчеркивая в них «идеал личности борца, революционера, патриота». Практика показывает, что формировать личность с ориентиром на идеал можно с дошкольного возраста.        Ребенок становится существом социальным в результате развития в человеческом обществе и общения со взрослыми, которые передают ему социальный опыт. Эффективность воспитания зависит от активности ребенка.        Одной из форм проявления активности ребенка является его подражание взрослому. Процесс подражания—это не только копирование действий взрослого, но и осознание, осмысление и присвоение моральных ценностей, принятых в обществе, дает основание считать, что подражание может служить предпосылкой к формированию отношения к взрослому как образцу, идеалу. Но ребенок не подражает любому взрослому, даже если он непосредственно с ним общается.        Исследования убедительно доказывают, что подражание носит избирательный характер, «оно возникает при наличии у ребенка интереса и определенного отношения к объекту подражания». Для того чтобы ребенок стал подражать, он должен обладать определенными знаниями и представлениями о взрослом человеке.                                                                                Анализ отношений дошкольников ко взрослым показал, что их содержание связано с тем статусом, который занимают взрослые в жизни детей: одни из них непосредственно общаются с детьми, заботятся о них; других дети наблюдают как бы со стороны, они лишь опосредованно принимают участие в заботе о детях, возможность для общения и контактов ограничена; и наконец, есть взрослые, которые не общаются с детьми, не заботятся о них непосредственно, но несут в себе обобщенную характеристику образа человека привлекательного и доступного для подражания—герои художественных произведений, исторические личности и др.

Понятие и значение режима дня.

Его особенности в разных возрастных группах

Большое значение для здоровья и физического развития детей имеет режим дня. Постоянное время еды, сна, прогулок, игр и занятий-то, что И.П. Павлов назвал внешним стереотипом, – обязательное условие правильного воспитания ребенка.

Режим дня – это четкий распорядок жизни в течение суток, предусматривающий чередование бодрствования и сна, а также рациональную организацию различных видов деятельности. Правильный, соответствующий возрастным возможностям ребенка режим укрепляет здоровье, обеспечивает работоспособность, успешное осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от переутомления.

Физиологической основой, определяющей характер и продолжительность деятельности, является уровень работоспособности клеток коры головного мозга, поэтому так важно не превышать предел работоспособности центральной нервной системы, а также обеспечить полное функциональное восстановление ее после работы. Степень морфофункциональной зрелости организма, определяет содержание режима дня и длительность основных его элементов, среди которых выделяют следующие:

– сон;

– пребывание на открытом воздухе (прогулки);

– воспитательная и учебная деятельность;

– игровая деятельность и занятия по собственному выбору (чтение, занятие музыкой, рисованием и другой творческой деятельностью, спорт);

– самообслуживание, помощь семье;

– приемы пищи;

– личная гигиена.

Сон обеспечивает полное функциональное восстановление всех систем организма. Физиологическая потребность во сне детей разного возраста зависит от особенности их нервной системы и состояния здоровья. В дошкольном периоде обязателен как ночной, так и дневной сон, независимо от того, посещает ребенок дошкольное образовательное учреждение, группу кратковременного пребывания или нет. Полноценный ночной сон важен и для дошкольников, и для школьников.

Ребенку до 5 лет положено спать в сутки 12,5–12 часов, в 5–6 лет – 11,5–12 часов (из них примерно 10–11 часов ночью и 1,5–2,5 часа днем). Для ночного сна отводится время с 9–9 часов 30 минут вечера до 7–7 часов 30 минут утра. Дети-дошкольники спят днем один раз. Укладывают их так, чтобы они просыпались в 15–15 часов 30 минут. Организовывать дневной сон позже нецелесообразно – это неизбежно вызывало бы более позднее укладывание на ночной сон. Шестичасовое бодрствование во второй половине дня – это как раз тот промежуток времени, в течение которого ребенок достаточно наиграется, чтобы почувствовать потребность в отдыхе.

Пребывание на открытом воздухе (прогулки) – наиболее эффективный вид отдыха, обусловленный повышенной оксигенацией крови, восполнением ультрафиолетовой недостаточности, позволяющий обеспечить закаливание организма и увеличение двигательной активности. Особенно важны прогулки для детей дошкольного возраста: зимой не менее 4–4,5 часов, а летом по возможности весь день. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже -15 °С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5–7 лет при температуре воздуха ниже -20 °С скорости ветра более 15 м/с (для средней полосы).

При построении рационального режима занятий следует учитывать биоритмы функционирования организма ребенка. У большинства здоровых детей наибольшая возбудимость коры головного мозга и работоспособность определяются в утренний период – с 8:00 до 12:00 часов и вечерний – с 16:00 до 18:00 часов.

Программами обучения и воспитания в ДОУ предусматриваются развивающие занятия. В младшей группе продолжительность занятий составляет 10–15 минут (10 занятий в неделю), в средней группе (4–5 лет) – по 20 минут (10 занятий в неделю), в старшей группе (5–6 лет) – два занятия в день по 20–25 минут с перерывом 10 минут. В подготовительной группе (6–7 лет) – 3 занятия в день проводятся по 25–30 минут, приобретая характер обучения. Гигиеническими исследованиями показано, что занятия по развитию речи, обучению грамоте, математике, ознакомлению с окружающим миром более утомительны, чем лепка, рисование, конструирование. Физкультура и музыка (динамические занятия) уменьшают или снимают утомление.

Одним из средств физического воспитания является правильное проведение режима, составленного для каждой возрастной группы детей с учетом их психофизиологических особенностей. Если режим осуществляется правильно, то дети спокойны, активно занимаются, играют, хорошо едят, быстро засыпают и крепко спят, просыпаются бодрыми и веселыми.

В режиме дня каждой возрастной группы указано примерное время, протекающее от включения первого ребенка в данный режимный процесс до его окончания последним ребенком.

Чем меньше возраст детей, чем менее они самостоятельны, тем важнее сохранять принцип постепенности при проведении всех режимных моментов.

Важно вносить сезонные изменения в режим дня. В программе предложены режимы как для холодного, так и для теплого времени года.

В зимнее время в связи с особенностями погоды и большим числом занятий с детьми несколько сокращается пребывание ребенка на воздухе в течение дня.

Поэтому особое значение приобретает прогулка, которую крайне важно проводить систематически не менее 2 раз в день. Летом и в другие теплые периоды года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, так как число занятий сокращается до одного и почти все режимные процессы по возможности проводятся на участке. Большинство занятий с детьми – физкультурные, музыкальные, по ознакомлению с окружающим и т.д. – также следует проводить на свежем воздухе.

Для того чтобы прогулка была не только полезной, но и интересной, следует правильно планировать ее содержание: проводить подвижные игры, спортивные развлечения, знакомить детей с окружающим, с природой, с работой взрослых на участке, на улице, привлекать детей к посильной для них работе в саду, выходить па экскурсии за пределы участка и т.п.

При осуществлении режима следует обеспечить своевременную смену видов деятельности детей.

Планируя работу, воспитатель предусматривает, чтобы занятия, на которых дети двигаются мало (по развитию элементарных математических представлений, рисованию и др.), сменялись физкультурными и музыкальными занятиями. При возникновении у детей признаков утомления (возбуждение, невнимательность, двигательное беспокойство и т.п.) проводится физкультурная минутка.

В периоды времени, отводимые в режиме для самостоятельной деятельности детей, большое внимание уделяется обеспечению их двигательной активности.

На основе передового опыта дошкольных учреждений и достижений педагогической науки выработан примерный режим дня для каждой возрастной группы ДОУ, который включен в «Программу воспитания в детском саду». Типовой режим рассчитан на 12-ти часовое пребывание детей в дошкольном учреждении.

Распорядок дня (в теплое время)

(см. таблицу ниже)

Распорядок дня (в холодное время)

Таким образом, для каждого возрастного периода рекомендован режим, учитывающий физиологические потребности и физические возможности детей данного возраста.

Эмоционально-положительное состояние ребенка в течение дня, успешность восприятия им окружающей действительности зависят от полноценного и своевременного кормления, качественного и достаточного по времени сна, педагогически грамотно организованного бодрствования. Следует соблюдать определенную последовательность их чередования: сон, кормление, бодрствование.

33. Развитие и воспитание детей первого года жизни, своеобразие организации их жизни, задачи воспитания

Первый год жизни - это время, которое во многом определяет дальнейшее физическое здоровье ребенка, его душевную устойчивость, активность и успешность в отношениях с миром и другими людьми. И мы, взрослые, понимая это, как правило, очень ответственно относимся к своим обязанностям - оберегаем

малыша, стараемся, чтобы ему было тепло и удобно, и были полноценными еда и сон, чтобы он мог проявлять свою активность, много двигался, достаточно бывал на свежем воздухе. И, конечно, мы внимательно следим за ходом его развития: вовремя ли он начинает садиться, вставать, произносить первые слова. Решая эти насущные задачи ухода за младенцем, мы, может быть, в меньшей степени осознаем свои другие, не менее важные роли, связанные уже не с родительскими заботами, а с их радостями. Мы можем не понимать, как нужны ребенку именно тогда, когда у него все в порядке, и часто испытываем неловкость, когда, вместо того чтобы заниматься серьезными делами, надолго "застреваем" у кроватки малыша - просто поймать его взгляд и улыбнуться, разделить удовольствие от игрушки, "поговорить"        с ним.

И у малыша, и у взрослых существует потребность в общении, в эмоциональном контакте. Полноценное психическое развитие младенца требует именно этого - общения, игры, взаимной радости - самого тесного и насыщенного эмоционального взаимодействия с близкими, и, конечно, в первую очередь с мамой. Рассмотрим в общих чертах динамику развития эмоционального контакта матери и младенца.

Самые первые формы общения, единения мамы и малыша можно описать так непосредственное усвоение, заражение эмоциональным состоянием друг друга. Поэтому так важны для младенца присутствие мамы, ее лицо, голос, прикосновение, ее неспешность и проявляемое ею удовольствие в общении с ребенком дают ему ощущение надежности и комфорта. Недаром младшие дети, взаимодействующие с более уверенной в себе и потому более свободной и "легкой" в отношениях мамой, часто сразу проявляют себя более спокойными и благополучными, чем первенцы. Это показывает, насколько важна для

еще неопытной и, возможно, потому тревожной мамы эмоциональная поддержка ее семьи, создающая общую атмосферу безопасности и радости. Естественное усвоение эмоционального состояния друг друга является необходимым условием благополучия в развитии отношений младенца и мамы. Взаимная чуткость позволяет им успешно решать повседневные жизненные задачи. Первой из них становится взаимное узнавание и приспособление младенца и матери друг к другу в обычных каждодневных ситуациях ухода - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т. п.

Конечно, и у самой неопытной мамы исходно существуют свои представления о том, как это должно происходить: есть семейные традиции, рекомендации врача- педиатра, популярные книги, дающие советы по организации кормления, режима и ухода. Однако только сама мама, чутко настроенная на состояние ребенка, ощущает, насколько эти общепринятые нормы удобны и приятны самому малышу, и приспосабливает их для него. Так постепенно складываются их общие предпочтения, привычки, ритмы сна и бодрствования, кормления, составляющие режим дня. Это первые реальные, ощутимые достижения и мамы, и ребенка. Ведь он с самого начала не объект ее ухода, а индивидуальность, и именно взаимная чуткость позволяет им организовать совместную жизнь, в которой они оба

начинают        чувствовать себя        уверенно,        комфортно.

В возрасте 2-3 месяцев у ребенка начинает преобладать проявление положительных эмоций. Это поддерживает маму, она чувствует себя все более уверенно. Вместе с тем нарушение выработанных привычных форм жизни может вызвать протест у малыша:он становится нетерпеливым и требовательным, капризничает при изменении привычного режима и обстановки, проявляет зависимость от знакомых рук и манеры поведения ухаживающего за ним взрослого. Даже замена привычных вещей - ванночки, соски или бутылочки может вызвать бурную отрицательную реакцию ребенка. Это сигнал об испытываемом им дискомфорте. Взрослые стараются по возможности удовлетворить его требования, однако бывают случаи, когда это просто невозможно сделать, и близкие стремятся найти способы успокоить и утешить малыша. Самыми распространенными из них являются традиционные приемы укачивания, баюкания,        приучения        к пустышке.

Это очень действенные средства, они основаны на ритмической стимуляции младенца важными для него ощущениями (вестибулярными, оральными, тактильными). Скоро он сам может начать активно использовать их - раскачиваться, сосать палец или уголок пеленки. Это помогает ему утешиться, успокоиться, избавиться от чувства дискомфорта, когда близкого взрослого нет рядом. Эти примитивные способы самоуспокоения не лолжны вызывать у взрослых беспокойства. Они не могут прочно закрепиться в поведении малыша, если он не находится в ситуациях длительного дискомфорта и не лишен внимания близких. В нормальных условиях ребенок постепенно перестает нуждаться в таких формах самоуспокоения. В целом конец третьего - начало четвертого месяца жизни - это благополучный и эмоционально насыщенный период жизни ребенка и его близких. Уже сложились привычные способы и ритмы жизни, взрослые овладели умением успокоить и утешить малыша, "уговорить" принять новое. Взаимоотношения младенца с матерью все более окрашиваются яркими положительными эмоциями. Ребенок теперь не просто радуется, когда к нему подходят, он активно требует общения. Такое характерное для этого возраста поведение малыша описывается как "комплекс оживления": при виде взрослого ребенок теперь не просто смотрит на него или улыбается, а начинает активно гулить, тянуться к нему. На первый план теперь выходит потребность не просто в присутствии взрослого, а в его эмоциональном отклике. Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни младенца является для него важнейшим и сильнейшим впечатлением. Теперь, однако, все более значимым становится выражение лица, улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) привлекает внимание младенца, то после з месяцев ребенок ждет именно улыбки. Замечено, что дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда око выражает удовольствие. Более того, известны наблюдения, свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним равнодушного лица, ребенок испытывает беспокойство и активно требует эмоционального        отклика.

В возрасте чстырёх-пяти месяцев малыш вместе с мамой осваивает новые формы общения. Ранее недифференцированный требовательный крик ребенка начинает постепенно приобретать интонации просьбы. Складываются ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в самых разных ситуациях: в серьезных - подготовка к кормлению, переодевание, зарядка - и на первый взгляд в менее серьезной ситуации игры. Игровое общение, как правило, опирается на приятные для ребенка ощущения и на ритмы, задаваемые традиционно передающимися в семье приговорами, шутливыми и трогательными стишками, потешками, частушками. Одной из самых распространенных и любимых в этом возрасте становится бесконечно повторяемая игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Эта игра обычно вызывает у малыша особый восторг и переживается им наиболее остро.                                                                 Следующим важным этапом в развитии эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка становится появление возможности уже не только сосредоточиваться друг на друге и "заражаться" разными эмоциональными состояниями, но и переживать общее удовольствие от объединения внимания на приятном впечатлении. Постепенно в играх со взрослым все большее значение начинает приобретать общее сосредоточение на яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и отвлечь его, развеселить, поднять активность. Важно снова подчеркнуть, что и в этих играх особое значение по- прежнему        имеет их ритмичность и повторяемость.

Конечно, наибольшее удовольствие ребенок продолжает получать от игры вместе со взрослым, но в то же время он все больше начинает играть с игрушками и самостоятельно, а значит, может сам развлекаться, получать разнообразные впечатления. И взрослый стимулирует эту его активность. Постепенно у малыша появляется способность уже не просто брать игрушку, но и координирование действовать ею, стучать, бросать, вертеть и т. п., получая разнообразные ощущения.                                                                                                                 Надо отметить только, что пока эти действия остаются ритмически повторяющимися, направленными в основном на воспроизведение определенного чувственного впечатления, а не на активное обследование среды. Ребенку доставляет удовольствие именно повторение ожидаемого результата.                 Согласно утверждениям психологов этап преобладания подобных ритмически повторяющихся действий ("циркулярных реакций") закономерен и охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка. Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерными становятся бесконечно повторяющиеся "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. В присутствии и при участии взрослою это превращается в игровое общение. Причем ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но и от реакции взрослого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок уже сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Удовольствие, получаемое ребенком в таких играх, позволяет ему самостоятельно поддерживать ощущение эмоционального благополучия. На основе повторяющихся игровых действий происходит устойчивое объединение внимания малыша и взрослого, они учатся управлять вниманием друг друга. Ребенок начинает следить за движение взгляда и жеста. Раньше (месяцев до пяти) такое направленное обращение было для ребенка не актуально: он настолько ощущал себя единым, слитным с мамой, что ему достаточно было проявить беспокойство, и она сама догадывалась, что нужно дифференцируются, развиваются и формы взаимодействия: если до сих пор ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь, протягивая к нему руки, обращает взгляд на взрослого - так рождаются первые обращения и указательные жесты. и это время развивается и всё более тонкая координация эмоциональных переживаний ребенка и взрослого. Раньше малыш просто усваивал состояние близкого человека, "заражался" его смехом, плачем, как и зевотой. Теперь он начинает активно подражать эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребёнок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием "играть" с выражением своего лица в зеркале. Способность ребенка различать эмоциональные состояния окружающих по их выражению делает более содержательными взаимоотношения взрослых с малышом. У него появляется возможность активного и разнообразного воздействия на близких: к полугоду он начинает сам в соответствующих ситуациях выражать удивление ,

обиду,грусть,гнев,радость,растерянность  и смущение.

Известно, что для детей в первом полугодии жизни очень важна интенсивность внимания взрослого. В этом возрасте гнев, укоризна не так тяжелы для него, как безразличие. Именно общаясь с безразличным взрослым, малыш выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время попытки привлечь к себе его внимание резко ослабевают. Теперь, в начале второго полугодия жизни, дети начинают воспринимать выражение взрослым неудовольствия как очень значимое и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.                                                 Они начинают воспринимать эмоциональную реакцию взрослого как оценку происходящего вокруг и собственных действий. То, что ребенок начинает ориентироваться на эмоциональные проявления близкого взрослого, делает его более защищенным, душевно устойчивым, потому что его восприятие происходящего эмоционально опосредуется близким, он менее зависим от окружающей среды и более — от эмоциональной реакции мамы. И она не просто успокаивает или подбадривает, а уже направленно организует его поведение. Близкий взрослый может "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, сосредоточить его внимание на нужном впечатлении. По данным психологических наблюдений, семи-восьмимесячные малыши, как правило, эмоционально устойчивы, и в этом определяющую роль играет ориентация ребенка на        положительные        эмоциональные        реакции        матери.

Усложнение взаимоотношений с окружающими, формирование привязанности малыша к маме, выработка привычных способов и форм общения, являясь огромным достижением в развитии ребенка, имеет и оборотную сторону: теперь ребенок начинает проявлять беспокойство уже не только в случаях нарушения привычного распорядка жизни, но и при изменении привычных форм контакта с близкими. В этом возрасте привязанность к маме, потребность ориентироваться в происходящем на ее эмоциональную оценку заставляют его ощущать тревогу и растерянность, когда она уходит даже ненадолго. Появляется характерная для возраста восьми месяцев тревога при появлении "чужого лица", при попытке постороннего взять ребенка на руки. В контакте с незнакомым человеком малыш проявляет либо испуг и неудовольствие, либо смущение и замешательство. Это не должно беспокоить близких, так как свидетельствует о том, что ребенок уже хорошо различает "своих" и "чужих".

Теперь перед взрослыми встают новые задачи: помочь ребенку стать более самостоятельным, уверенным, спокойнее воспринимать перемены в жизни и временное  отсутствие близкого взрослого» И решать их также помогают общие игры. Основным содержанием игр остается и непосредственное эмоциональное "заражение", и общение взрослого и ребенка с помощью игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать удовольствие от переживания совершенно особых впечатлений, к которым малыш раньше относился отрицательно. Его начинают привлекать и веселить впечатления, которые раньше пугали.

Известно, что первые выраженные отрицательные реакции новорожденного связаны с внезапным нарушением равновесия, с резким движением, с быстрым приближением к нему какого-то объекта, с внезапным изменением привычного ритма, привычного хода событий. Теперь в общей игре подобные впечатления, наоборот, начинают вызывать его восторг: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игре ребенком все больше ценятся элементы новизны и неожиданности: "Сейчас я тебя съем!", "По кочкам, по кочкам, в ямку бух", - он получает новый опыт переживания удовольствия от неожиданности, от "шутки". Подобные впечатления подготавливают ребенка к постепенному изменению жизненной ситуации. В процессе своего роста он становится более выносливым, подвижным и чаще реально сталкивается с неожиданностью. Психологи отмечают, что именно в этом возрасте "новое" начинает меньше пугать малыша и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. У ребенка начинают складываться принципиально новые отношения с изменчивым миром, в котором перед ним встают препятствия, и он должен сосредоточиться на них, чтобы решить увлекательную задачу их преодоления. Способность не запаниковать при нарушении привычного хода событий и справиться с обстоятельствами тоже впервые опробуется ребенком под защитой взрослого в общей игре как острое переживание момента риска с его немедленным положительным разрешением.         В результате к концу первого года жизни постепенно изменяется характер действий с предметами, игрушками; важной становится не только их повторяемость и надежность, но и новизна, открытие новых возможностей. У малыша появляется способность быть более предприимчивым в обращении с игрушками, более интересно манипулировать ими. Умения, полученные в игре, начинают постепенно использоваться        ребенком        в        реальной        жизни.

В возрасте 9-ю месяцев обычно наблюдаются первые попытки ребенка активно исследовать ближнее пространство. Это становится возможным не только потому, что он начинает самостоятельно передвигаться (прежде всего пытается ползать, отрывается от мамы, исследует "дальние" и незнакомые места), а в большей степени от проявления любопытства. Именно появление любопытства, способности при нарушении привычного хода событий испытывать не панику, а интерес, лежит в основе развития исследовательского поведения. Надо подчеркнуть, однако, что индивидуальная предприимчивость малыша вызревает под защитой взрослого. Осваивая свои новые способности, он часто возвращается назад к маме, чтобы дотронуться до нее, поймать ее улыбку, именно она дает ему силы ползти "в неизвестность".

Теперь ребенок может сосредоточиваться не только на интересующем его предмете, но и на препятствии на цути к цели. Он начинает учитывать его, а затем и активно обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок. Это открывает ему новые горизонты познания. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть возникает первый опыт использования орудий, что является серьезным достижением в познавательном развитии ребенка.                                                                                         Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве, важнейшим достижением конца первого года жизни ребенка считается появление активной речи. Вместе с тем неправильно было бы вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого во взаимодействии младенца с мамой, и прежде всего в их играх, уже был пройден важнейший этап развития так называемого просто языка. Вернемся теперь скова к началу первого года жизни, к самым ранним периодам развития для того, чтобы более детально проследить во взаимодействии младенца с близкими этапы становления речевого общения. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими людьми с помощью гуканья, гуления. Присутствие близкого, его речевое обращение стимулировали гуление, в эмоциональном взаимодействии малыш учился понимать и воспринимать интонации матери, начинал сам все более четко выражать свои состояния. Следующий традиционно выделяемый этап речевого развития - период лепета - характеризует уже способность ребенка устойчиво воспроизводить определенные сложившиеся сочетания звуков, и в какой-то момент это превращается в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые привлекательные для него звукосочетания. Интересно, что, если в этот момент мама повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими "играть" особенно активно. Постепенно его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают закрепляться общие для взрослого и малыша устойчивые "словесные" обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий: "бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока".                         Таким образом, речевое развитие младенца так же, как и познавательное, находится в тесной зависимости от его эмоционального конюкха со взрослым и непосредственно oт их общей игры. Развитие эмоционального взаимодействия, проявление в нем более определенных отношений взрослого и ребенка, координация внимания и их эмоциональных оценок готовят почву для появления первых "настоящих" слов. Они выражают просьбу, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай и т. д.). Использование ребенком слов-указаний и обращений, в свою очередь, принципиально меняют возможности организации его взаимодействия со взрослым.

Слово начинает обозначать также и оценку проявлений ребенка, происходящего с ним ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо"), подготавливая тем самым новую возможность регулировать его поведение. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, своей способности ее контролировать.

Таким образом, к концу первого года успехи ребенка очевидны: он приучен к определенному распорядку жизни, владеет способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Малыш находится в центре внимания всей семьи, его достижения обсуждаются при нем и вызывают всеобщее восхищение,        что, безусловно, им понимается.

Ребенок начинает демонстрировать свои умения по просьбе окружающих, и это тоже сначала является для него увлекательной игрой, средством вызвать эмоциональный отклик близких взрослых. Появляются и первые реальные успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать во время еды чашку или ложку и т. п.), и достаточно развернутые игры, такие, как "ладушки", "сорока-ворона". Очень важной для дальнейшего развития ребенка становится возможность все более длительного объединения внимания малыша и взрослого на каком-то общем действии, например рассматривании картинки в книжке, показе петушка или собачки, демонстрации их действий и "разговора", слушании достаточно длинных детских стихов.

И вот на фоне этого общего эмоционального подъема особенно остро переживается детьми вступление в первый серьезный кризисный период развития отношений с окружающими, который на самом деле является необходимым и закономерным этапом их становления. Это известный в психологии "кризис первого года", закономерно наступающий с началом освоения ребенком навыка самостоятельной жизни.

Хотя традиционно этот кризис не считается острым и часто действительно проходит достаточно сглаженно, тем не менее и в самых благополучных случаях у детей в это время могут наблюдаться нарушения уже, казалось бы, отлаженного режима сна и бодрствования, потеря аппетита, эмоциональная ранимость (плаксивость, обидчивость), а иногда и временная потеря уже имеющихся навыков, может, например, перестать проситься на горшок. Эти трудности, несмотря на кажущуюся неожиданность их появления, укладываются в общую логику развития ребенка и диктуются ею.

Попытаемся понять, в чем характер возникающих проблем, в чем их смысл и чем можно помочь и маме, и ребенку в преодолении временно возникающего разлада. Овладение ходьбой резко меняет всю жизненную ситуацию: ребенок становится менее физически зависим от близкого; он сам передвигается и все чаще остается один на один в непосредственном взаимодействии с окружающим. Близкий взрослый уже не является постоянным организатором его поведения, и временами малыш начинает терять его как непременный эмоциональный ориентир. В этот период начинается не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "мы". Сложности, которые испытывает ребенок в это критическое время, заключаются в том, что он остается один в потоке разнообразных впечатлений и, не овладев еще способами активной организации отношении с окружающим, попадает под его влияние. Это может нарушать уже сложившиеся формы взаимодействия ребенка и взрослого. Раньше взрослый, безусловно, был центром его мира, важнее всего было то, что он делал. Теперь малышу становится крайне трудно оторваться от того, что привлекло его внимание, он погружается в свои занятия - в нанизывание колечек пирамидки, в катание машинки, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камешков.

Характерными для поведения, которое психологи называют "полевым", являются попытки бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не очень сосредоточиваясь на их содержимом, влезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т. п. При этом малыш может становиться неосторожным, терять чувство опасности. Близкий ребенку взрослый, еще недавно живтпий с ним дута в дуту и полностью "владевший" его поведением, оказывается перед фактом: их отношения постоянно нарушают капризы, упрямство, на прогулке взрослый часто не может увести малыша от какого- то        соблазна.

При попытке подавить сопротивление ребенка путем запрета, жесткого требования родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и всегда довольный малыш становится упрямым, капризным, проявляет негативизм, агрессию (может даже укусить или ударить взрослого). Мать начинает чувствовать, что теряет контроль над ситуацией,        поведением        малыша.

Понятно, что все это может очень расстраивать и маму, и ребенка, до сих пор живших в полном согласии. Малыш уже знает, что он хороший, и дорожит этим, а мама, особенно неопытная, часто воспринимает возникающие сложности как нежелание ребенка подчиняться ее требованиям. Первое, что может помочь маме, - это понимание того, что малыш продолжает ее любить, что он хочет быть послушным, но не может сам противостоять соблазнам и нуждается в помощи близких. Выход из первого кризиса отношений будет более безболезненным, если взрослый не станет перекладывать вину за их разлад на ребенка, и поймет, что трудности в организации его поведения создает непосредственная "захваченность" малыша происходящим вокруг. Не вступая с ним в конфликт, нужно попытаться переключить его внимание на другое яркое впечатление.

Каждая внимательная мама знает, что молото избежать конфликта с ребенком, если при возникших осложнениях на прогулке не пытаться всякий раз просто оттаскивать его от лужи или забора или запрещать подбирать замеченный камешек, а переключить его внимание на что-либо привлекательное в окружении: "Вон птичка полетела", "Смотри, какая машина"; использовать другой отвлекающий прием: "Побежали вон по той дорожке", "Ой какая лесенка" и т. п. Характерно, что подобные приемы используют бабушки и опытные мамы; а вот неопытную маму может расстроить неожиданное изменение в ее отношениях с малышом. Часто она пытается усовестить его, требуя послушания, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, малышу трудно прервать начатое действие - недолистать книжку, не собрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.

Конфликты часто возникают и в связи с характерными для этого кризисного периода трудностями в организации режимных моментов: не удается усадить на горшок ранее просившегося ребенка; во время кормления он вместо того, чтобы нести ложку в рот, начинает вдруг размазывать ею по столу еду; то не желает идти гулять, то возвращаться домой с прогулки; не хочет ложиться спать и т. д. Повторяющиеся конфликты могут стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса. Сгладить конфликты помогут некоторые приемы, например, "отвлекающие маневры".                                                                                         Не надо оценивать их как подчинение взрослых капризам ребенка. Такие "маневры" помогают организовать его поведение и не разрушить положительную эмоциональную связь с малышом, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимое представление о себе как о хорошем, послушном ребенке, способствуют формированию в будущем умения самостоятельно преодолевать импульсивность поступков.

Для развития этих новых средств организации поведения огромное значение имеет эмоциональное взаимодействие взрослых с ребенком. Общаясь с малышом, взрослые начинают детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это были уже и до года;, но и , что произойдет в ближайшем будущем  «сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем»)Характерно, что в это время ребенок с удовольствием слушает истории про себя. Довольно скоро он и сам начинает рассказывать вслух о своих действиях, комментировать происходящее. Функцию такой речи психологи определили как планирование, осмысление и утверждение ребенком своего поведения. И этот необходимый инструмент организации поведения малыш получает тоже в процессе вроде бы необязательного эмоционального общения с близкими. Таким образом, как мы видим, развитие ребенка до года представляет собой достаточно сложный процесс, в котором закономерно чередуются относительно спокойные        и более напряженные периоды.

Благополучие эмоционального развития младенца в значительной степени зависит от внимания и чуткости взрослых, ухаживающих за ним. Общаясь и играя с малышом, они должны учитывать логику его развития: предлагать ребенку доступный уровень эмоциональных отношений и готовить его к следующему шагу.                                                                                                 Перед матерью стоит задача эмоционально поддержать ребенка, тонизировать, настроить на активный контакт с окружающим миром не только в относительно сложные моменты, но и в более спокойные периоды. Это помогает закрепить уже имеющийся положительный опыт взаимодействия с окружением, увеличить выносливость и гибкость малыша в уже освоенных формах общения, игры, обследования среды, подготовить к освоению новых, все более сложных форм самостоятельной жизни.

38. Условия успешного формирования культурно-гигиенических навыков, методы и приёмы формирования культурно-гигиенических навыков в младшем дошкольном возрасте

Условия успешного воспитания культурно-гигиенических навыков

Наряду с организацией правильного режима, питания, закаливания большое место в работе детского сада отводится воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, привычек. От этого и значительной мере зависят здоровье ребенка, его контакты с окружающими.

К культурно-гигиеническим навыкам относятся навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми.

Физиологической основой культурно-гигиенических навыков и привычек является образование условно-рефлекторных связей, выработка динамических стереотипов.

Культурно-гигиенические навыки и привычки имеют выраженную социальную направленность, так как дети приучаются выполнять установленные в обществе правила, соответствующие нормам поведения.

На формирование навыков и привычек оказывают влияние и специально направленные действия взрослых, и вся окружающая обстановка. Поведение, манеры, в особенности близких людей, отражаются на содержании детских привычек.

Прочность, гибкость навыков и привычек зависит от ряда факторов: условий, возраста, с которого начинается эта работа, эмоционального отношения ребенка, упражнений в определенных действиях.

Особое внимание следует уделять формированию нового навыка, привычки, связанных с изменением обстановки, вида деятельности, с появлением новых обязанностей. Для успешной работы в этот период очень важно вызвать у детей положительные эмоции. В дальнейшем нужно приучать дошкольников выполнять не только то, что им приятно, но и то, что необходимо, что требует преодоления определенных трудностей.

Культурно-гигиенические навыки и привычки в значительной степени формируются в дошкольном возрасте, так как центральная нервная система ребенка в высшей степени пластична, а действия, связанные с принятием пищи, одеванием, умыванием, повторяются каждый день и неоднократно.

Наиболее успешно гигиенические навыки формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста. В дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять.

В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, внимание ребенка к бытовым действиям, впечатлительность нервной системы дают возможность взрослым быстро научить ребенка определенной последовательности операций, из которых складывается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, неправильные действия автоматизируются, ребенок привыкает к неряшливости, небрежности.

Важным фактором воспитания является коллектив сверстников, где дети наблюдают положительные примеры, могут производить сравнения, получить помощь при затруднениях.

Воспитание у детей навыков личной и общественной гигиены играет важнейшую роль в охране их здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. В конечном счете, от знания и выполнения детьми необходимых гигиенических правил и норм поведения зависит не только их здоровье, но и здоровье других детей и взрослых. Н.К. Крупская писала: «Одна из важнейших задач детского сада – привить ребятам навыки, укрепляющие их здоровье».

В процессе повседневной работы с детьми необходимо стремиться к тому, чтобы выполнение правил личной гигиены стало для них естественным, а гигиенические навыки с возрастом постоянно совершенствовались. В начале детей приучают к выполнению элементарных правил: мыть руки перед едой, после пользования туалетом, игры, прогулки и т.д. Ребенку старше двух лет прививают привычку полоскать рот питьевой водой после приема пищи, предварительно научив его этому.

Гигиеническое воспитание и обучение неразрывно связано с воспитанием культурного поведения. С самого младшего возраста детей приучают правильно сидеть за столом во время еды, аккуратно есть, тщательно, бесшумно пережевывать пищу, уметь пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Детям, которые дежурят по столовой, нужно не только уметь правильно накрыть стол и ставить посуду, но и твердо усвоить, что, перед тем как приступить к выполнению своих обязанностей, необходимо тщательно помыть руки с мылом, привести себя в порядок, причесаться.

В детских садах создаются условия, способствующие формированию и прочному закреплению навыков личной и общественной гигиены. В каждой группе обязательно наличие всех принадлежностей для умывания, мытья ног.

Воспитание культурно-гигиенических навыков включает широкий круг задач, и для их успешного решения рекомендуется использовать целый ряд педагогических приемов с учетом возраста детей: прямое обучение, показ, упражнения с выполнением действий в процессе дидактических игр, систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать правила гигиены и постепенное повышение требований к ним. Нужно добиваться от дошкольников точного и четкого выполнения действий, из правильной последовательности.                                                                                        В младшем возрасте необходимые навыки лучше всего усваиваются детьми в играх специально направленного содержания. Важно, чтобы эти игры были интересны, могли увлечь детей, активизировать их инициативу и творчество.

Гигиенические знания целесообразны и на занятиях по физической культуре, труду, ознакомлению с окружающим, с природой. Для этого используются некоторые дидактические и сюжетно-ролевые игры. Интересны детям и литературные сюжеты «Мойдодыр», «Федорино горе» и др. На их основе можно разыгрывать маленькие сценки, распределив роли между детьми.

Навыки у детей достаточно быстро становятся прочными, если они закрепляются постоянно в разных ситуациях. Главное, чтобы ребятам было интересно и чтобы они могли видеть результаты своих действий (кто-то стал значительно опрятнее, красивее; приятно обедать за чистым, красиво накрытым столом и т. п.).

На физкультурных занятиях во время общеразвивающих упражнений можно рассказать детям о пользе тех или иных движений для здоровья и развития, о том, как важно выполнять их в хорошо проветренном зале или на воздухе, о необходимости содержать в порядке свою физкультурную форму, после окончания занятий аккуратно ее складывать и мыть руки с мылом до локтя (проводить влажные обтирания до пояса). Во время труда в помещении или на участке также есть немало возможностей для закрепления гигиенических навыков у детей. Например, воспитатель объясняет, что нужно не только выполнить работу хорошо, но и стараться не поранить руки. А для этого важно правильно пользоваться предметами труда и инвентарем. Детям следует напоминать также и о необходимости поддерживать чистоту на своем рабочем месте, в рабочей зоне.

Очень важно, чтобы уже в дошкольном возрасте дети знали элементарные правила общественной гигиены, которые неразрывно связаны с личной гигиеной, например: соблюдать чистоту в общественных местах, мыть грязные руки надо для того, чтобы не заболеть самим и не заразить других людей.

Овладение детьми правилами личной, общественной гигиены предполагает умение ребенка вести себя в разных местах, где он бывает. Дети должны твердо усвоить, что нельзя сорить не только в квартире, групповой комнате, в общественных зданиях, но и на улицах, в скверах, во дворах, в транспорте.                Все сведения по гигиене прививаются детям в повседневной жизни в процессе разнообразных видов деятельности и отдыха, т.е. в каждом компоненте режима можно найти благоприятный момент для гигиенического воспитания.

Для эффективного гигиенического воспитания дошкольников большое значение имеет и внешний вид окружающих и взрослых. Нужно постоянно помнить о том, что дети в этом возрасте очень наблюдательны и склонны к подражанию, поэтому воспитатель должен быть для них образцом.

Для закрепления знаний и навыков личной гигиены желательно давать детям различные поручения, например, назначить санитаров для систематической проверки у сверстников состояния ногтей, рук, одежды, содержания личных вещей в шкафу. Навыки и детей быстро становятся прочными, если они закрепляются постоянно в разных ситуациях. Главное, чтобы детям было интересно, и чтобы они могли видеть результаты своих действий, (кто-то стал значительно опрятнее и т.д.).

Обязательным условием формирования гигиенических навыков у детей, воспитания привычки к здоровому образу жизни является высокая санитарная культура персонала дошкольного учреждения. Где должны быть созданы необходимые условия для сохранения здоровья детей, полноценного физического и гигиенического развития.

Следующее условие, необходимое для успешного гигиенического воспитания – единство требований со стороны взрослых. Ребенок приобретает гигиенические навыки в общении с воспитателем, медицинским работником, няней и, конечно, в семье. Обязанность родителей – постоянно закреплять гигиенические навыки, воспитываемые у ребенка в детском саду. Важно, чтобы взрослые подавали ребенку пример.

Приёмы формирования культурно-гигиенических навыков

Формирование культурно-гигиенических навыков совпадает с основной линией психического развития в раннем возрасте - становлением орудийных и соотносящих действий. Первые предполагают овладение предметом-орудием, с помощью которого человек воздействует на другой предмет, например, ложкой ест суп. С помощью соотносящих действий предметы приводятся в соответствующие пространственные положения: малыш закрывает и открывает коробочки, кладёт мыло в мыльницу, вешает полотенце за петельку на крючок, застёгивает пуговицы, зашнуровывает ботинки. Взрослые должны помнить об этом и создавать соответствующие условия: в ванной (туалетной) комнате обязательно должны быть крючочки, полочки, расположенные на удобном для ребёнка уровне, на полотенцах должны быть петельки и т. д.

По мере освоения культурно-гигиенические навыки обобщаются, отрываются от соответствующего им предмета и переносятся в игровую, воображаемую ситуацию, тем самым влияя на становление нового вида деятельности - игры. В играх ребёнок отражает (особенно поначалу) бытовые действия, прежде всего потому, что они ему хорошо знакомы и неоднократно совершались по отношению к нему самому. Игровые действия детей этого возраста максимально развёрнуты.

Чтобы ускорить формирование культурно-гигиенических навыков необходимо в процессе игр напоминать ребёнку: "Ты всегда моешь руки перед едой. Не забыл ли ты помыть руки своей дочке?". Таким образом, усвоенные культурно-гигиенические навыки обогащают содержание детских игр, а игры в свою очередь становятся показателем усвоения культурно-гигиеническими навыками.

Культурно-гигиенические навыки связаны не только с игрой. Они лежат в основе первого доступного ребёнку вида трудовой деятельности - труда по самообслуживанию. Малыш научился одевать платье, колготки, туфли и начинает осваивать последовательность одевания: что сначала, что потом. При этом сформированные навыки объединяются, образуя схему действий в ситуациях одевания, умывания, укладывания спать и т.д. То есть происходит укрупнение единиц действия, когда малыш работает уже не с одним элементом, а с их группой. Постепенно трудовые действия объединяются в сложные формы поведения. При этом он переносит отношение к себе на отношение к предметам, начинает следить за чистотой не только своего внешнего вида, но и своих вещей, за порядком.

Дошкольник 3-х лет осознает необходимость выполнения культурно-гигиенических требований к предстоящей деятельности: «Надо мыть руки, потому что потом будем есть». Для детей этого возраста очень важным является мотив своей внешней привлекательности: «Надо причесываться, чтобы красивым быть». Выразить в речи составляющую навык последовательность операций, условия их выполнения младшие дошкольники еще затрудняются. Легче они выделяют предметы, необходимые для проведения бытового процесса, например для умывания - мыло, полотенце и вода. Малыша по-прежнему привлекает сам бытовой процесс. Но особенно значимым становится выполнение действии в правильной последовательности, потому что ее положительно оценивает взрослый.

Таким образом, освоенные культурно-гигиенические навыки превращаются в привычки - действия, выполнение которых стало потребностью. Необходимыми условиями формирования привычек выступает положительное отношение ребенка к бытовой деятельности и систематическое повторение бытовых процессов, предполагающих его известную самостоятельность.

39. Понятие культурно-гигиенических навыков, их значение, объём и содержание. Методика воспитания культурно-гигиенических навыков у детей младшего и среднего возраста

Культурно-гигиенические навыки, их значение в развитии ребёнка

         В дошкольном возрасте следует воспитать у ребенка привычку к чистоте, аккуратности, порядку, причем большое значение этому следует уделять не только в семье, но и в дошкольных учреждениях, где дети проводят большую часть дня. В эти годы дети могут освоить все основные культурно-гигиенические навыки, научиться понимать их важность, легко, быстро и правильно выполнять.

Ребенка нужно научить содержать в чистоте свое тело, помещение и вещи, которыми он пользуется в повседневной жизни. Он должен уметь самостоятельно умываться, чистить зубы, одеваться, поддерживать порядок. Навыки и привычки, прочно сформированные в дошкольном возрасте, сохраняются на всю жизнь.

При воспитании культурно-гигиенических навыков большое значение имеет пример окружающих. В дошкольном учреждении, где старшие не сядут за стол, предварительно не вымыв руки, и для малыша это становится законом.

После утренней гимнастики ребенку полезнее всего принять душ. Он моет руки, лицо и освежает все тело под струями воды. Необходимо, чтобы после приема душа или умывания ребенок вытерся насухо. Перед дневным сном надо мыть ноги. Особенно важно это правило соблюдать летом.

Определенное внимание следует уделить воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, связанных с едой. Напоминайте ребенку, что за столом сидят прямо, не горбясь, не наклоняясь в одну сторону. Пищу берут ложкой или вилкой, понемногу.

Необходимо добиваться того, чтобы дошкольники выполняли все гигиенические нормы и правила с чувством удовлетворения от самого процесса или от его результатов. В доступной форме следует разъяснять детям значение этих навыков и привычек для укрепления здоровья.

С первых дней жизни при формировании культурно-гигиенических навыков идёт не просто усвоение правил и норм поведения, а чрезвычайно важный процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Нельзя этот процесс оставлять на потом - пусть пока ребёнок останется ребёнком, а приучить его к правилам можно и позже. Это неверное мнение! Психическое развитие - процесс неравномерный, его линии идут не одновременно, есть периоды наиболее быстрого развития тех или иных функций, психических качеств. Эти периоды называются сенситивными, и период раннего и дошкольного детства наиболее благоприятный для формирования культурно-гигиенических навыков. Затем на их основе строится развитие других функций и качеств.

Культурно-гигиенические навыки совпадают с такой линией психического развития, как развитие воли. Малыш ещё ничего не умеет делать, поэтому всякое действие даётся с большим трудом. И не всегда хочется доводить начатое дело до конца, особенно если ничего не получается. Пусть мама или воспитательница покормит, вымоет руки, ведь так трудно удержать скользкое мыло, когда оно выскакивает из рук и не слушается. Очень тяжело встать рано утром, да ещё и самому одеться: надо помнить всю последовательность одевания, уметь застегнуть пуговицы, завязать шнурки: Мама это сделает лучше, да и быстрее. И если взрослые спешат прийти на помощь ребёнку при малейшем затруднении, освободить его от необходимости прилагать усилия, то очень быстро у него сформируется пассивная позиция: "Застегните", "Завяжите", "Оденьте".

Для того, чтобы завершить действие, получить качественный результат, сделать всё в правильной последовательности, красиво и аккуратно, нужно приложить волевые усилия.

Так для ребёнка важным становится качество выполнения действия, он учится доводить начатое дело до конца, удерживать цель деятельности, не отвлекаться. И теперь уже не взрослый напоминает ему о необходимости того или иного действия, а сам он по своей инициативе его сам совершает, контролирует его ход. При этом формируются такие волевые качества личности, как целеустремлённость, организованность, дисциплинированность, выдержка, настойчивость, самостоятельность. Выполнение культурно-гигиенических навыков создает условия для формирования основ эстетического вкуса.

Так, девочка начинает приглядываться к себе, сравнивать, насколько она изменилась, когда её причесали, завязали бантики. Важно, чтобы взрослый при совершении бытовых процессов ненавязчиво обращал внимание ребёнка на изменения в его внешнем виде. Смотря в зеркало, малыш не только открывает себя, но и оценивает свой внешний вид, соотносит его с представлением об эталоне, устраняет неряшливость в своей одежде и внешности. Таким образом, складывается критическое отношение к своему облику, рождается правильная самооценка. Ребёнок постепенно переходит к контролю за своим внешним видом.

Освоение культурно-гигиенических навыков связано с этическим развитием дошкольника. Трёхлетний малыш уже может дать моральную оценку действиям человека или героя сказки. Пока она ещё основана на переносе общего эмоционального отношения ребёнка к человеку или персонажу: нравится, значит, хороший, не нравится, значит, плохой.

В четыре-пять лет у детей начинаются складываться моральные понятия "хорошо", "плохо". Дети относят к ним поступки других людей и на этом основании оценивают поведение. Надо помнить, что ребёнку трудно оценить сложные поступки, гораздо легче бытовое поведение.

Взаимосвязано с формированием культурно-гигиенических навыков складываются и развиваются нравственные чувства. Малыши до трёх лет испытывают удовольствие от того, что они сначала выполняют действия сначала вместе со взрослым, а потом самостоятельно. В четыре года удовольствие ребёнку доставляет правильность выполнения действия, что подтверждается соответствующей оценкой взрослого. Стремление заслужить одобрение, похвалу является стимулом, побуждающим малыша к выполнению действия. И только потом, когда он поймёт, что за каждым действием стоит правило, усвоит нравственную норму, соотнесёт её с действием, он начинает испытывать удовольствие от того, что поступает в соответствии с нравственной нормой. Теперь он радуется не тому, что он вымыл руки, а тому, что он аккуратный: "Я хороший, потому что всё делаю правильно!".

Дети 3-4 лет только начинают осознавать правила поведения, но ещё не видят скрытых за ними нравственных норм, часто не относят этих правил к другому. Воспитателю надо помнить, что об активном освоении правил поведения свидетельствует появление жалоб-заявлений, адресованных взрослому. Малыш замечает нарушение правил другими детьми и сообщает об этом. Причина подобных высказываний ребёнка в стремлении убедиться, что он правильно понимает правила поведения, получить поддержку со стороны взрослого. Поэтому к таким жалобам следует относиться с большим вниманием. Подтвердите, что малыш правильно понимает общественное требование, и подскажите, как нужно поступить, если он замечает его нарушение.

Методика воспитания культурно-гигиенических навыков

Воспитание культурно-гигиенических навыков начинается очень рано. Подготовкой к формированию навыков, самостоятельным движениям по самообслуживанию является создание у ребенка положительного отношения к одеванию, умыванию, приему пищи. Важным условием для формирования гигиенических навыков является систематичность необходимых операций. Так, ребенок привыкает, что перед едой ему обязательно моют руки, надевают нагрудничек и т.д. Воспитатель предоставляет ребенку самостоятельность там, где он что-то может сделать сам. Наряду с этим каждый ребенок постоянно нуждается в показе, поощрении, помощи, поэтому основой методики в детском учреждении является работа с небольшими группами детей (3-4 ребенка). В начале второго года жизни ребенок должен уметь есть самостоятельно, пользуясь ложкой, есть хлеб с первым блюдом, вытирать рот.

В 1,5-2 года ребенок почти все может снять с себя, сложить и большую часть одежды надеть. В значительной степени дети сами умываются, вытираются.

На втором году жизни ребенка необходимо систематически прививать ему навыки культуры поведения: спокойно сидеть за столом, тихо разговаривать при укладывании спать, благодарить за оказанную помощь.

На третьем году жизни малыш не только более самостоятельно может одеваться, раздеваться и т. д., но и знает определенный порядок действий, входящих в каждый процесс, приемы их выполнения.

Для первоначальных действий ребенка существенное значение имеет запоминание места для отдельных вещей, своего места за столом и т. п. В особенности это важно, когда ребенок приходит в детский сад из дома. В таких случаях воспитатель вместе с малышом выбирает метку, рассматривает ее, предлагает запомнить рядом сидящего товарища.

При активном формировании навыков самообслуживания важно в первую очередь отработать те из них, которые связаны с организацией всего коллектива.

Дети отличаются большой подражательностью, поэтому взрослому нужно неоднократно показывать, как выполнять новое действие, сопровождая показ пояснениями, чтобы выделить наиболее существенные моменты данного действия, последовательность отдельных операций.

Начиная со второго года жизни с этой целью с детьми проводятся специальные дидактические игры, используются игровые приемы.

Дети третьего года жизни все действия выполняют быстрее. В этот период нужно чаще приучать детей к взаимопомощи, поручать им несложные задания, которые готовят их к дежурствам. Помощь воспитателя выражается меньше в действиях, больше в постоянном контроле, словесных указаниях, поощрениях.

К четвертому году жизни дети должны уметь правильно мыть руки (намылить кисть круговым движением, смыть мыло и вытереть каждый палец), чистить зубы (вначале просто влажной щеткой, а с 4 лет порошком или специально предназначенной для детей пастой), полоскать рот после обеда, пользоваться носовым платком, соблюдать правила культурного поведения за столом (пользоваться ложкой, вилкой, не проливать пищу на стол). Дети приучаются бережно обращаться с игрушками, поддерживать и чистоту и порядок.

Для привития культурно-гигиенических навыков во всех возрастных группах применяются показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Широко используются, особенно в младшем возрасте, игровые приемы: дидактические игры, потешки, стихотворения. Содержание культурно-гигиенических навыков осваивается детьми прежде всего в самостоятельной деятельности, в процессе обучения, в дидактических играх и игровых ситуациях.

В воспитании культурно-гигиенических навыков, так же как в любом другом виде педагогической деятельности, важно единство требований сотрудников детского учреждения и родителей. Поэтому, нужно выработать общие критерии в оценке отдельных действий, установить общий порядок выполнения этих действий, четко определить места расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения.

Культурно-гигиенические навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменение системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате.

40. Методика формирования культурно-гигиенических навыков у детей старшего дошкольного возраста

Воспитание культурно – гигиенических навыков направлено на укрепление здоровья ребёнка. Вместе с тем оно включает важную задачу – воспитание культуры поведения. Забота о здоровье детей, их физическом развитии начинается с воспитания у них любви к чистоте, опрятности, порядку. «Одна из важнейших задач детского сада, - писала Н.К.Крупская – привить ребятам навыки, укрепляющие их здоровье. С раннего возраста надо учить ребят мыть руки перед едой, есть из отдельной тарелки, ходить чистыми, стричь волосы, вытряхивать одежду, не пить сырой воды, вовремя есть, вовремя спать, быть больше на свежем воздухе и так далее».

Все меры, которые разрабатывает дошкольная гигиена, способствуют нормальному физическому, гигиеническому развитию детей, укреплению их здоровья.

К числу основных условий успешного формирования культурно – гигиенических навыков относятся:

• рационально организованная обстановка,
• четкий режим дня,
• руководство взрослых.

Под рационально организованной обстановкой понимается наличие чистого, достаточно просторного помещения с необходимым оборудованием, обеспечивающим проведение всех режимных элементов (умывание, питание, сон, занятия и игры).

Для формирования культурно-гигиенических навыков нужно также выработать общие критерии в оценке отдельных действий, четко определить место расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения. Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей; на вешалке над каждым полотенцем картинка. Это повышает интерес детей к умыванию.

Режим дня обеспечивает ежедневное повторение гигиенических процедур в одно и то же время – это способствует постепенному формированию навыков и привычек культуры поведения.

Формирование их происходит в играх, труде, занятиях, в быту. Ежедневно повторяясь, режим дня приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельности, тем самым предохраняя нервную систему детей от переутомления. Выполнение режима дня способствует формированию культурно – гигиенических навыков, воспитанию, организованности и дисциплинированности.

Формирование культурно - гигиенических навыков осуществляется под руководством взрослых - родителей, воспитателя. Поэтому должна быть обеспечена полная согласованность в требованиях дошкольного учреждения и семьи.

Методы и приемы формирования у детей культурно – гигиенических навыков

• личный пример взрослых
• непосредственно образовательная деятельность
• показ
• объяснение
• пояснение
• поощрение
• беседы
• упражнения в действиях
• дидактические игры
• потешки
• стихотворения
• пословицы, поговорки
• игровые приемы
• викторины, развлечения
• прием повторения действий (например, попросили перед мытьем: «Покажите, как вы засучили рукава» или после мытья посмотрели, насколько чисто и сухо вытерты руки).

Критерии опрятной еды включают умение:

• Правильное пользование столовой и чайной ложками, вилкой, салфеткой;
• Не крошить хлеб;
• Пережевывать пищу с закрытым ртом;
• Не разговаривать с полным ртом;
• Тихо выходить по окончании еды из-за стола;
• Благодарить;
• Пользоваться только своим прибором

Мытья рук и личной гигиены включают умение:

• Мыть лицо, уши, руки
• Закатать рукава;
• Смочить руки;
• Взять мыло, намыливать до появления пены;
• Смыть мыло;
• Сухо вытереть руки, аккуратно сложить полотенце и повесить в свою ячейку;
• Пользоваться расческой.

Снимания и надевания одежды в определенном порядке включают умение:

• Расстегнуть пуговицы;
• Снять платье (брюки);
• Аккуратно повесить;
• Снять рубашку и аккуратно её повесить на брюки, шорты;
• Снять обувь;
• Снять колготки, повесить на рубашку (платье);
• Надеть в обратной последовательности.

Для успешного формирования культурно-гигиенических навыков необходимы следующие условия:

• организация привлекательной и удобной для выполнения действий и заданий обстановки в детском саду и дома (мебель, оборудование, соответствующие росту детей, закрепленные места хранения вещей, доступные для пользования и т.д.);
• разделение осваиваемых действий, следующих в строго установленном порядке, на ряд операций, что способствует более быстрому созданию прочных динамических стереотипов;
• многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения (особенно на начальном этапе обучения). При этом характер действий должен быть неизменным, формы - разные;
• индивидуальная работа с каждым ребенком, учет уровня его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками;
• организация ситуаций, обеспечивающих контроль над выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий;
• безукоризненное выполнение взрослыми всех гигиенических и культурных требований.

ВСЕГДА  ПОМНИТЕ:

• Обучая детей нужно учитывать их опыт. Нельзя, например, начинать учить ребёнка пользоваться вилкой, если он ещё не научился правильно есть ложкой.
• Очень важна последовательность в обучении. Так, действия, связанные с раздеванием, быстрее осваиваются детьми, чем действия с одеванием; ребёнку легче сначала научиться мыть руки, а потом лицо.
• Постепенное усложнение требований, переводит ребёнка на новую ступень самостоятельности, поддерживает его интерес к самообслуживанию, позволяет совершенствовать навыки.

Культурно-гигиенические навыки - важная составляющая часть культуры поведения. Педагоги и родители должны постоянно помнить, что привитые в детстве навыки, в том числе культурно-гигиенические, приносят человеку огромную пользу в течение всей его последующей жизни.

Формируя у детей дошкольного возраста культурно - гигиенические навыки, мы параллельно влияем на многие психические процессы в развитии ребёнка, при этом педагог должен набраться большого терпения и понимания.

41. Организация и методика проведения воспитательно-образовательной работы в часы утреннего приёма детей

Режим является важнейшим условием успешного физического воспитания. Под режимом понимается научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение во времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха. В результате ритмического повторения всех составляющих элементов режима (питания, сна, игр, занятий, прогулок) у детей образуются прочные динамические стереотипы жизнедеятельности, облегчающие переход от одного ее вида к другому. Так, в привычные часы приема пищи ребенок испытывает чувство голода, у него появляется аппетит, благодаря чему пища лучше переваривается и быстрее усваивается; ко времени сна у детей легко образуется нервное торможение, и они быстро засыпают. Выполнение режима благотворно влияет на нервную систему ребенка и на протекание всех физиологических процессов в организме.

Планирование утреннего отрезка времени

Основная задача педагогической работы в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий режим жизни детского сада.

    Утренний приём - наиболее благоприятное время для общения воспитателя с каждым ребёнком. В эти часы успешно ведётся индивидуальная работа с детьми по различным видам деятельности. Это работа по:

• исправлению и воспитанию у детей правильного звукопроизношения;
• развитию устной речи и выработке правильной интонации;
• физическому воспитанию (стимулирование двигательной активности);
• и др.

   При планировании индивидуальной работы с детьми воспитатель указывает конкретно имена тех детей, с кем будет заниматься.

   По содержанию утренний отрезок времени включает: утреннюю гимнастику, игровую деятельность, познавательную деятельность, трудовую деятельность.

  На утро (до завтрака) планируется утренняя гимнастика.

  Главное место отводится игровой деятельности детей: созданию условий для развёртывания творческих игр, организации спокойных игр (хороводных игр, со строительными материалами и конструкторами, настольно-печатных игр-забав), спортивных развлечений и игр малой подвижности (игры и упражнения на лазание, подлезание, прокатывание мяча, обруча, кегли). Планируют дидактические игры. В плане пишется название и цель игры.

   В сфере познавательной деятельности хорошо планировать на утро короткие беседы с группой детей или с отдельными детьми на заранее намеченные темы и темы, возникшие по инициативе детей. В календарных планах младшей и средней групп воспитатель намечает коротенькие беседы о близких и доступных им предметах и явлениях окружающего мира: игрушках, книгах, о маме, папе, о бабушке, о дедушке, о младших братьях и сестрах, об объектах природы и многом другом. Беседы могут сопровождаться рассматриванием доступных детям иллюстраций. В календарных планах старшей и подготовительной групп намечаются, кроме указанных выше, беседы с рассматриванием иллюстраций и без них по более сложной тематике: о временах года, о домашних и диких животных, о жизни города и др. Планируются наблюдения за комнатными растениями и животными в уголке природы.

   В плане широко отражается трудовая деятельность детей. Повседневный труд (дежурства) не планируются на каждый день. Однако, если вводится новый вид дежурства, усложняются обязанности дежурных или изменяются условия то возникает необходимость отразить это в плане. Планируется труд в уголке природы. В утренний отрезок времени воспитатель планирует и организует избирательную деятельность детей, их свободное пользование пластилином, карандашами, красками, книгами для раскрашивания; конструирование из строительного материала и бумаги, бросового и природного материала.

   В плане так же находит отражение кропотливая работа воспитателя по привитию детям культурно-гигиенических навыков.

   Намечая конкретные мероприятия важно учитывать характер предстоящих занятий. Если занятия будут спокойного характера, требующие умственной активности и усидчивости, на утро планируется деятельность детей, вызывающая их физическую активность, и, наоборот, если занятия предполагают большую подвижность детей (физкультурные, музыкальные), то утренняя деятельность детей должна быть более спокойной.

Планирование прогулки

В режиме дня каждой возрастной группы предусматривается проведение двух прогулок: утренней и вечерней (не считая утреннего приёма детей на воздухе).

Основная задача воспитателя состоит в обеспечении активной, содержательной, разнообразной и интересной деятельности: сюжетно-ролевой игры, подвижной игры, труда, наблюдений.

На прогулке воспитатель планирует не только условия для возникновения и развития сюжетно-ролевых игр детей, но и сам играет с детьми. В календарном плане воспитатель указывает тематику игры, атрибуты, игрушки.

В подвижной игре принимает участие вся группа. Она планируются с учётом сезона, состояния погоды, воспитателем в плане определяется цель игры.

На прогулке планируются наблюдения в природе. Планирование наблюдений в природе осуществляется на месяц и выносится перед календарным планом.

Планируя объём и содержание трудовой деятельности, воспитатель предусматривает обучение детей некоторым практическим навыкам работы в природе.

При планировании содержания воспитательной работы на прогулке воспитатель предусматривает равномерное чередование спокойной и двигательной деятельности детей, правильное распределение физической нагрузки в течение всей прогулки, придерживаясь следующей примерной структуры: спокойная, самостоятельная деятельность детей (игры, наблюдения), затем подвижные игры с элементами спорта, трудовая деятельность детей.

Последовательность и продолжительность разных видов деятельности должна изменятся с учётом конкретных условий: времени года, погоды, возраста детей и характера их предшествующей деятельности. Так, если перед прогулкой проводились занятия, требующие от детей умственного напряжения, то начать её целесообразно с организации подвижных игр или спортивных развлечений, труда. И наоборот, если прогулке предшествовали физкультурные и музыкальные занятия, то начать её лучше со спокойной самостоятельной деятельности детей.

Содержание вечерних прогулок должно планироваться с учётом всей предшествующей деятельности детей. Планируются наблюдения, труд, физические упражнения, подвижные игры. Однако, необходимо иметь ввиду, что вечером не следует проводить игры большой подвижности, возбуждающие нервную систему детей.

Организация детского сна

         Сон, восстанавливая работоспособность организма, имеет большое значение для сохранения здоровья. Особенно важен нормальный сон для маленьких детей. Ребенок дошкольного возраста много играет, двигается, быстро утомляется. Для восстановления работоспособности нервных клеток и затраченной энергии, а также для роста и развития ему необходим правильно организованный, достаточно продолжительный сон.
         Необходимо с первых дней пребывания в детском саду выработать у детей положительное отношение к сну. Спокойное состояние, необходимое малышу перед засыпанием, создается воспитателем уже в конце прогулки, поддерживается во время обеда и подготовки ко сну. Когда дети засыпают, нельзя допускать шума, громкой музыки и разговоров; помещение не должно быть ярко освещено. Однако нет необходимости в полной тишине, так как дети могут привыкнуть к такой обстановке и будут чувствительны к малейшему шороху.
        Укладывание детей спать в строго определенные часы вырабатывает у них привычку к быстрому засыпанию. Спать малыш должен в хорошо проветренном помещении, куда непрерывно поступает свежий воздух.
         Воспитатель прежде всего помогает подготовиться ко сну детям слабым, которые особенно нуждаются в дневном отдыхе. Малыши ложатся в кровать на правый или левый бок (как им удобно). Но не следует разрешать им ложиться на живот, съеживаться, подбирая колени, так как неправильное положение затрудняет кровообращение, дыхание и влияет на формирование осанки. 
        Воспитатель следит за тем, чтобы руки у детей были поверх одеяла. В течение всего периода сна он находится в спальне и наблюдает за детьми. Иногда одному нужно поправить одеяло, другого одеть, третьему исправить позу и т. д.

42. Организация, содержание и методика проведения второй половины дня

в детском саду

После дневного сна детей поднимают постепенно. Тех, которые засыпают позже других (слабых или перенесших заболевание), поднимают последними, дают им возможность поспать подольше, но и не задерживают в постели больше положенного времени. Воспитатель следит за тем, чтобы дети надевали одежду в определенном порядке, чтобы все были причесаны. Во второй половине дня в ходе умывания, полдника, подготовки и проведения прогулки продолжается воспитание культурно-гигиенических навыков, самостоятельности у детей, формирование у них волевых и моральных качеств личности. Режим второй половины дня отводит достаточное время для игр, а в старших группах — и для приобщения детей к труду.
         В вечерние часы в детском саду проводится работа с родителями: беседы, индивидуальные и групповые консультации, собрания, семинары и практикумы.
         Основным видом деятельности детей во второй половине дня является игра. Дети играют индивидуально, небольшими группами и всей группой. В это время организуются все виды игр, например со строительным материалом, дидактические, игры-драматизации, которые особенно любимы детьми старшей группы. Это сложный вид игр, и самим детям организовать их трудно, нужна большая помощь воспитателя и советом и делом. Необходимо уделять время также играм-забавам и хороводным играм.
         В вечерние часы могут использоваться и подвижные игры, которые проводятся как на участке во время прогулки, так и в помещении группы.
Отводится время и для трудовой деятельности. Раз в неделю во всех возрастных группах организуется уборка групповой комнаты. Дети моют игрушки, строительный материал, стирают кукольное белье, убирают в шкафу. Дети младших групп только помогают воспитателю, а старшие выполняют работу самостоятельно под его руководством.
         Помимо хозяйственно-бытовых дел в старшей и подготовительной группах воспитатель организует ручной труд детей. Они вместе с ним могут изготовить различные игрушки-самоделки для игр на участке: вертушки, лодочки, плетеные сумки и т. п. Воспитатель может также организовать починку книг, пособий. В младшей группе он выполняет эту работу сам, привлекая детей к посильной помощи: подать бумагу, подержать книгу. В старшей и подготовительной группах ребята под его руководством мастерят сами. Организуются игры «Переплетная мастерская» или «Мастерская игрушек».
         В вечерние часы педагог учит детей подготовительной группы вышивать, пришивать пуговицы и т. п. Он показывает детям работу с ножницами, ножом, пилой, молотком, шилом, требует обязательного выполнения правил пользования инструментами и постоянно осуществляет контроль.
         Во всех группах воспитатель может также давать детям трудовые поручения.
         В дошкольных учреждениях 2—3 раза в месяц проводятся вечера досуга и развлечений. Большим успехом у детей пользуется кукольный театр. В подготовительной группе детей можно обучить вождению кукол и помочь создать свою небольшую постановку, которую они могут показать детям младших групп. Дошкольники с увлечением участвуют в постановках такого кукольного театра. В часы досуга детям показывают диафильмы, теневой или настольный театр, организуют прослушивание любимых песен, музыкальных произведений. Старшие дети могут организовать концерт для детей младших групп. На нем они читают стихи, пляшут, исполняют любимые песни.
         В вечерние часы воспитатель рассказывает детям сказки, читает басни, рассказы, вспоминает народные потешки, шутки, прибаутки. Все это может сопровождаться показом фигурок персонажей на фланелеграфе. Большие по объему произведения для детей (например, книги «Что я видел» Б. Житкова, «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова) воспитатель читает по частям на протяжении нескольких дней.
        Чтение в вечерние часы проводится не каждый день, а чередуется с другими видами деятельности, например слушанием музыки, рассматриванием иллюстраций. В это время воспитатель проводит и индивидуальную работу с детьми по развитию движений, рисованию, вырезыванию, конструированию, исправлению дефектов речи. Он может повторить с малышами любимые стихи, песни.

43. Организация самостоятельной деятельности в группах

раннего возраста

Самостоятельная двигательная деятельность детей требует особого, опосредованного руководства. Двигательный режим в детском саду складывается из организованной и самостоятельной двигательной деятельности. Процентное соотношение их разное в группах раннего, младшего и старшего дошкольного возраста. Однако самостоятельные движения детей всех возрастов должны составлять не менее 2/3 объема их общей двигательной активности.

В процессе самостоятельной двигательной деятельности важно обеспечить разнообразие видов и способов движений с различными игрушками, пособиями. 
         Руководство самостоятельной двигательной деятельностью предусматривает следующие обязательные моменты:                                                                                  - организацию физкультурно-игровой среды: достаточное место для движений; оптимальное количество, разнообразие, сменяемость пособий;
- закрепление в режиме дня времени для самостоятельной двигательной деятельности детей в обязательном порядке во время утреннего приема, до и между занятиями, на прогулке, после сна, в вечернее время;
- владение воспитателями специальными (опосредованными) методами активизации движений детей.
        Все руководство занятиями строится только на основе индивидуализации.      Необходимо:                                                                                                                      - наблюдать за детьми, уметь видеть всех и при необходимости оказывать помощь;
- предусматривать каждому ребенку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство;
привлекать детей к размещению физкультурных пособий в группе, на участке, стимулируя этим желание выполнять те или иные движения;
- снимать напряжение, скованность отдельных детей улыбкой, поощрением; если ребенок затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом,загадкой, советом;
- пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч,обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо;
- при знакомстве с новым предметом показывать его в первую очередь малоподвижным детям, сопровождая показ несложными активными движениями и перемещениями в пространстве, детям большой подвижности — движениями, требующими точности, сдержанности, осторожности (ходьба, бег, прокатывание
мяча по ограниченной плоскости; все виды лазанья и т. п.);                                             - отдавать предпочтение пособиям, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня;                                                                                                                                       - никогда насильно не усаживать на место подвижного ребенка —необходимо с помощью сюжета внести в его бесцельную беготню целесообразность.
- иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;
- обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Например, по доске — ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из нее дорожку, круг, а затем выполнять разные движения; мяч — вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т. д.;                                                - периодически вместе с детьми строить «полосы препятствий» из имеющихся пособий и учить преодолевать их «по-разному»;
- обогащать сюжетно-ролевые игры детей разнообразными видами и способами всех основных движений.
        Значение этой формы физического воспитания детей дошкольного возраста неоспоримо. Самостоятельные занятия, формируя у детей умение выбирать и выполнять (без помощи взрослых) физические упражнения, воспитывают в то же время инициативу, активность, организаторские способности, творческую самодеятельность. А эти качества необходимы всем, особенно тем детям, которые уходят в школу.
        Самостоятельно заниматься физическими упражнениями могут все воспитанники детского сада, независимо от возраста. Занимаются они как индивидуально, так и объединяясь в небольшие группы. Материалом для занятий служат те упражнения, которые, не требуя сложной организации и страховки, наиболее эффективно влияют на организм ребенка: ползание, упражнения с мячом, прыжки через длинную и короткую скакалку, метание в цель, бег, катание на велосипеде, качелях, каруселях и самокате, бадминтон, теннис, серсо, кольцеброс и другие игры. Детям предоставляется также возможность самим выбрать для занятий любимый вид движений.
         Руководить такими занятиями необходимо. Однако воспитатель должен действовать осторожно, тактично, ненавязчиво. Не стесняя инициативы детей, нужно направлять занятия каждого ребенка и следить одновременно за всей группой.
         На физкультурных занятиях инструктор по ФК дает рекомендации воспитателю, а воспитатель в свою очередь, дает советы детям, какие упражнения выбрать для самостоятельного использования и как методически правильно их проводить. Он приучает своих воспитанников оценивать движения, выполняемые ими и их товарищами, развивает умения и воспитывает качества, которые необходимы для совместных занятий по инициативе и желанию самих детей.
         Важно не только хорошо оборудовать помещение и участок, но и так разместить физкультурный инвентарь, чтобы стимулировать детей к выполнению различных упражнений. Целесообразно поручать детям брать на участок дополнительный физкультурный инвентарь. Это вызывает интерес к нему и желание применить его в самостоятельных занятиях. Если ребенок свободно владеет каким-либо движением, воспитатель просит позаниматься с отстающими в этом упражнении или движении товарищами. Некоторым детям он говорит какие упражнения выполнить с ним Педагог может предложить заняться такими упражнениями, которые помогут детям исправить дефекты в осанке или стопе (ходьба с мешочком на голове, ходьба по палке).
         Используя различные приемы, воспитатель поощряет самостоятельные занятия физическими упражнениями. Он контролирует качество выполнения движений, следит за дозировкой, поведением детей, а если это нужно, то показывает и объясняет как выполнять упражнения, заботится об их чередовании: детям, долго прыгающим через скакалку, предлагает поиграть в кегли и другие спокойные игры.

5. Развитие системы дошкольного воспитания. Краткий

исторический очерк развития дошкольного воспитания за рубежом

Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоцци

Учение Яна Амоса Коменского о материнской школе

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), положивший начало развитию научной педагогики, уделил большое внимание воспитанию детей дошкольного возраста. Коменский принадлежал к религиозной общине Чешских братьев, выступавшей против католической религии и феодального гнета и объединявшей народные массы Чехии. Он был человеком верующим, но его мировоззрение содержало и элементы стихийного материализма. Он отвергал церковные вымыслы о греховности человека. Считал, что человек как существо природное находится в постоянном развитии. Коменский подчеркивал, что благодаря воспитанию «из всякого ребенка можно сделать человека». Основываясь на принципе природосообразносга, который он понимал как универсальность, всеобщность законов развития природы и человека, Коменский разработал возрастную периодизацию. Характеризуя периоды развития человека (детство, отрочество, юность, возмужалость), он уделил особое внимание первому из них, который длится 6 лет.                                                                 Коменский считал, что в этот период, когда происходит усиленный физический рост и развитие органов чувств, младшие дети должны воспитываться в материнских школах, семье, руководимые мудрыми матерями, обладающими педагогическими способностями и любящими своих воспитанников. Специальный труд Коменского о воспитании детей дошкольного возраста «Материнская школа» явился первой в мире программой и пособием по

физическом развитии детей. Он дал ряд важных и ценных указаний об образе жизни женщин в период беременности, предложил опирающиеся на народный опьгг и современную ему медицину конкретные рекомендации по уходу за новорожденным, о пище и одежде для него, режиме, и т. д. Детям, писал Коменский, должны быть созданы условия для физического развития. Не следует без нужды ограничивать их подвижность, а наоборот, развивать у них навыки держать голову, сидеть, брать, сгибать, свертывать, складывать и т. п. Овладение этими и другими навыками и умениями должно происходить непременно в форме игры, она - основное средство развития        детей.

Коменский считал, что усвоение нравственных норм тесно связано с религиозным воспитанием, но целью должна быть не подготовка к служению богу, а соответствие нравственного облика человека реальным условиям и потребностям общества.                                                                         Ценными были рекомендации Коменского по воспитанию таких качеств, как стремление к деятельности, любовь к труду, правдивость, опрятность, вежливость и ДР-

Коменский провозглашал принцип умеренной и разумной дисциплины, предлагай воздействовать на детей личным примером, разумными наставлениями, увещеваниями, порицаниями. Физические наказания он считал возможным применять        лишь        в самых крайних случаях.

С нравственным воспитанием у Коменского тесно связывалось трудовое, которое предусматривало не только формирование трудовых навыков, соответствующих данному возрасту, но и воспитание любви и привычки к труду. Коменский рассматривал дошкольное детство как период подготовки к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что материнская школа призвана способствовать накоплению детьми конкретных представлений, и детально очертил весьма обширный круг элементарных знаний об окружающем мире, которыми должен овладеть ребенок дошкольного возраста. Так, в области естествознания к 7-му году ребенок должен знать, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и пр., различать солнце, луну, звезды, знать, когда дни длинные и когда короткие. В области математики ребенок должен научиться считать до 20, знать числа четные и нечетные, понимать, что 7 больше 5, а 15 больше 13; усвоить понятия «длинный», «короткий», «широкий», «узкий», знать основные фигуры - круг, квадрат, крест, основные меры длины и объема - шаг, локоть, четверть. Географические познания включали понимание того, что такое город, деревня, поле, сад, знание названия своего села или города. Кроме того, следовало знать времена года, понимать термины «час», «день», «неделя», «месяц», «год». Советуя матерям развивать память и мышление детей, Коменский рекомендовал в доступной форме знакомить их с началами истории, экономики, политики, общественными отношениями. Он советовал не только воздействовать на память ребенка, но и главным образом развивать у него осмысленное восприятие.

Многие положения Коменского - о физическом воспитании, о развитии речи и мышления, о воспитании нравственных качеств явились важным вкладом в развитие мировой педагогики. Выдающийся труд Я. А. Коменского «Материнская школа», написанный почти три с половиной века назад, был первой и блестящей попыткой создания теории дошкольного воспитания, положившей начало продуманной и организованной работе с маленькими детьми в соответствии с их возрастными особенностями.

Школа для малолетних детей Г. Песталоцци

Большой вклад в развитие теории дошкольного воспитания внес выдающийся швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци (1746-1827). Он жил в период разрушения феодальных общественных отношений и перехода к капитализму, видел широкое обнищание народа и распад прежних моральных норм. Мечтая об улучшении положения народа, Песталоцци считал, что это может быть достигнуто в результате правильного воспитания и всеобщего образования. Утопичность его воззрений состояла в иллюзорной вере в то, что само по себе просвещение гарантирует народным массам лучшую жизнь.                 Песталоцци считал, что каждому ребенку присущи изначально заложенные задатки, которые стремятся к развитию. Руководствуясь принципом природосообразносги, он требовал от педагога сообразовываться с возрастными возможностями и особенностями детей. Песталоцци одним из первых стремился строить процесс обучения с учетом закономерностей психического развития детей. Учитывая особенности детского восприятия, он предложил постепенно переходить в процессе обучения от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность и последовательность.                                                                                 Песталоцци ставил перед системой воспитания задачу гармонического - физического, трудового, нравственного и умственного развития всех детей. Он предложил систему «элементарной гимнастики», основанной на наиболее типичных для ребенка естественных движениях, выдвинул интересную идею создания «азбуки умений», последующим развитием которой должна стать «индустриальная гимнастика». Эта гимнастика, по его мнению, подготовит детей к трудовой деятельности, в том числе и на производстве.

Нравственное воспитание, развитие деятельной любви к окружающим людям занимает ведущее место в системе Песталоцци. Средствами нравственного воспитания являются, во-первых, распространение доброжелательного, любовного отношения ребенка от ближайшего окружения, на все более широкий круг людей, явлений, предметов и, во-вторых, собственный положительный опыт детей (необходимость поступиться и чем-то пожертвовать ради других, проявить какие-то усилия и т. п.), накопленный ими с помощью педагогов. На основе подобного опыта упражнений в нравственных поступках ребенок учится поступаться личными интересами, получая удовлетворение от сознания, что помог другим. В области умственного воспитания Песталоцци принадлежат два чрезвычайно важных положения, во многом определивших его значение в истории педагогики. Первым было доказательство и пропаганда необходимости широчайшего применения наглядности в процессе обучения. Исходным моментом познания Песталоцци считал чувственное восприятие и настаивал на необходимости формировать у детей культуру наблюдения. Число, форма и слово (название) характерны для всех предметов, являются самыми простыми элементами, поэтому ребенка следует прежде всего научить считать, измерять и говорить. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей родном}7 языку, счету и измерению, упростив ее так, что любая крестьянка могла ею воспользоваться в занятиях со своими детьми. Предложенные им разнообразные дидактические материалы получили впоследствии широкое распространение. Другим важным положением Песталоцци была идея о развивающем обучении, т. е. таком построении процесса учения, которое ведет не только к накоплению сведений, но и развитию способностей детей, готовит их к будущей самостоятельной деятельности. Эта идея оказалась весьма плодотворной

Главным и лучшим воспитателем Песталоцци считал мать. Придавая огромное значение первоначальному семейному воспитанию и заботясь о его правильном направлении, он принял активное участие в составлении специального пособия «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить». Материалы книги должны были помочь матери расширить и упорядочить представления ребенка об окружающем мире.

При всей ограниченности и утопичности общественно-политических взглядов Песталоцци его горячая любовь к народу, просветительская деятельность и выдвинутые им идеи оказали большое влияние на развитие мировой педагогической мысли.

7. Вклад Ф. Фребеля, М. Монтессори в развитии

общественного дошкольног воспитания

Детские сады Ф. Фребеля

Во второй половине XIX - начале XX в. в Европе широкое распространение получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852).                                                                                Педагогическая система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным. Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного.                                                                                                Цель воспитания - выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям. Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал, что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает заложенные в нем качества. Вместе с тем Фребель пропагандировал ценную и важную мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей жизни. Придавая огромное значение дошкольному воспитанию, он считал игру основным средством развития, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка. Исходя из природных особенностей детей, Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и широкого распространений.

Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том. что воспитательнит1у Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения целенаправленного педагогического воздействия.

Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом. Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Фребеля о работе детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага). Идеи Фребеля получили широкое распространение, однако прогрессивные педагоги подвергали их критике за чрезмерную регламентацию деятельности детей, усложненность упражнений и занятий, мистическое истолкование природы ребенка. Значение Фребеля в истории педагогики определяется тем, что он способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, впервые создав теорию работы дошкольных учреждений. Он много сделал для пропаганды идеи дошкольного воспитания и широкого распространения детских садов.

Педагогика Марии Монтессори

Сущность педагогической теории М. Монтессори характеризуют три ведущих положения:

воспитание должно быть свободно.

 должно быть индивидуально.

 должно опираться на данные наблюдений за ребенком.

Обеспечение этих факторов — главная задача воспитания. Опираясь на данные физиологии, антропометрические характеристики детей от 3 до 7 лет, педагог находит средства обеспечить и облегчить  его внутреннюю работу

психического приспособления, духовного роста Центральным моментом в идеях Монтессори является максимально возможная индивидуализация учебно- воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка.

В качестве составляющих педагогического процесса М. Монтессори выделила необходимость антропометрических измерений, организации окружающей среды, классной мебели, воспитание самостоятельности, упразднение соревнований между детьми, отсутствие наград и наказаний, правильное питание ребенка, гимнастика, воспитание чувств, развитие силы.

Огромное внимание привлекают дидактические материалы Монтессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавание звуков, определение пространства и времени, способствуют математическому развитию и развитию речи.

М. Монтессори предъявляла высокие требования к личности и профессиональным умениям педагога. Педагог в школе Монтессори воздействует на ребенка не прямо, а через дидактические материалы, опосредованно, но отчетливо представляет себе программу развития каждого ребенка.

Глубокий гуманизм воспитательной и образовательной системы М. Монтессори обусловлен необходимостью обучения, воспитания и развития ребенка, способного успешно действовать в обществе, быть достойным и самобытным гражданином страны.

8. Цели и задачи воспитания подрастающего поколения

на современном этапе

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом.

В самом общем виде цель воспитания как практической деятельности предполагает развитие у человека таких качеств, как:

- собственно субъектность - сформированность жизненной позиции «деятеля», которая предполагает самоопределение человека, его активность и ответственность;

- образованность как способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием в изменяющемся обществе;

- терпимость как принятие ценностей мира и человека, как признание инакомыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться;

- функциональная грамотность как наличие знания об окружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возможность стать хозяином своей судьбы.

Иногда в качестве цели воспитания называют и развитие личности человека как субъекта деятельности, включая развитие: интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности, автономности и ответственности; мотивации самоактуализации, самосовершенствования и др. Однако главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности с теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Также следует отметить, что в качестве идейной базы воспитательного процесса следует придерживаться принципов гуманизма. То есть воспитывать в человеке «общечеловеческие ценности», не имеющие исторических и государственных границ. Именно они и определяют собой цели воспитания на различных этапах развития человечества. Эти цели, главным образом связаны с понятием морали и нравственности, а также с тем, что происходит с личностью и вокруг нее. Но наряду с «общечеловеческими ценностями» существуют цели, которые ставят перед воспитанием текущие процессы в обществе, данная государственная формация. Специальными целями сегодняшнего этапа развития общества и государства являются воспитание инициативного, предприимчивого, стремящегося к успеху человека.

Цели воспитания становление и развитие качеств личности на основе нравственных ценностей и исторического опыта России через деятельностное отношение к окружающему миру, к людям, себе, направленное на формирование активной жизненной позиции. Необходима выработка цели воспитательной системы всеми участниками образовательного процесса в контексте общих целей деятельности образовательного учреждения.

Можно назвать условия, которые обеспечивают эффективное целеполагание в образовательном учреждении:

цель должна быть направлена на получение результата. Необходимо определить результаты деятельности всей организации, объединений учителей, отдельных педагогов. Школа привлекает к выработке целей родителей и учащихся, представителей общественности, ученых;
цель должна быть локализована в пространстве и во времени. Важно определить долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные цели, их иерархическую соподчиненность;

достижение цели осуществляется по определенным правилам (программам, методикам). В этом направлении представляет интерес проектная деятельность педагогов. Подготовка и реализация педагогических проектов может являться эффективным средством достижения цели воспитания;

в содержании цели должен быть предмет, который преобразуется в результат.

должны быть определены средства, с помощью которых произойдет достижение цели: ресурсы (человеческие и информационные, материальные и др.), поддержка управленческих, финансовых структур, квалификация педагогов и т.д.

Процесс формулирования целей воспитания предполагает определение иерархии в образовательной системе, прогнозирование и постановку краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных целей.

Основные задачи воспитания

Система воспитания призвана обеспечить:

- формирование готовности и способности личности выполнять систему социальных ролей;

- приобщение к мировой, национальной культуре и культуре своего края для развития духовности и культуры;

- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к традициям и культуре других народов;

- формирование у детей, подростков и молодежи культуры мира и межличностных отношений; разностороннее и своевременное развитие детей, подростков и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;

- формирование у детей, подростков и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

- воспитание толерантного отношения, терпимости к человеку независимо от его расовой и национальной принадлежности;

- развитие субъектности, инициативности и самостоятельности в исполнении позитивной социальной роли;

- формирование личности, направленной на совершенствование общества, в котором она живет, умеющей противодействовать асоциальным процессам;

- развитие коммуникативных навыков и формирование толерантного отношения к людям другой национальности и вероисповедания;

- усвоение понятий, определяющих управление собой (своим здоровьем, эмоционально-волевой сферой, творческим самосовершенствованием);

- воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;

- организацию превентивного обучения в области профилактики ВИЧ/СПИД в образовательной среде;

- экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе;

- эффективность профилактики асоциального поведения детей и молодежи, детской беспризорности, правонарушений и других негативных явлений за счет организации максимальной занятости обучающихся через развитие системы дополнительного образования детей и подростков, организации работы по месту жительства, увеличения количества творческих организаций и объединений по интересам в общеобразовательных учреждениях и учреждениях профессионального образования, привлечения семьи к воспитанию детей и молодежи;

- организацию участия обучающихся в управлении образовательными учреждениями, содействие созданию детских и молодежных организаций;

- укрепление взаимодействия с заинтересованными органами (исполнительной власти всех уровней, законодательной (представительной) власти), организациями и учреждениями, прежде всего социальной сферы (культуры, здравоохранения, физической культуры и спорта, занятости), правоохранительными органами, общественными, в том числе религиозными, и другими организациями по вопросу воспитания детей, подростков и молодежи.

Задачи, определяемые возрастом воспитанников

а) Задачи воспитательной работы с детьми дошкольного возраста:

- развитие любознательности, являющейся основой познавательной активности ребенка;

- охрана и укрепление здоровья детей;

- формирование навыков культурного поведения;

- воспитание любви к родному краю;

- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности;

- развитие интереса к труду, воспитание навыков трудовой деятельности;

- обогащение духовного мира детей средствами искусства.

б) Задачи воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста:

- развитие пытливости ума, умения наблюдать, рассуждать, обобщать сведения об объектах и явлениях окружающего мира;

- освоение знаний об окружающем мире, о человеке;

- воспитание патриотических чувств;

- воспитание эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;

- развитие потребности проявлять заботу о других;

- развитие умения видеть красивое в природе, труде, искусстве, поступках людей; побуждать ребенка совершать добрые поступки в жизни;

- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности.

в) Задачи воспитательной работы с подростками:

- дальнейшее развитие познавательных интересов, критического мышления взрослеющего человека в процессе восприятия социальной информации;

- развитие нравственной культуры, гражданской ответственности, уважения к социальным нормам, воспитание толерантного отношения к людям другой национальности;

- укрепление убеждения воспитанников в том, что добро, милосердие, любовь к людям – это самые высокие ценности человеческой жизни, что никакие социальные условия, в том числе рыночные экономические отношения, не способны их отменить или поставить под сомнение;

- формирование опыта применения полученных знаний для решения задач в области межличностных отношений в классе, семье, в сфере гражданско-общественной деятельности;

- воспитание умения отстаивать нравственные идеалы и противодействовать их разрушениям.

г) Задачи воспитательной работы с юношеством:

- освоение системы знаний о различных сферах человеческой деятельности, в том числе экономической, необходимых для выполнения социальной роли человека и гражданина;

- формирование умения критически осмысливать и систематизировать социальную информацию;

- формирование умений применения полученных знаний для решения задач в гражданской и общественной деятельности, семейно-бытовой сфере, в области социальных отношений;

- закрепление и обогащение опыта совершения социально-значимых поступков;

- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности и вероисповедания;

- формирование умения противодействовать асоциальным проявлениям;

- вовлечение подростков и молодежи в многообразную социальную практику и деятельность институтов гражданского общества.

В целом воспитание представляет собой процесс, основными компонентами которого являются воспитатель, воспитанник, процесс их взаимодействия, а также условия протекания этого процесса.

Организация воспитательного процесса и реализация поставленных целей и задач осуществляется посредством различных институтов воспитания: семьи, школы, средств массовой информации и прочих. В процессе воспитания человека главной целью является формирование всесторонне и гармонично развитого человека, способного к самостоятельной жизни и деятельности в современных условиях. В связи с этим осуществляется умственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое и другие направления воспитания.

Поставленные перед процессом воспитания цели могут быть решены различными способами, но эффективность их решения зависит от следующих факторов:

совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств

учета индивидуальных особенностей воспитанника

условий и обстоятельств проведения воспитательного процесса

В целом каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени, существующей общественной формации, социальных отношений и многого другого. В целях и задачах воспитания просматривается идеал человека данной исторической эпохи и стремление к его достижению. Главным для каждой воспитательной системы является ориентация на воспитание человека, готового жить и работать в современном для него обществе.

10. Конвенция о правах ребёнка, её содержание, выполнение в ДОУ

Основным документов защиты прав детей является «Конвенция о правах ребенка» Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.89 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.90.

Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1989 году, определяет носителя этих прав как человека, не достигшего 18-летнего возраста. Обеспечение прав ребенка – многофункциональная и сложная проблема, скорее даже комплекс взаимосвязанных проблем, от решения которых в значительной мере зависят перспективы физического выживания и нравственного развития любого общества.

Сравнивая Конвенцию о правах ребенка с Декларацией о правах ребенка 1959 года можно отметить следующее: Декларация содержала 10 коротких, носящих декларативный характер положений (они именовались принципами), Конвенция имеет 54 статьи, которые учитывают все, связанное с жизнью и положением ребенка в обществе. Конвенция о правах ребенка конкретизирует положения Декларации прав ребенка. Конвенция в отличие от Декларации обязывает государства, которые присоединяются к Конвенции, нести юридическую ответственность за свои действия в отношении детей. Страны, ратифицировавшие Конвенцию о правах ребенка или присоединившиеся к ней, должны пересмотреть свое национальное законодательство для обеспечения его соответствия положениям Конвенции. Подписывая Конвенцию, государства заявляют о своем обязательстве соблюдать эти положения и в случае их невыполнения, несут ответственность перед международным сообществом.

Конвенция ООН о правах ребенка была ратифицирована СССР 15 сентября 1990 года. Ее выполнение стало обязанностью России как правопреемника и продолжателя СССР. К сожалению, с момента вступления в силу Конвенции у России по-прежнему нет целостной и эффективно работающей системы обеспечения прав ребенка ни по одному из ключевых параметров. Нарушения же прав ребенка носят системный характер. В своем подавляющем большинстве они обусловлены не столько злой волей или безответственностью конкретных должностных лиц, сколько слабой организацией работы, скудным финансированием и явно недостаточным вниманием государственных органов к правам ребенка.

В конвенции о правах ребенка рассматриваются нормативно-правовые основы защиты прав ребенка в современном образовательном учреждении; проблема защиты прав детей и пути ее решения; реализация прав ребенка в РФ; содержание, формы и методы работы с педагогическим коллективом образовательных учреждений по защите прав ребенка.

Согласно статьям 42 - 45 части П-й Конвенции о правах ребенка учреждается комитет по правам ребенка, который является наивысшей инстанцией в вопросах защиты прав ребенка. Он предназначен для рассмотрения прогресса в выполнении обязательств государствами-участниками. Комитет состоит из 10 экспертов из числа граждан государств-участников и обладает высокими нравственными качествами и признанной компетентностью в области права. Комитет проводит свои сессии ежегодно. Государства-участники предоставляют ему через Генерального секретаря ООН доклады о принятых мерах по осуществлению прав ребенка через определенные Конвенцией отрезки времени. В докладax указываются факторы и затруднения, влияющие на степень выполнения обязательств, а также достаточную информацию для обеспечения комитету полного понимания действий Конвенции в данной стране. Также Комитету предоставляют отчеты по вопросам, входящим в сферу их полномочий, специализированные учреждения, Детский фонд ООН и другие органы ООН.

Для настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее.                  Центральной идеей Конвенции выступает требование «по наилучшему обеспечению интересов ребенка» и, в отличие от ранее принимаемых документов, она обладает силой международного права. 

Все ее положения сводятся к четырем требованиям, обеспечивающим права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.

Значение Конвенции неоценимо, так как она в значительной степени обращена не столько в настоящее, сколько в будущее человечества. И это актуально для нашего государства, в котором проживает более 32 миллионов детей.

Конвенция о правах ребенка утверждает ряд социально-правовых принципов, основными из которых являются:

• признание ребенка самостоятельной, полноценной и полноправной личностью, обладающей всеми правами и свободами
• приоритет интересов ребенка перед потребностями государства, общества, семьи, религии.

Конвенция констатирует, что свобода, необходимая ребенку для развития своих моральных и духовных способностей, требует не только здоровой и безопасной окружающей среды, соответствующего уровня медицинского обслуживания, обеспечения норм питания, одежды и жилища, но и предоставления этого в приоритетном порядке всегда, независимо от состояния развития государства.

Конвенция — это документ высокого социально-нравственного значения, основанный на признании любого ребенка частью человечества, на примате общечеловеческих ценностей и гармоничного развития личности, на исключении дискриминации личности по любым мотивам и признакам. Она подчеркивает приоритет интересов детей, специально выделяет необходимость особой заботы любого государства и общества о социально депривированных группах детей: сиротах, инвалидах, беженцах, правонарушителях.                             В Конвенции нет статей основных и второстепенных, каждая статья — главная, так как утверждает конкретные права и свободы ребенка, конкретные механизмы их защиты.

Для более глубокого осознания положений Конвенции целесообразно все права ребенка, закрепленные в ней, распределить по группам. Наиболее оптимальной представляется следующая структура этих групп:

а) личные (гражданские) права детей; 

б) социальные права ребенка; 

в) политические права; 

г) права ребенка на образование и культуру; 

д) права детей на защиту в экстремальной ситуации.

15. Понятие развития личности. Факторы, влияющие на

 развитие личности

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С. А. Козлова, Т. А. Куликова выделяют: педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание; эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям; педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе; педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом; педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы; культуру профессионального общения,предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родитель», «педагог — коллеги»; педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку порученных результатов, cooтнесение их с поставленной целью.

Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И. П. Поддасый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).

Гностические — это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения, необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.

Специальные умения педагога — это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

17. Влияние среды и воспитания на развитие личности.

Возрастная периодизация, характеристика возрастных этапов

ребёнка дошкольника

На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и внутренние, биологические и социальные факторы. Фактор (от лат. factor — Делающий, производящий) — движущая сила, причина какого-либо процесса, явления (С. И. Ожегов).

К внутренним факторам относится собственная активность личности, порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в самовоспитании, а также в деятельности и общении. К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда природная и социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.

Среда и воспитание — это социальные факторы, тогда как наследственность — биологический фактор.

Издавна ведутся дискуссии среди философов, социологов, психологов и педагогов о соотношении биологических и социальных факторов, о приоритетном значении тех или иных в развитии личности человека.

Одни утверждают, что человек, его сознание, способности, интересы и потребности определяются наследственностью (Э. Торндайк, Д. Дьюи, А. Кобе и др.). Представители этого направления возводят наследственные факторы (биологические) в абсолют и отрицают роль среды и воспитания (социальные факторы) в развитии личности. Они ошибочно переносят достижения биологической науки о наследственности растений и животных на человеческий организм. Речь идет о признании врожденных способностей.

Другие ученые считают, что развитие целиком зависит от влияния среды и воспитания (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций и др.) Они отрицают генетическую предрасположенность человека и утверждают, что ребенок от рождения — «чистая доска, на которой можно все написать», т. е. развитие зависит от воспитания и среды.

Некоторые ученые (Д. Дидро) полагают, что развитие определяется равным сочетанием влияния наследственности, среды и воспитания.

Определяющим фактором развития личности является среда.  Среда — это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. На формирование личности влияет географическая, национальная, школьная, семейная, социальная среда. В понятие «социальная среда» входят такие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и др.

Дискуссионным остается вопрос о том, среда или наследственность оказывает большее влияние на развитие человека. Французский философ К. А. Гельвеций считал, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях объясняются исключительно влиянием среды и воспитательными воздействиями. Среда понимается в этом случае метафизически, она фатально предопределяет судьбу человека. Человек рассматривается как пассивный объект влияния среды. Таким образом, всеми учеными признается влияние среды на формирование человека. Не совпадают лишь их взгляды на оценку степени влияния среды на формирование личности. Это связано с тем, что абстрактной среды не существует. Есть конкретный общественный строй, конкретное ближнее и дальнее окружение человека, конкретные условия жизни. Понятно, что человек достигает более высокого уровня развития в той среде, где созданы благоприятные условия.                                                                        Кроме перечисленных выше, важным фактором, оказывающим влияние на формирование личности, является воспитание. Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социализацией. Хотя логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение целого к частному. Социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия. Воспитание большинством исследователей рассматривается как один из факторов развития человека, представляющий собой систему целенаправленных формирующих влияний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в различных сферах социального бытия. Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание), оно выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Воспитание позволяет преодолеть или ослабить последствия отрицательных влияний на социализацию, придать ей гуманистическую ориентацию, привлечь научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием в условиях специально организованной воспитательной системы.

Развитие личности возможно только в деятельности. В процессе жизни человек постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: игровой, учебной, познавательной, трудовой, общественной, политической, художественной, творческой, спортивной и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

•        обеспечивает создание материальных условий жизни человека;

•        способствует удовлетворению естественных человеческих потребностей;

•        содействует познанию и преобразованию окружающего мира;

•        является фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;

•        дает возможность человеку реализовать свой личностный потенциал, достичь жизненных целей;

•        создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений.

Следует иметь в виду, что развитие личности при одинаковых внешних условиях во многом зависит от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности.

 Ученые признают, что, с одной стороны, при определенных условиях коллектив нивелирует личность, а с другой стороны, развитие и проявление индивидуальности возможно только в коллективе. Коллективная деятельность способствует проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее гражданской позиции, в эмоциональном развитии.

В развитии личности велика роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка определенной цели поведения или деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности. Осуществление этой цели обеспечивает развитие личности.

Таким образом, процесс и результаты человеческого развития детерминируются разнообразными факторами — как биологическими, так и социальными. Факторы развития и формирования личности действуют не изолированно, а в комплексе. При разных обстоятельствах различные факторы могут оказывать большее или меньшее влияние на развитие личности. Как считает большинство авторов, в системе факторов если не решающая, то ведущая роль принадлежит воспитанию.

Возрастная периодизация, характеристика

Периоды развития организма. В процессе онтогенеза отдельные органы и системы созревают постепенно и завершают свое развитие в разные сроки жизни. Эта гетерохрония созревания обусловливает особенности' функционирования организма детей разного возраста. Возникает необходимость выделения определенных этапов развития: Основными этапами развития являются внутриутробный и постнатальный, начинающийся с момента рождения. Во время внутриутробного периода закладываются ткани и органы, происходит их дифференцировка. Постнатальный охватывает все детство, он характеризуется продолжающимся созреванием органов и систем, изменениями физического развития, значительными качественными перестройками функционирования организма. Гетерохрония созревания органов и систем в постнатальном онтогенезе определяет специфику функциональных возможностей организма детей разного возраста, особенности его взаимодействия с внешней средой. Периодизация развития детского организма имеет важное значение для педагогической практики и охраны здоровья ребенка. Распространенная в настоящее время возрастная периодизация с выделением периода новорожденности, ясельного, дошкольного и школьного возраста, подразделяющегося, в свою очередь, на младший, средний и старший школьный возраст, отражает скорее существующую систему детских учреждений, нежели системные возрастные особенности. С точки же зрения физиологии ученые в настоящее время в жизненном цикле человека до достижения зрелого возраста выделяют следующие периоды:

1.        Новорожденный

2.        Грудной возраст

3.        Раннее детство

4.        Первое детство

5.        Второе детство: мальчики девочки

6.        Подростковый возраст: мальчики

7.        Юношеский возраст: девочки

1 — ю дней ю дней — один год 1 — 3 года 4 — 7 лет 8 — 12 лет 8 — 11 лет 13 —16 лет 12 —15 лет

мальчики (юноши) —17 — 21 год девочки — 16 — 20 лет

Критерии такой периодизации включают в себя комплекс признаков, расцениваемых как показатели биологического роста: размеры тела и органов, массу, окостенение скелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции, степень полового созревания, мышечную силу.

Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими особенностями. Переход от одного возрастного периода к последующему обозначают как переломный этап индивидуального развития или критический период.

Рост и пропорции тела на разных этапах развития. Характерной особенностью процесса роста детского организма является его неравномерность и волнообразность. Периоды усиленного роста сменяются его некоторым замедлением. Наибольшей интенсивностью рост ребенка отличается в первый год жизни и в период полового созревания, т. е. в и —15 лет. Если при рождении рост ребенка в среднем равен 50 см, то к концу первого года жизни он достигает 75—80 см, т. е. увеличивается почти на 50%, масса тела за год утраивается — при рождении ребенка она равна в среднем 3,0—3,2 кг, а к концу года — 9>5 кг. В последующие годы до периода полового созревания темп роста снижается и ежегодная прибавка массы составляет 1,5— 2,0 кг, с увеличением длины тела на —5,0 см.

Второй скачок роста связан с наступлением полового созревания. За год длина тела увеличивается на 7—8 см, и даже до ю см. Причем, с 11 —12 лет девочки несколько опережают в росте мальчиков в связи с более ранним началом полового созревания. В 13—14 лет девочки и мальчики растут почти одинаково, а с 14—15 лет мальчики и юноши обгоняют в росте девушек, и это превышение роста у мужчин над женщинами сохраняется в течение всей жизни. Пропорции тела с возрастом также сильно меняются. С периода новорожденное  и до достижения зрелого возраста длина тела увеличивается в 3,5 раза, длина туловища — в 3 раза, длина руки — в 4 раза, длина ноги — в 5 раз.

Новорожденный отличается от взрослого человека относительно короткими конечностями, большим туловищем и большой головой. Высота головы новорожденного составляет 1/4 длины туловища, у ребенка 2 лет — 1/5,6 лет — 1/6,12 лет — 1/7. и у взрослых — 1 /8. С возрастом рост головы замедляется, а рост конечностей ускоряется. До начала полового созревания (предпубертатный период) половые различия в пропорциях тела отсутствуют, а в период полового созревания (пубертатный период) у юношей конечности становятся длиннее, туловище короче, и таз уже, чем у девушек.

Можно отметить три периода различия пропорций между длиной и шириной тела: от 4 до 6 лет, от 6 до 15 лет и от 15 лет до взрослого состояния. Если в предпубертатный период общий рост увеличивается за счет роста ног, то в пубертатном периоде — за счет роста туловища.

Нарастание массы тела нередко претерпевает у детей значительные отклонения от типичных изменений. В период адаптации при переводе дошкольников из младшей в последующие группы, а затем от воспитания в детском саду к систематическому обучению и воспитанию в школе у детей наблюдают не только снижение интенсивности нарастания массы тела, но и даже ее падение (резкий дефицит). Задержка в интенсивности нарастания годичных приростов и проявление, хотя и ничтожно малых (до 0,5 кг) отрицательных сдвигов в массе тела у коллектива детей дает основание говорить о неблагоприятных изменениях физического развития и требует реализации определенных гигиенических мер, прежде всего режима воспитания и обучения.

Обычно, после устранения условий, задерживающих закономерное нарастание антрометричееких параметров, скорость их роста становится в 3—4 раза интенсивней обычной, а показатели через некоторое время достигают возрастных нормативов.

Дети дисгармонического физического развития с избыточной массой тела (за счет жироотложения), как и дети, резко отстающие по длине и массе тела от средних величин, свойственных данному возрасту и полу, направляются к эндокринологу, берутся на учет школьным врачом. Такие дети нуждаются в проведении лечебно- оздоровительных мероприятий.

18. Первые детские сады в России. Видные деятели дошкольного воспитания А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеева

         Первые детские сады в России появились в 80-х годах XIX века по инициативе частных лиц, благотворительных и филантропических обществ, некоторых передовых земств. Было их мало, и, за редким исключением, все они были платными. Государство не принимало участия в их организации. Плата за посещение частных детских садов была очень высокой, время пребывания в них ограничивалось обычно 4-мя часами, поэтому их услугами могли пользоваться только состоятельные родители.

Первый бесплатный, так называемый народный детский сад для детей низших слоев населения был открыт в 1866 г. при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Петербурге. Занятия в нем, как и в других дошкольных учреждениях, проводились по системе Фребеля.

Появилось и несколько детских садов, где на основе принципиальных высказываний выдающихся русских ученых и педагогов велись поиски новых путей дошкольного воспитания.

В целом развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны.

К октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 - платные. Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними и не ставилась задача организации Боепитания детей широких народных масс. Правительство рассматривало детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному воспитанию или для призрения сирот.

В. И. Ленин, говоря о детских садах и яслях в буржуазном обществе, так охарактеризовал причины их жалкого положения: «Эта средства не новы, они созданы (как и все вообще материальные предпосылки социализма) крупным капитализмом, но они оставались при нем, во-первых, редкостью, во-вторых, - что особенно важно - либо торгашескими предприятиями, со всеми худшими сторонами спекуляции, наживы, обмана, подделки, либо «акробатством буржуазной благотворительности», которую лучшие рабочие по справедливости ненавидели и презирали».

Дошкольное воспитание в России существовало и развивалось лишь благодаря энтузиазму педагогов, среди которых следует выделить А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеева.

Аделаида Семеновна Симонович

Видная деятельница общественно-педагогического движения бо-х гг. XIX в. Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933), предварительно ознакомившись с работой детских садов Швейцарии, в 1866 г. вместе с мужем открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад и начала издавать первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Изучая особенности детей, она убедилась в невозможности правильного воспитания по системе Фребеля и обратилась к идее народного воспитания, предложенной К. Д. Ушинским. А. С. Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 8 лет семье должен помогать детский сад. Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, продолжая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвкушение        школьных        уроков.                        Успех работы детского сада во многом зависит от личности воспитательницы, к которой А. С. Симонович предъявляла большие требования. По ее словам, «детская садовница» должна быть образована, энергична, бодра, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива. Она должна знать природу детей. По мнению А. С. Симонович, от степени умственного и нравственного развития садовницы зависит характер и направление детского сада. Установив определенную систему игр и занятий с детьми 5-7 лет по недельному расписанию, А. С. Симонович тем не менее считала возможным в связи с новыми событиями или настроениями воспитанников идти на некоторые отступления от расписания. Будучи не удовлетворенной фребелевской методикой проведения игр и занятий, она подготовила собственные примерные методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию, конструированию, вырезыванию, плетению и другим видам работы, считала необходимым привлекать детей к выполнению некоторых обязанностей (например,к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.                                        Деятельность А. С. Симонович оказала положительное влияние на развитие русской дошкольной педагогики.

Елизавета Николаевна Водовозова

Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) была последовательницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» она подвергла критике систему Фребеля, убедительно показала ее недостатки и предложила родителям и работникам детских садов свои оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми. Е. Н. Водовозова написала ряд книг для детей, которые часто переиздавались.                 В своей педагогической системе Е. Н. Водовозова последовательно проводила принцип народности, сформулированный К. Д. Ушинским. Подбор игр содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили и рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий и наблюдений, творческой деятельности, занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе. В программах Е. Н. Водовозовой большое место отводилось умственному и нравственному воспитанию. Уделяя много внимания ознакомлению с природой как средству умственного развития, она включила в его содержание знакомство с окружающей жизнью, с трудом и бытом народа. Ее идеал человека сформировался под воздействием прогрессивных идей. Рекомендации по нравственному воспитанию были направлены на формирование у детей трудолюбия, умения управлять желаниями.                                                                                        Социальные и педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой были прогрессивны для своего времени, а ее труд «Умственное и нравственное воспитание детей» был одним из основных пособий при подготовке воспитателей детских садов в России.

Луиза Карловна Шлегер

Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер (1863-1942) началась в 1882 г., а с 1905 г. она стала активным участником обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», проводивших воспитательные мероприятия для детей.                                                                                К. Шлегер и другие члены общества работали безвозмездно. Они пересмотрели фребелевский дидактический материал, сделали основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свобод}' в играх и занятиях. Однако уже вскоре они были вынуждены установить элементы организованного воздействия на детей, а затем ввели так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы, не объединялась какой-либо единой программой или целью. В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике применению специальных упражнений для развития органов чувств.                 Л. К. Шлегер оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания.

Елизавета Ивановна Тихеева

Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943) стала заниматься проблемами дошкольного воспитания с 1907 г. В 1913-1917 гг. она руководила детским садом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию и его школьной комиссиек. Е. И. Тихеева была последователем и пропагандистом идеи К. Д. Ушинского и особое внимание уделяла подготовке детей к школе, согласованию и преемственности программ детского сада и начальной школы. До революции Е. И. Тихеева, как и многие представители либерально-буржуазной педагогики, надеялась, что удастся убедить правительство в необходимости реформ в области народного образования, и это обусловило ограниченный характер ее общественно-педагогических взглядов. В своих трудах («Родная речь и пути к ее развитию», «Современный детский сад, его значение и оборудование», «Дома ребенка в Риме, их теория и практика» и др.) она развивала свою теорию дошкольного воспитания, подвергнув при этом обоснованной критике систему М. Монтессори. Е. И. Тихеева считала, что в отличие от домов ребенка атмосфера в детском саду должна быть радостной и это возможно при широком использовании игры, живой речи и коллективных форм работы. В противовес сторонникам теории свободного воспитания она утверждала, что ведущая роль в развитии ребенка принадлежит занятиям, организованным в соответствии с планом; предусматривала необходимость использования программы, которая бы давала направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования предъявляла Е. И. Тихеева к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).                                                Созданная Е. И. Тихеевой система дидактических материалов для развития органов чувств, рекомендации по умственному, нравственному, эстетическому воспитанию детей находят применение в работе современных детских садов. Наибольший вклад внесла она в разработку методики развития речи. Предложенные ею наглядный материал и пособия по развитию речи и сейчас используются в работе с детьми дошкольного        возраста.

Е. И. Тихеева, как и некоторые другие педагоги, не сразу приняла идеи социалистической революции, но, увлеченная деятельностью Советского государства в близкой ей области воспитания, она одной из первых откликнулась на призыв Наркомпроса и приняла активное участие в строительстве советской системы дошкольного воспитания.

19. Видные деятели дошкольного воспитания:

Е.А. Аркин, А.П. Усова, Е.А. Флерина, Д.В. Менджерицкая

Создание советской системы воспитания детей дошкольного возраста потребовало глубокой разработки теории развития и воспитания ребенка с первых месяцев его жизни.

В 1918 г. в Петроградском институте мозга был образован отдел развития и клиника по изучению младенца. В 1931 г. отдел и клиника были переведены в Москву и позже, когда создавалась Академия медицинских наук СССР, стали одним из отделов Института педиатрии АМН СССР.

Большой вклад в изучение развития и воспитания детей раннего возраста был сделан членом-корреспондентом АМН СССР проф. Н. М. Щеловановым, проф. Н. М. Аксариной, их сотрудниками и последователями. В результате исследований этих ученых были созданы основы советской педагогики раннего детства, разработана система воспитания, применение которой обеспечивает полноценное нервно-психическое развитие детей.

Формирование советской теории дошкольного воспитания происходило в борьбе различных систем, точек зрения и потребовало определенного времени. В первые годы Советской власти в дошкольных учреждениях применялись системы Фребеля, Монтессори и свободного воспитания. Изданная в 1919 г. «Инструкция по ведению очага и детского сада» была важным документом, содержащим много ценных указаний, однако в целом она была выдержана в духе теории свободного воспитания: отрицалась руководящая роль воспитателя, считалось недопустимым расписание занятий, рекомендовалось объединять детей не по возрасту, а по интересам. Разработка новой системы воспитания в детском саду началась с I съезда по дошкольному воспитанию (1919) и продолжалась в последующие годы.

Строительство общественного дошкольного воспитания потребовало разработки вопросов содержания и методов работы дошкольных учреждений в соответствии с новыми задачами. Большой вклад в разработку проблем дошкольной педагогики в советский период внесли Е. А. Аркин, Е. А. Флерина, А. П. Усова.

Ефим Аронович Аркин (1873-1948) уделял основное внимание проблемам дошкольной педагогики. Его капитальный труд «Дошкольный возраст» выдержал пять изданий. Большое значение он придавал правильной постановке физического воспитания, укреплению и закаливанию детского организма. Обобщив опыт работы одного из первых санаторных детских садов по укреплению здоровья детей, Е. А. Аркин показал громадную роль в лечебно-воспитательной работе таких факторов, как пребывание детей на свежем воздухе, организация правильного питания, детские игры, участие в трудовых процессах. Его многочисленные статьи, опубликованные в журналах «Дошкольное воспитание» и «Семья и школа», освещали разнообразные вопросы педагогики и гигиены, игры и детского труда. После учреждения в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР Е. А. Аркин был избран ее действительным членом. Евгения Александровна Флерина (1888-1952), член-корреспондент АПН РСФСР, решая общие проблемы дошкольной педагогики, уделяла большое внимание вопросам эстетического воспитания детей.

Е. А. Флерина раскрыла важные особенности эстетического развития детей. Разработала методики развития речи и художественного слова, изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В 1946 г. под ее редакцией вышло первое учебное пособие для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов - «Дошкольная педагогика».

Много сделала для развития теории дошкольной педагогики член-корреспондент АПН РСФСР Александра Платоновна Усова (1898-1965). Она была первым руководителем лаборатории дошкольного воспитания, созданной в Академии педагогических наук РСФСР.

А. П. Усова разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследовала пути улучшения подготовки их к школе. Ее труды способствовали определению принципов новой системы сенсорного воспитания в детском саду, плодотворному изучению проблемы игры.

Труды этих видных советских педагогов в области дошкольного воспитания, а также работы многих других исследователей, создали, по сути дела, новую ветвь в системе педагогических наук - советскую дошкольную педагогику.

В развитии советской дошкольной педагогики большое значение имеет профессиональная печать. С 1928 г. в РСФСР издается методический журнал «Дошкольное воспитание», который знакомит своих читателей с передовым опытом, новыми идеями и методикой, освещает состояние дошкольного воспитания за рубежом. Подобные издания есть в других национальных республиках. В 1960 г. создан Институт дошкольного воспитания АПН СССР, разрабатывающий основные направления теории и практики.

Разносторонние исследования ведутся также на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов. Особое внимание уделяется проблемам нравственного воспитания, среди которых - вопросы формирования личности ребенка, взаимоотношений детей в совместной деятельности, развития коллективизма и начал патриотизма.

Большое место в планах исследований занимает трудовое воспитание, в процессе которого у дошкольников формируются начальные трудовые навыки и любовь к труду. Разрабатываются также научные основы совершенствования физического, эстетического, умственного воспитания, развития речи.

Получила большое развитие теория игры в ее конкретных направлениях: воспитание ребенка в игре, формирование коллективизма, особенности дидактических игр и отбор воспитательно ценных игр, влияние воспитателя на процесс игры и др.

В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Повышение роли местных Советов народных депутатов позволяет все более полно удовлетворять интересы и потребности народа в дошкольных учреждениях.

Много делают в этом направлении и избираемые с 1976 г. Верховными Советами республик комиссии по вопросам труда и быта женщин, охраны материнства и детства.

XXV съезд КПСС, состоявшийся в 1976 г., указал, что в период 1976-1980 гг. будет продолжаться расширение сети дошкольных детских учреждений. В эти годы будут открыты новые детские сады и ясли на 2,5-2,8 млн. мест.

В «Основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976-1980 гг.» подчеркивается необходимость «особое внимание обратить на улучшение работы детских учреждений». Таким образом, десятая пятилетка, провозглашенная пятилеткой качества, является новым этапом не только в количественном, но и в качественном росте системы дошкольного воспитания.

Намечены специальные меры по улучшению труда и быта работающих женщин-матерей. Это - предоставление возможности работать неполный день или неполную неделю и возможности работать на дому. Для работающих женщин будет введен частично оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста одного года. Если учесть, что в нашей стране ежегодно рождается около 4,5 млн. детей, то пособие позволит улучшить условия жизни миллионов детей раннего возраста.

Общественное дошкольное воспитание в социалистических странах является начальным звеном единой системы воспитания и обучения и носит государственный характер. Детские сады, как правило, находятся на государственном бюджете. Местные органы власти, промышленные предприятия, сельскохозяйственные производственные кооперативы и другие организации проявляют инициативу в создании новых детских учреждений. Широкое распространение в городах и сельской местности получили такие типы дошкольных учреждений, как стационарные и сезонные с разной длительностью работы ясли и сады, дошкольные отделения при начальных классах, материнские школы, площадки.

Подготовка педагогических работников осуществляется на курсах, в средних специальных, а в отдельных социалистических странах и высших учебных заведениях. Существует система повышения квалификации дошкольных работников, для них проводятся семинары, симпозиумы.

Руководство всеми типами дошкольных учреждений осуществляется органами народного образования, имеются единые программы воспитательной работы, утверждаемые министерствами просвещения (народного образования) каждой из стран. Целью воспитательной работы в детских садах является гармоническое развитие детей, формирование навыков жизни в коллективе.

В научно-исследовательских учреждениях, на кафедрах педагогики и психологии университетов и педагогических вузов ведутся научные исследования с учетом прогрессивных традиций своей страны и передового опыта воспитателей.

Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играет регулярный обмен опытом и научными достижениями между социалистическими странами. Так, в конце 1975 г. в Бухаресте проходил VII Международный семинар стран социалистического содружества, посвященный проблемам умственного воспитания детей дошкольного возраста.

Педагоги дошкольных учреждений социалистических стран постоянно обращаются к советскому опыту общественного дошкольного воспитания.

Педагогические проблемы творческой ролевой игры детей дошкольного возраста интенсивно разрабатывались Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, А. В. Черновым и др. Психологические исследования Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. позволили преодолеть идеалистические и биологизаторские концепции игры, широко распространенные на Западе, и выяснить особенности ее происхождения, некоторые закономерности ее развития и механизмы влияния на формирование детской личности.

Несмотря на известные достижения советской дошкольной педагогики в разработке проблем игры, следует отметить, что эта разработка шла до сих пор несколько односторонне и не охватывала проблему в целом. До недавнего времени педагоги, изучая этот вопрос, сосредоточивали свое внимание по преимуществу на сюжетной стороне игры. Но только ли в сюжетном содержании игры заключается воспитательное ее значение и обеспечивает ли сюжетное содержание само по себе полноценное нравственное развитие ребенка?        Результаты предпринятого недавно в Институте дошкольного воспитания исследования А. П. Усовой заставляют ответить на этот вопрос отрицательно. А. П. Усова обнаружила в детской игре новый пласт процессов и отношений, ранее исследователям мало известный и недостаточно изученный. Она показала, что, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не мнимые, а действительные, реальные. Тесно связанные, эти два вида отношений, однако, не тождественны и иногда расходятся друг с другом (на это явление обратили в свое время внимание Д. В. Менджерицкая и В. П. Залогина, исследуя проблему взаимоотношений детей в процессе игры).                                                                                                        За весьма благополучным игровым сюжетом могут скрываться весьма неблагополучные реальные взаимоотношения, неразрешенные конфликты, неудовлетворенные потребности, подавление воли одних детей деспотизмом других. Но надо признать, конечно, что этическое содержание сюжета игры имеет существенное значение для формирования у детей положительных взаимоотношений не только символического, но и реального плана.                Внимание к проблемам трудового воспитания в дошкольном детстве усилилось в особенности после XX и XXII съездов КПСС. В Академии педагогических наук разработаны и широко освещены в печати вопросы содержания и методов трудового воспитания дошкольников, взаимосвязи труда и игры, пути воспитания положительного отношения к труду. Наряду с экспериментальной работой широко изучен и обобщен передовой педагогический опыт по трудовому воспитанию, выясняются основные закономерности формирования трудолюбия дошкольников.                                        Дальнейшие исследования в области трудового воспитания должны быть направлены на углубленное изучение специфики труда маленьких детей, на выявление особенностей взаимоотношений труда и игры.                                Задачи всестороннего развития детей, повышения уровня их подготовки к школьному обучению требуют глубокого изучения вопроса о потенциальных возможностях психического развития ребенка-дошкольника, которые в настоящее время используются по имеющимся данным далеко не полностью.                Вместе с тем реализация этих задач требует не столько увеличения объема и улучшения качества знаний и навыков, усваиваемых в раннем и дошкольном возрасте, сколько развития познавательных и творческих способностей детей. Поэтому важнейшей проблемой исследований по возрастной психологии и физиологии является проблема структуры способностей и путей их целенаправленного формирования в раннем и дошкольном детстве. Необходимо более активное изучение особенностей развития мотивов деятельности и чувств в дошкольном возрасте в связи с педагогическими задачами формирования личности.                                                                                                Развитие системы общественного дошкольного воспитания, разнообразие типов дошкольных учреждений, наиболее полно охватывающих всех детей дошкольного возраста, требует определения роли советской семьи в воспитании ребенка, выяснения своеобразия содержания и методов семейного воспитания маленьких детей, путей его совершенствования, согласования и взаимодействия с общественным воспитанием. В этих целях представляются важными исследования социологического характера, которые должны проводиться совместными усилиями педагогов, психологов, социологов, специалистов в области этики.

.

21. Основоположники воспитания детей раннего возраста

К.М. Щелованов, Н.М. Акарина. Обоснование необходимости

воспитания детей с раннего возраста

Исследованиями (Н.М. Щелованов, Н.М. Акарина и др.) установлены качественные изменения и закономерности развития ребенка, бодрствования и сна у детей раннего возраста:

• Быстрый темп физического развития детей раннего возраста;
• Быстрый темп психологического развития детей раннего возраста;
• Взаимосвязь и взаимозависимость физического и нервно-психического развития детей раннего возраста;
• Высокая эмоциональная зависимость ребенка от взрослого.

Бодрствование – это деятельное состояние коры больших полушарий головного мозга и подкорковых отделов, находящихся в активном взаимодействии с окружающей средой. Длительность периода бодрствования определяется пределом работоспособности нервной системы. Наиболее существенную роль в поддержании активного бодрствования играют зрительные впечатления, полученные из наблюдений за окружающим миром. После этого необходимы отдых, сон. Чем младше ребенок, тем короче периоды его бодрствования и чаще сон.

Сон - жизненная потребность человека. Он предохраняет нервные клетки от переутомления: во время сна восстанавливается их работоспособность. Сон характеризуется прекращением реакции на внешние раздражители, понижением, ослаблением восприимчивости органов чувств (слух, зрение, осязание), снижением двигательной активности.

Бодрствование и сон – взаимосвязанные состояния нервной системы: после активного бодрствования наступает глубокий сон, а полноценный сон обеспечивает активное бодрствование.

Для своевременного образования ритма бодрствования и сна необходимо создавать определенные условия. В детском саду в группах раннего возраста воспитатель использует  в  своей работе игровые приемы, художественное слово, колыбельные песни и др.

С возрастом существенно изменяются не только длительность бодрствования ребенка, но и характер, его деятельность становится более разнообразной. Это способствует поддержанию активности на протяжении все более длительного времени. Однако выносливость нервной системы еще остается сравнительно невысокой.

С изменениями длительности бодрствования, сна и перерывов между кормлениями в течение первых трех лет жизни режим меняется несколько раз. На протяжении первого года жизни режим меняется четыре раза. На втором году – два раза, на третьем году не меняется. Каждый ребенок должен жить по режиму своего возраста. При составлении режима дня в группе раннего возраста надо учитывать возраст ребенка, уровень развития, здоровье.

Переводить ребенка на следующий возрастной режим надо с учетом нескольких показателей, свидетельствующих о том, что физиологически ребенок уже подготовлен к этому. Надо учитывать следующее:

• возраст ребенка;
• характер засыпания или отказ от дневного сна;
• раннее пробуждение после дневного сна;
• сохранение активности до конца бодрствования.

Особенно труден для детей переход на режим с двухразовым, а затем с одноразовым дневным сном, так как при этом меняется не только ритм, но и последовательность всех режимных процессов. Поэтому переходить на новый режим надо постепенно. Сначала сокращать длительность каждого дневного сна и увеличивать бодрствование, затем сокращать общее количество дневного сна за счет увеличения длительности каждого периода бодрствования. До полного привыкания ребенка к новому ритму необходимо максимально сократить длительность его бодрствования, раньше накормить, сразу уложить спать и т.д.

Так ребенок привыкает к определенному порядку, положительно относится к требованиям взрослого. Но чтобы это было так, надо всегда предлагать ребенку спать, есть, играть в то время, когда у него появилась потребность в этом. Что возможно только при правильном режиме и четком его соблюдении.

Но недостаточно только установить правильный режим, очень важно методически правильно осуществлять все режимные процессы. При организации и проведении режимных процессов важно соблюдать определенные правила:

- предложения ребенку идти спать, есть и др. должны совпадать с его потребностями. Это возможно, если точно выполняется режим, осуществляются наблюдения за поведением малыша с целью определения его состояния.

- необходимо создавать условия, которые исключат неприятные ощущения у ребенка. Условные связи у маленьких детей образуются легко и быстро. И если однажды малыш был чем-то огорчен, то он в дальнейшем будет к этому относиться негативно (плотно сжимать губы при виде ложки, хотя и хочет есть, кричать во время умывания или купания).

- при введении новой пищи, новой процедуры (обливание) приучать ребенка к ним следует постепенно, создавая установку на действие.

- организуя процедуру после игры или какой-либо деятельности, малышей готовить к этому надо постепенно, используя слово, соответствующую обстановку.

- начинать режимный процесс следует тогда, когда нервная система ребенка находится в спокойном состоянии. Ничего нельзя делать в момент плача, возбуждения малыша.

- осуществлять индивидуальные подходы к детям, учитывая особенности поведения и уровень развития каждого ребенка.                                                            - с первых месяцев жизни малыша все свои действия, а затем и ребенка взрослый сопровождает соответствующими словами. Это настраивает ребенка на предстоящее, вызывает к нему интерес.

- во время каждого режимного процесса необходимо привлекать детей к активному участию в посильном для них деле. Это создает положительное эмоциональное отношение к происходящему, способствует формированию навыков самообслуживания.

-не следует допускать, чтобы ребенок долго ждал каких-
либо действий.

- необходимо соблюдать постоянство требований к ребенку, методики организации режимных процессов и единство методических приемов со стороны всех взрослых, причастных к воспитанию малыша.

- важно осуществлять принцип постепенности при организации режимных процессов в дошкольном учреждении.

Во время бодрствования важна смена видов деятельности: за самостоятельной игрой должно следовать занятие с воспитателем, а за игрой в группе – прогулка. Воспитатель в группе раннего возраста должен создавать условия для двигательной активности и самостоятельной игры детей, эмоционального общения друг с другом.

Таким образом, значение режима заключается в том, что он:

• способствует нормальному функционированию внутренних органов и физиологических систем организма;
• обеспечивает уравновешенное, бодрое состояние ребенка;
• предохраняет нервную систему от переутомления;
• создает благоприятные условия для своевременного развития ребенка;
• формирует способность адаптироваться к новым условиям и устойчивость к воздействию отрицательных факторов.

Показателем правильности режима будет являться поведение ребенка: он спокоен и активен, не плачет, не возбужден, не отказывается от еды, быстро засыпает, крепко спит и просыпается бодрым.

23. Значение, проблемы, возможности самовоспитания личности.

План самовоспитания педагога

Для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет.

Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал.

Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. В наши дни невозможно один раз получить специальность, а потом только реализовывать свои знания и умения. Мир не стоит на месте. Он подобен лифту, который всё время движется вверх. Если ты остановился, разрыв будет только увеличиваться. Хороший специалист сегодня уже может оказаться невостребованным завтра.

Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самообразования. Для этого нужно выделить время, усилия, деньги. Все это окупается сторицей. Можно сказать, что только это и окупается по-настоящему. Самый ценный капитал – внутренний, а не внешний. Если человек умеет действовать сообразно меняющемуся миру, он всегда добудет в нем необходимое. В этом и смысл личностной ориентации – то, что вложено в знания, способности и умения движущегося человека, оказывается дороже вложений в "недвижимость". Развивающийся специалист сумеет обрести и внешний капитал.

Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к, работе по само­воспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определенный период, объективную их оценку и рекомендации коллег по улучшению своей деятельности. Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогиче­ской практики, с установления причин, как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогиче­скому мастерству.

Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую по­знавательную деятельность педагога по овладению об­щечеловеческим опытом, методологическими и специ­альными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования пе­дагогического процесса», Самообразование — основа роста учителя как специалиста.

Педагог, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» . Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставленных перед учебным заведением, и хочет или не хочет, сопротивляется общему движению педагогического коллектива. Перекликаясь с «учителем русских учителей» - К.Д. Ушинским утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться — не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются».

Сама жизнь обозначила проблему непрерывного педагогического образования как наиболее актуальную.

Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуа­тивный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администра­цией школы и т.д.)» .

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Желание и опыт самосовершенствования составляет необходимую предпосылку самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию профессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

а) адаптирование своих индивидуально-неповтори­мых особенностей к требованиям педагогической деятельности;

б) постоянное повышение профессиональной компетентности;

в) непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности .

В этом плане весьма примечательно мнение Р.П. Скульского, утверждавшего, что необходимо и учи­теля научить быть учителем! Что это значит для него? Немного перефразируя его ответ (с учетом того, что книга была написана до начала демократических преобразований), получаем следующее:        1. Систематически овладевать методологическими знаниями, изучать труды классиков философии, государственные и ведомственные документы об образовании и воспитании подрастающих поколений.

2. Сосредоточить свои усилия на совершенствовании учебного процесса, в котором наиболее полно реализуются профессионально-педагогические функции учителя, применяя в своей деятельности новейшие достижения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный на­учно-педагогический поиск.

3. Постоянно анализировать состояние реализуемого образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обуче­ния, используя в качестве критериев оценки педагогической эффективности своего учительского труда его конечные и промежуточные результаты,

обоснованность проектов конкретных вариантов методик требованиями науки.

4. Глубоко осознавать собственную педагогическую деятельность как творческий процесс решения разнообразных по содержанию учебно-воспита­тельных задач в их системе.

5. Непрерывно совершенствовать свою профессио­нально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска.

6. Посредством самовоспитания и саморазвития формировать в себе те профессионально-педагогические качества, которые являются предпосылками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидактических принципов, постепенно овладевать исследовательскими умениями и приемами решения педагогических задач творческого характера.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в совершенствовании. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемы­ми обществом к педагогу и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к педагогу «либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоре­чия, во всяком случае, в его сознании» . Психологи указывают на компенсаторные механизмы снятия по­добных противоречий: рационализация, инверсия, про­екция, «бегство от реальности» и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит, вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и на­чинается процесс самовоспитания.

Наука отмечает два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уро­вень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй — в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего педагога и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки педагога (в том числе будущего) — соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности педагога - воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала — самообразовательное изуче­ние специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов с целью поиска сво­его идеала педагога. Это — главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полезную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которого явится примером для подражания. Таким примером для студента педвуза может быть Л.Н. Толстой, оставивший в своих дневниках великолепные образцы самовоспитательной работы. Он придавал чрезвычайно важное значение выполнению следующих правил: «Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что... Что исполняешь, исполняй хорошо. Никогда не справляйся в книге, ежели что-нибудь забыл, а старайся сам припомнить... Заставь постоянно ум свой действовать со всею ему возможной силою. Лучшему самоотчету и самоанализу способствует ведение личного дневника, по которому субъект самовоспитания может наблюдать за развитием своих способностей. На основе проведенного анализа собственных недостатков Л.Н. Толстой определил такие задачи по самовоспитанию: «Важнее всего для меня в жизни исправление от 3-х главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени»

К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Педагог, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих педагогов, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.

Если руководство учебным заведением не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами педагогов, стремления помочь, то в такой учебным заведением у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо педагогу для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно вы­делить три взаимосвязанных этапа:

самопознание;

самопрограммирование;

самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего педагога может помочь курс психологии. Для выявления общей самооценки должна быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь». Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф. Ряховского .

Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» — искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п.

К.Д. Ушинский считал, что ему в самовоспитании помогало следующее:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действий.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить время бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на не обходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.        Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

Для начинающих самовоспитательную деятельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов: самопознание и самообразование; овладение навыками учебной работы в вузе; самовоспитание.

Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания — анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», — превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя — сравнение с другими.

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Релаксация — общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний или физических усилий.

Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др.

В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул — аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий педагог должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

При совершенствовании мастерства и развитии компетентности перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития. При этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно обусловливают успешность профессионально-педагогической деятельности. Представляется, что необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь личностного и профессионального развития.

25. Принципы построения программы воспитания и обучения

в детском саду Васильевой М.А.

«Программа воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.), рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации, выпущена в 2005 году в новой редакции. Новое издание программы является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение. 1985, отв. ред. М.А. Васильева), подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. В соответствии с современной научной «Концепцией дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства в программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и раскрывающая его индивидуальные особенности. Составители программы основывались на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и научном положении Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Развитие выступает как важнейший результат успешности воспитания и обучения детей. С учетом обозначенных подходов программа представляет собой современную вариативную программу, в которой комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до 7 лет. Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечит учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполнит недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания ребенка. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (представление, знание, мораль, искусство, труд). Программа представляет все направления дошкольного воспитания: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое; представляет широкие возможности для познавательного, социального и личностного развития ребенка. Ведущие цели программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой. Для достижения целей программы первостепенное значение имеют: - забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка; - создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволит растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству; - максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса; - креативность (творческая организация) процесса воспитания и обучения; - вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка; - уважительное отношение к результатам детского творчества; - обеспечение развития ребенка в процессе воспитания и обучения; - координация подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи; - обеспечение участия семьи в жизни групп детского сада и дошкольного учреждения в целом; - соблюдение преемственности в работе детского сада и начальной школы, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования ребенка дошкольного возраста.

Структура программы: программа составлена по возрастным группам. Она охватывает четыре возрастных периода физического и психического развития детей: - ранний возраст - от рождения до 2 лет (первая и вторая группы раннего возраста); - младший дошкольный возраст - от 2 до 4 лет (первая и вторая младшие группы); - средний возраст - от 4 до 5 лет (средняя группа); - старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная к школе группы). В каждом разделе программы дается характеристика возрастных особенностей психического и физического развития детей, определены общие и специальные задачи воспитания и обучения, особенности организации жизни детей, предусмотрено формирование необходимых представлений, жизненно важных умений и навыков в процессе обучения и их развитие в повседневной жизни. В программе разработано содержание детских праздников, развлечений и досугов. Определены примерные уровни развития, в которых отражаются достижения, приобретенные ребенком к концу каждого года пребывания в дошкольном учреждении. Программа сопровождается перечнями литературных и музыкальных произведений, дидактических и подвижных игр, рекомендованных к использованию в педагогическом процессе.

Разделы программы

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой построена с учетом 7 направлений работы:

•        Физическое воспитание;

•        Умственное воспитание;

•        Нравственное воспитание;

•        Трудовое воспитание;

•        Художественная литература;

•        Художественно-эстетическое воспитание;

•        Игровая деятельность.

Физическое воспитание

В программе выделены оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи физического воспитания. Предусматривается охрана жизни и укрепление здоровья ребенка, поддержание у него бодрого, жизнерадостного настроения, профилактика негативных эмоций и нервных срывов; совершенствование всех функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным видам двигательной деятельности, формирование основ физической культуры, потребности в ежедневных физических упражнениях, воспитание положительных нравственно-волевых качеств. Программа ориентирует на создание в детском саду обстановки, способствующей формированию навыков личной гигиены. Детей учат осознавать ценность здорового образа жизни, бережно относиться к своему здоровью, знакомят с элементарными правилами безопасного поведения.

Умственное воспитание

Программа предусматривает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и др.). Программа стимулирует развитие любознательности. Фундаментом умственного развития ребенка являются сенсорное воспитание, ориентировки в окружающем мире. Серьезное внимание в контексте решения задач умственного воспитания и общего развития ребенка уделяется развитию устной речи. Занятия по программе носят преимущественно комплексный, пересекающийся с различными областями знаний и видами деятельности характер. В младшем дошкольном возрасте они должны восприниматься ребенком как естественное продолжение его игровой деятельности.

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание рассматривается в программе как одна из важнейших сторон общего развития ребенка дошкольного возраста. Содержание программы призвано обеспечить воспитание у ребенка с первых лет жизни гуманного отношения к окружающему миру, любви к родной семье, родному дому, краю, городу, поселку, Родине, уважение к людям разных национальностей, государственной символике (гимну, флагу, гербу Российской Федерации).В процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение дружно играть и трудиться, справедливо оценивать свои поступки и поступки других детей.

Трудовое воспитание

Трудовое воспитание в программе является обязательным компонентом развития базовых и творческих способностей ребенка, важнейшим средством формирования культуры межличностных отношений. Ставится задача постепенного развития у детей (с учетом возрастных возможностей) интереса к труду взрослых, желания трудиться, воспитания навыков элементарной трудовой деятельности, трудолюбия.

Художественная литература

Особое место в программе занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге. На занятиях по литературному чтению следует знакомить детей с героями книг, писателями и поэтами, учить обмениваться мнениями друг с другом по поводу прочитанного.

Художественно-эстетическое воспитание

Художественно-эстетическое воспитание в программе реализуется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и художественно-эстетической деятельности. Оно направлено на развитие у ребенка любви к прекрасному, обогащение его духовного мира, развитие восприятия, образных представлений, воображения, эстетических чувств, эстетического отношения к окружающей действительности, приобщение к искусству как неотъемлемой части духовной и материальной культуры, эстетического средства формирования и развития личности ребенка.

Игровая деятельность

В программе определены задачи развития и совершенствования всех видов игр с учетом возраста детей: умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры. Стратегия программы в области развития игровой деятельности детей строится на основе исследований отечественных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко и др.), рассматривавших игру как важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. Игра является результатом и показателем всего воспитательно-образовательного процесса.

26. Инновационные программы воспитания в детском саду.

их основные положения

Предпосылки и источники становления инноватики в дошкольном образовании обусловлены ходом общественного развития и образовательной политики в целом: инновационными процессами в экономике, производстве и других сферах жизни (XIX-XX вв.), демократизацией общественной жизни, гуманизацией отношений участников образовательного процесса, творчеством субъектов взаимодействия в образовании, поисковой, инновационной, экспериментальной деятельностью образовательных учреждений.

Термин «инновация» появился в исследованиях культурологов XIX в и первоначально обозначал введение некоторых элементов одной культуры в другую и изучение их отношений.

В начале XX в инноватика формируется как наука о нововведениях, изучающая закономерности технических нововведений в материальном производстве.

Развивается она как отражение потребностей в деятельности по разработке, внедрению новых услуг, идей в основные сферы человеческой активности.

В.А.Сластенин, Л.С.Подымова В науке выделяют три типа исследований инноваций:

- изучение фактов, способствующих/препятствующих нововведениям;

- исследование инновационного процесса;

- управлением инновационным процессом;

- анализ инновационных ситуаций/оценка степени риска, эффективности.

Инноватика складывалась как междисциплинарная область (на стыке философии, психологии, социологии, экономики, культурологи).

Педагогическая инноватика развивается с конца 50-ых гг. XX в на Западе, с 80-ых гг. – в России. Следует отметить, что степень инновационности образования обусловлена уровнем развития общества и продиктована уровнем «неразвитости» образования. Другими словами, инновации возникают там и тогда, где и когда есть потребность в изменениях и возможность их реализации. Пространственно-временной континуум инновационного процесса охватывает накопленный потенциал в развитии образования и некоторые преграды (или угрозы) его стабильному функционированию. Следовательно, инновации решают определенное противоречие в образовании между функционированием как стабильным и эволюционным процессом и развитием как динамичным и революционным процессом. Существует и промежуточное состояние, когда стабилизационные результаты начинают дифференцироваться или же когда накопленные изменения стабилизируются (унифицируются). Индикатором возникающей ситуации становятся тенденции в образовании, определяющие вероятностную линию развития либо функционирования.

Основными понятиями инноватики являются новшество, инновация, инновационный процесс, нововведение.

Новшество:

- идея, являющаяся для конкретного лица новой;

- средство (новый метод).

Р.Н.Юсуфбекова охарактеризовала педагогическое новшество как содержание возможных изменений, ведущих к ранее не известному состоянию, результату в области педагогической действительности, развивающих теорию и практику обучения и воспитания .

Инновация:

- обновление, изменение;

- введение чего-либо нового;

- процесс освоения новшества.

В.И.Сластенин и Л.С.Подымова отметили, что инноватика как наука изучает закономерности создания, освоения и распространения новшеств; в частности изучает феномен сопротивления новшествам .

Инновационный процесс – инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние.

– содержательная сторона инновационного процесса (научные идеи и технологии их реализации).

А.И.Пригожин дал определение понятию нововведение: целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу (организацию, общество, группу) новые, относительно стабильные элементы.

В.И.Сластенин, Л.С.Подымова охарактеризовали это понятие как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, цель которого – удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям (способов обеспечения эффективности, стабильности и жизнеспособности).

А вот ещё несколько значений нововведения:

 - механизм использования инновации (новшество и процесс введения его в практику);

- динамическая система, характеризующаяся как внутренней логикой (структура и этапы инновационного процесса), так и закономерным развитием во времени её взаимодействия с окружающей средой (жизненный цикл новшеств).

К нововведениям в сфере образования относят изменения:

- в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

- в структуре системы образования;

- в содержании образования;

- во внутренней организации образовательного учреждения;

- в методах обучения;

- в оборудовании образовательных учреждений и использовании информационных технологий в образовании;

- в строительстве зданий и помещений для учебных занятий.

Изменение – замена одного на другое (перемена, вариация) как видимое отклонение от прежнего. Если отклонение происходит в лучшую сторону – это новшество.

Новшество и изменение в широком масштабе для всей системы – это реформа.

Новизна как критерий оценки исследования, ценность, свойство нововведения конкретно-исторична (абсолютно или относительно новое)

Показатели инновации:

А) нацеленность на решение актуальных проблем (педагогическая инновация содержит новое решение этой проблемы);

Б) возможность использования в широкой педагогической практике. Использование педагогических инноваций должно приводить к обновлению педагогического процесса, получению качественно новых (устойчивых) результатов. Эффективность – влияние реализованного потенциала на различные параметры системы, в которых реализуется инновация;

В) адаптируемость (вне зависимости от условий);

Г) наличие научной идеи;

Д) завершенность (степень реализации инновационного потенциала): в идеале переход от простого воспроизводства к расширенному.

В.И.Сластенин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин и др. исследователи выделяют специфику новшеств:

- педагогические новшества сохраняют все родовые черты инновации;

- объект воздействия и предмет деятельности – развивающаяся личность;

- на возникновение и существование новшества влияет социальный заказ;

- необходима психологическая готовность педагогического сообщества к восприятию, принятию и реализации новшеств;

- существуют как идеальные продукты деятельности новаторов;

- наблюдается относительная растянутость инновационных процессов времени;

- целостный характер целей инновации;

- существующая зависимость инновационных процессов от социально-педагогических условий;

- сложность определения результатов инновации.

Требования к новшествам:

- сбалансированность целей с целями ДОУ;

- стабильность (относительная).

Большинство классификаций появилось в процессе обобщения практики и теоретического осмысления проблемы. Тем не менее, необходимость классификации связана с возможностью более детального изучения отдельных аспектов инноваций и адекватного их восприятия. Необходимо так же определить три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:

1.  управление учреждением;

2.  структура воспитательно-образовательного и процесса;

3.  содержание воспитательно-образовательного процесса.

Указанные сферы взаимодействуют посредством создания и освоения новшеств. Специфика управления инновационными процессами определяется областью их внедрения.

Ниже приводятся основные позиции в классификации новшеств, показаны связи основных аспектов инновационного процесса на содержательном и управленческих уровнях.

Области применения педагогических новшеств:

·  цели;

·  содержание;

·  формы;

·  методы;

·  структура.

Масштаб изменений:

·  частные;

·  модульные;

·  системные.

Потенциал:

·  модификационный;

·  комбинаторный;

·  радикальный.

Характер возникновения:

·  внутренний;

·  внешний.

Способы возникновения:

·  плановые;

·  стихийные.

Область системы управления:

·  ценностные ориентации;

·  образ желаемой системы управления;

·  состав, строение коллективного субъекта управления;

·  содержание новшества;

·  изменения в ресурсном обеспечении;

·  изменения в результатах обучения, воспитания.

Объект управления:

·  новое в управлении ступенями образования;

·  в управлении процессами основного и дополнительного образования;

·  межпредметными связями;

·  функциями ДОУ;

·  внешними связями;

·  педагогическими коллективами;

·  технологиями обучения и воспитания.

Источники инновации в ДОУ

Источниками инновационной работы в ДОУ выступают противоречия целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В каждом из этих процессов выделяется целый ряд проблем.

В целеполагании:

·  несбалансированность целей (в программе развития и годовом планировании, образовательной и авторских программах, у педагогов дошкольного образования, реализующих разные методики для любого возраста и работающих с детьми определенной возрастной группы и т.д.);

·  несогласованность целей субъектов дошкольного образования (педагогов, родителей, детей);

·  отсутствие измеряемых целей в силу их неоперационализированности;

·  отсутствие единой программы цели, разделяемой, понимаемой и принимаемой всеми субъектами дошкольного образования.

В целедостижении:

·  дублирование содержания и технологий его реализации в различных методиках, в деятельности различных специалистов;

·  использование репродуктивных технологий образования;

·  противоречия между традиционным уровнем реальности педагогической деятельности и современными требованиями к педагогу дошкольного образования;

·  противоречия между развитием инновационной деятельности педагога и отсутствием системы её сопровождения.

В целеизмерении:

·  отсутствие единых показателей и критериев результата;

·  отсутствие валидных и надёжных диагностических методик в деятельности всех специалистов;

·  рассогласованность результатов диагностики по различным аспектам образовательного процесса в ДОУ.

Следует отметить, что это лишь небольшая часть проблем, требующих своего решения посредством инновационной практики в дошкольном образовании.

В России с 80-ых гг. XX в. Действуют Центр и Институт педагогических инноваций: от теории и практики внедрения педагогической науки и обобщения и распространения передового педагогического опыта (ППО), осуществляется переход к систематическому исследованию инновационных процессов – источников, условий, жизненного цикла, управления, правового обеспечения.

Центральной фигурой инновационного процесса становится педагог, способный изменять и перестраивать свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и собственными ресурсами развития. Его инновационный потенциал – определяющий в достижении эффективности новшеств, успех внедрения которых тесно связан с инновационным поведением субъекта – действиями, в которых проявляется личностное отношение к происходящим переменам.

Носитель новшеств – педагог – как элемент в структуре инновационного процесса характеризуется с точки зрения восприятия, освоения и оценки нового, единства целеполагания и целедостижения.

 В структуре личности и инновационной деятельности педагога можно выделить следующие существенные элементы

- мотивы, установки, направленность, характеризующие открытость педагога и восприимчивость к новому;

- творческие способности, такие как креативность и индивидуальность. Деятельное самосознание, педагогическая культура, база творчества;

- технологический компонент, обеспечивающий вариативные способы реализации традиционных задач;

- рефлексия, способствующая адекватному представлению педагога о себе и своём месте в инновационном процессе.

Условно обозначим направления реализации инновационного потенциала субъекта в образовании в координатах (см. рис. 2.1.). Источником развития субъекта инновации становятся культура и объект воздействия – ребенок, механизмами развития – личность и деятельность. Совокупность мотивационной (хочу), теоретической (могу), технологической (делаю) и результативной (получаю) готовностей составляет систему инновационной компетентности педагога дошкольного образования.

Не менее важны и такие характеристики педагога, как новаторство, инновационный потенциал и поведений, восприимчивость к новому. Феномен новаторства проявляется у тех педагогов, которые ставят своей целью введение нового, высокий интеллектуальный потенциал, критичное отношение, поиск альтернатив.

В.А.Сластенин и Л.С.Подымова охарактеризовали инновационный потенциал коллектива как способность создавать, воспринимать и реализовывать новшества, а так же своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.

Восприимчивость как черта инновационного потенциала, определяется чувствительностью, готовностью, чувством нового, ознакомлением с проблемой, анализом имеющихся путей её решения, выбором пути, принятием последствий выбора решения.

Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционной.

Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке содержания и технологии деятельности, поскольку быстро развивается её технологическая основа. Она требует от педагога развития специальных навыков, приемов работы.

Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству деятельности и её продуктам.

Во-вторых, особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие от традиционного образования, где в качестве центральной фигуры выступает педагог, основное внимание переключается на ребенка – его активность, избирательность, креативность.

Важной функцией воспитателя становится умение поддержать ребенка в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в мире, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить разнообразную информацию.

 К.Роджерс, А.Б.Орлов и С.Я.Ромашина отмечают, что в мировом образовательном сообществе в связи с этим появился и стал использоваться новый термин – фасилитатор – тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться.

В-третьих, представление познавательного материала и способы передачи опыта предполагают интенсивную коммуникацию педагога и детей, требуют в современном образовании более активных и интересных взаимодействий между субъектами образования, чем при традиционном типе обучения, где преобладает как бы обобщенная связь педагога со всеми детьми, а взаимодействие воспитателя с отдельным ребенком довольно слабое.

Таким образом, необходимыми предпосылками инновационной деятельности в ДОУ выступают потенциал и поведение педагога, его чувствительность к новому, открытость и фасилитация.

Изменение позиций педагога и ребенка в образовательном процессе требуют перестройки системы взаимодействия, прежде всего взаимодействия педагогов – их интеграции и координации, а также совершенствования взаимодействия в триаде «педагог – ребенок – родители». Это является с одной стороны, предпосылкой инновационного процесса в ДОУ, с другой – результатом и показателем его успешности.

28. История УПК № 1. Традиции, подготовка кадров

для системы дошкольного образования

История УПК № 1

ГОУ СПО Уфимский педагогический колледж №1 основан в 1939 году. Является ведущим образовательным учреждением среди педагогических ССУЗов в Республике Башкортостан. На протяжении 70 лет предлагает на рынке труда качественное и современное образование. Педагогический коллектив колледжа отличают высокий уровень образованности, владение традиционными и инновационными технологиями обучения и воспитания, творческое отношение к делу, стремление к личностно - профессиональ­ному росту. Основной состав преподавателей имеет высшую категорию, многие отмечены республиканскими и всероссийскими наградами. За годы своей деятельности колледж подготовил более 20 тысяч высококвалифицированных специалистов.

Первостепенное значение в педагогическом колледже №1 отводится практике студентов.

Производственная (профессиональная) практика в педагогическом колледже - один из важнейших этапов подготовки будущего педагога, который способствует формированию профессиональных умений и навыков, составляющих основу педагоги­ческого мастерства.

Уфимский педагогический колледж №1 осуществляет подготовку будущих специалистов в сотрудничестве с городскими и районными образования, заключает договоры о социальном партнерстве с базовыми образовательными учреждениями.

Педагоги - методисты владеют современными технологиями образования. Для них характерно: влюбленность в профессию, высокая квалификация, творческий личностно-ориентированный подход в общении.

Традиции, подготовка кадров        

В нашей стране подготовка кадров дошкольных работников осуществляется в педагогических училищах и на факультетах дошкольного воспитания педагогических институтов.

К подготовке специалистов дошкольного профиля предъявляются высокие требования. «Советский специалист сегодня — это человек, который хорошо овладел основами марксистско-ленинского учения, ясно видит политические цели партии и страны, имеет широкую научную и практическую подготовку, в совершенстве владеет своей        специальностью».

В «Уставе детского сада» сказано, что воспитатель дошкольного учреждения должен иметь специальное образование, Подготовка воспитателей со средним специальным образованием осуществляется в педагогических училищах на дневных, вечерних и заочных отделениях на базе неполной и полной средней школы. Учебный план педагогических училищ утверждается Министерством высшего и среднего специального образования СССР дифференцированно дня каждого отделения (дневное, вечернее, заочное) с учетом общеобразовательной подготовки учащихся. Он предусматривает достаточную идейно-теоретическую и общеобразовательную подготовку учащихся путем изучения обществоведения, истории, основ научного атеизма, экономической географии, литературы, русского языка, математики, физики, химии, общей биологии, иностранного языка. Профессиональная подготовка будущих воспитателей осуществляется в процессе изучения анатомо-физиологических, психологических, педагогических дисциплин, необходимых для лучшего уяснения возрастных особенностей и методики воспитательно-образовательной работы с ними.

Существенное место в формировании высококвалифицированных специалистов дошкольного профиля принадлежит педагогической практике. В результате теоретического и практического обучения воспитатель дошкольного учреждения должен глубоко овладеть основами марксистско-ленинского учения, методикой воспитания и обучения детей, приобрести профессиональную эрудицию и успешно применять полученные знания, умения, навыки в практической работе с детьми. По окончании педагогических училищ выпускники направляются на работу в дошкольные учреждения, где они призваны стать мастерами педагогического труда. Лучшие учащиеся педагогических училищ и воспитатели дошкольных учреждений имеют возможность продолжать свое образование на факультетах дошкольного воспитания педагогических институтов. По окончании института выпускникам присваивается квалификация преподавателя дошкольной педагогики и психологии, методиста         по дошкольному воспитанию.

Наиболее талантливые воспитатели, руководители дошкольных учреждений, получившие высшее педагогическое образование и имеющие опыт практической работы, могут продолжать обучение в аспирантуре, затем заниматься научной работой.

29. Организация и методика проведения прогулок,

экскурсий, целевых прогулок, методика проведения

Пребывание детей на свежем воздухе имеет большое значение для физического развития дошкольника. Прогулка является первым и наиболее доступным средством закаливания детского организма. Она способствует повышению его выносливости и устойчивости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к простудным заболеваниям.

На прогулке дети играют, много двигаются. Движения усиливают обмен веществ, кровообращение, газообмен, улучшают аппетит. Дети учатся преодолевать различные препятствия, становятся более подвижными, ловкими, смелыми, выносливыми. У них вырабатываются двигательные умения и навыки, укрепляется мышечная система, повышается жизненный тонус.

Прогулка способствует умственному воспитанию. Во время пребывания на участке или на улице дети получают много новых впечатлений и знаний об окружающем: о труде взрослых, о транспорте, о правилах уличного движения и т.д. Из наблюдений они узнают об особенностях сезонных изменений в природе, подмечают связи между различными явлениями, устанавливают элементарную зависимость. Наблюдения вызывают у них интерес, ряд вопросов, на которые они стремятся найти ответ. Все это развивает наблюдательность, расширяет представления об окружающем, будит мысль и воображение детей.

Прогулки дают возможность решать задачи нравственного воспитания. Воспитатель знакомит детей с родным городом, его достопримечательностями, с трудом взрослых, которые озеленяют его улицы, строят красивые дома, асфальтируют дороги. При этом подчеркивается коллективный характер труда и его значение: все делается для того, чтобы нашим людям жилось удобно, красиво и радостно. Ознакомление с окружающим способствует воспитанию у детей любви к родному городу. Малыши трудятся в цветнике — сажают цветы, поливают их, рыхлят землю. У них воспитывается трудолюбие, любовь и бережное отношение к природе. Они учатся замечать ее красоту. Обилие в природе красок, форм, звуков, их сочетание, повторяемость и изменчивость, ритм и динамика — все это вызывает даже у самых маленьких радостные переживания.

Таким образом, правильно организованные и продуманные прогулки помогают осуществлять задачи всестороннего развития детей Для пребывания детей на свежем воздухе отводится примерно до четырех часов в день. Летом это время значительно увеличивается. Режим дня детского сада предусматривает проведение дневной прогулки после занятий и вечерней .

Подготовка детей к прогулке

Чтобы дети охотно собирались на прогулку, детей к прогулке воспитатель заранее продумывает ее содержание, вызывает у малышей интерес к ней с помощью игрушек или рассказа о том, чем они будут заниматься. Если прогулки содержательны и интересны, дети, как правило, идут гулять с большой охотой.

Одевание детей нужно организовать так, чтобы не тратить много времени и чтобы им не приходилось долго ждать друг друга. Для этого необходимо продумать и создать соответствующие условия. Для каждой группы нужна просторная раздевальная комната с индивидуальными шкафчиками и достаточным числом банкеток и стульчиков, чтобы ребенку было удобно сесть, одеть рейтузы или обувь и не мешать при этом другим детям.

Воспитатель должен научить детей одеваться и раздеваться самостоятельно и в определенной последовательности. Сначала все они одевают рейтузы, обувь, затем платок, пальто, шапку, шарф и варежки. При возвращении с прогулки раздеваются в обратном порядке. Малышей помогает одевать няня, давая, однако, им возможность самим сделать то, что они могут. Когда у детей выработаются навыки одевания и. раздевания и они будут делать это быстро и аккуратно, воспитатель только помогает им в отдельных случаях (застегнуть пуговицу, завязать шарф и т. п.). Нужно приучать малышей к тому, чтобы они оказывали помощь друг другу, не забывали поблагодарить за оказанную услугу. Чтобы навыки одевания и раздевания формировались быстрее, родители должны дома предоставлять детям больше самостоятельности.

Когда большинство детей оденется, воспитатель выходит с ними на участок. За остальными детьми следит няня, затем провожает их к воспитателю. Выходя на прогулку, дети сами выносят игрушки и материал для игр и занятий на воздухе.

Содержание деятельности детей на прогулке

Содержание детей на прогулке зависит от времени года, погоды, предшествующих занятий, интересов и возраста.

Ведущее место на прогулке отводится играм, преимущественно подвижным. В них развиваются основные движения, снимается умственное напряжение от занятий, воспитываются моральные качества. Подвижная игра может быть проведена в начале прогулки, если занятия были связаны с долгим сидением детей. Если же они идут гулять после музыкального или физкультурного занятия, то игру можно провести в середине прогулки или за полчаса до ее окончания.

Выбор игры зависит от времени года, погоды, температуры воздуха. В холодные дни целесообразно начинать прогулку с игр большей подвижности, связанных с бегом, метанием, прыжками. Веселые и увлекательные игры помогают детям лучше переносить холодную погоду. В сырую, дождливую погоду (особенно весной и осенью) следует организовать малоподвижные игры, которые не требуют большого пространства.

Игры с прыжками, бегом, метанием, упражнениями в равновесии следует проводить также в теплые весенние, летние дни и ранней осенью.

Во время прогулок могут быть широко использованы бессюжетные народные игры с предметами, такие, как бабки, кольцеброс, кегли, а в старших группах — элементы спортивных игр: волейбол, баскетбол, городки, бадминтон, настольный теннис, футбол, хоккей. В жаркую погоду проводятся игры с водой.

Полезны игры, при помощи которых расширяются знания и представления детей об окружающем. Воспитатель дает детям кубики, лото, поощряет игры в семью, космонавтов, пароход, больницу и др. Он помогает развить сюжет игры, подобрать или создать необходимый для нее материал.

Помимо подвижных игр и отдельных упражнений в основных движениях, на прогулке организуются и спортивные развлечения -(упражнения). Летом — это езда на велосипеде, плавание (при наличии бассейна или водоема), зимой — катание на санках, коньках, скольжение на ногах по ледяным дорожкам, ходьба на лыжах.

Во время прогулки необходимо уделять внимание трудовой деятельности детей. Содержание и формы ее организации зависят от погоды и времени года. Так, осенью дети собирают семена цветов, урожай на огороде, зимой могут сгребать снег, делать из него разные сооружения. Необходимо стремиться сделать детский труд радостным, помогающим малышам овладеть полезными навыками и умениями.

Трудовые задания должны быть посильны детям и вместе с тем требовать от них определенных усилий. Воспитатель следит, чтобы они выполняли свою работу хорошо, доводили начатое дело до конца.

Большое место на прогулках отводится наблюдениям (заранее планируемым) за природными явлениями и общественной жизнью. Наблюдения можно проводить с целой группой детей, с подгруппами, а также с отдельными малышами. Одних воспитатель привлекает к наблюдениям, чтобы развить внимание, у других вызывает интерес к природе или общественным явлениям и т. д.

Окружающая жизнь и природа дают возможность для организации интересных и разнообразных наблюдений. Например, можно обратить внимание на облака, их форму, цвет, сравнить их с известными детям образами. Следует организовать и наблюдения за трудом взрослых, которые работают вблизи детского сада, например за строителями.

Во время прогулки воспитатель следит за тем, чтобы все дети были заняты, не скучали, чтобы никто не озяб или не перегрелся. Тех детей, кто много бегает, он привлекает к участию в более спокойных играх.

Примерно за полчаса до окончания прогулки воспитатель организует спокойные игры. Затем дети собирают игрушки, оборудование. Перед входом в помещение они вытирают ноги. Раздеваются дети тихо, без шума, аккуратно складывают и убирают вещи в шкафчики. Надевают тапочки, приводят костюм и прическу в порядок и идут в группу.

Целевые прогулки и их значение

Воспитатель организует наблюдения детей за и их значение общественной жизнью и явлениями природы и за пределами участка. С этой целью организуются целевые прогулки.

В младшей группе целевые прогулки проводятся раз в неделю на небольшое расстояние, по улице, где находится детский сад. Со старшими детьми такие прогулки проводятся два раза е неделю и на более далекие расстояния.

Детям младшей группы воспитатель показывает дома, транспорт,, пешеходов, средней — здания общественного назначения (школа, Дом культуры, театр и т. п.). Со старшими детьми проводятся целевые прогулки на другие улицы, в ближайший парк или лес. Дети знакомятся с правилами поведения в общественных местах и правилами уличного движения.

На целевых прогулках дети получают много непосредственных впечатлений об окружающем, расширяется их кругозор, углубляются знания и представления, развивается наблюдательность и любознательность. Движения на воздухе оказывают положительное влияние на физическое развитие. Длительная ходьба во время прогулки требует от детей определенной выдержки, организованности и выносливости.

Во время прогулок воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми: для одних организует игру с мячом, метание в цель, для других — упражнение в равновесии, для третьих — спрыгивание с пеньков, перешагивание через деревья, сбегание с пригорков.

На прогулках осуществляется работа и по развитию речи ребенка: разучивание потешки или небольшого стихотворения, закрепление трудного для произношения звука и т. п. Воспитатель может вспомнить с детьми слова и мелодию песни, которую разучивали на музыкальном занятии.

В круглосуточных дошкольных учреждениях с детьми проводится и вечерняя прогулка. Участок при этом должен быть хорошо освещен. Основное место во время прогулки отводится самостоятельным играм детей.

30. Содержание и организация воспитательно-образовательной

работы с детьми в процессе подготовки проведения питания

в разных возрастных группах

Полноценное физические и нервно-психическое развитие ребенка возможно лишь при обеспечении рационального питания, предусматривающего использование необходимого набора продуктов, содержащих все нужные пищевые компоненты, минеральные соли, витамины в соответствии с возрастными потребностями растущего организма. В настоящее время специалистами по питанию разработаны научно обоснованные диеты для каждого возрастного этапа, способствующие гармоничное развитию ребенка.

В процессе жизнедеятельности и при выполнении определенных нагрузок организм человека затрачивает значительное количество тепловой механической энергии, источники которой должны постоянно пополняться. Это пополнение происходит за счет продуктов питания. Однако растущий организм требует не только восполнения определенного количества израсходованной энергии (компенсации энергозатрат), для роста и развития органов и тканей имеют значение и содержащиеся в пище пластические материалы.

Пищевой рацион также должен содержать и продукты, в состав которых входят важнейшие микроэлементы, необходимые для правильного развития детей: натрий, калий, магний, железо, марганец, кальций. Эти микроэлементы участвуют в обменных процессах и содержатся в крупах, бобовых, овощах, молочных продуктах.

В детском дошкольном учреждении меню составляют заведующий и врач на 10 дней. На его основе с учетом длительности пребывания детей, времени года, климатических условий составляется ежедневное меню. При этом необходимо учитывать, что некоторые виды основных продуктов должны входить в рацион ежедневно, а часть продуктов может включаться в пищевой рацион при их взаимозаменяемости в течение недели (например, рыбу можно заменить творогом, вместо сметаны дать яйцо или сыр и т. п.).

При составлении меню предусматривают и принцип рационального сочетания мучных, крупяных и овощных блюд. Регулярность питания и создание благоприятной обстановки способствуют выработке у ребенка положительного пищевого рефлекса, а это залог хорошего аппетита и усвоения пищи. За столом не следует торопить детей, насильно кормить их, уговаривать. Это может вызвать стойкую негативную реакцию на определенные блюда, которая, в конечном счете, станет привычной. Нужно не заставлять есть ребенка, а создать такие условия, при которых появится желание есть. Как правило, здоровые дети при хорошо налаженном режиме питания никогда не страдают отсутствием аппетита. Если же кто-то из них плохо ест, воспитателю нужно, прежде всего, выяснить причину этого, так как отсутствие аппетита может быть одним из ранних признаков заболевания. В этих случаях необходима консультация врача дошкольного учреждения.

Каждый прием пищи в детском саду нужно использовать как благоприятный момент для воспитания у детей навыков культурно-гигиенических и по самообслуживанию. К старшему дошкольному возрасту воспитанники должны уметь пользоваться всеми столовыми приборами, салфеткой, тщательно и бесшумно пережевывать пищу, есть аккуратно, правильно сидеть за столом. Перед едой все моют руки с мылом, насухо их вытирают, садятся за стол опрятными. А после еды полощут рот питьевой водой.

Индивидуальный подход к детям во время приема пищи состоит в том, что в отдельных случаях (это касается главным образом вновь поступивших детей) можно заменить ребенку одно блюдо другим, если оно для него непривычно или вызывает негативную реакцию. Постепенно ребенка приучают ко всем блюдам, которые готовятся в дошкольном учреждении. Их замены могут быть лишь временными и в пределах существующего в рационе питания набора продуктов. Если первое блюдо приготавливается с крупой, то гарнир второго блюда должен быть обязательно овощным.

В детском саду при организации питания необходимо строго соблюдать все гигиенические требования к приготовлению, доставке и раздаче пищи и правильные интервалы между ее приемами.

32. Дети дошкольного возраста их особенности

Личность начинает формироваться ещё в детстве. И понятий личности в психологии очень много. Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития . Ещё сам Л.С. Выготский сформулировал понятие «личность» как принцип единства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения

Особенности личности дошкольника

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой" .

О развитии личности ребенка мы судим по изменениям во всей структуре психической деятельности, по смене ведущей деятельности, по изменению активности и появлению основных новообразований личности.

Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознанности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

34. Развитие и воспитание детей второго года жизни, своеобразие

организации их жизни, задачи воспитания

В условиях правильного гигиенического ухода, питания и воспитательных мероприятий дети второго года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг> рост — 85—86 см. У двухлетнего ребенка — 20 молочных зубов. Увеличивается работоспособность нервной системы: в первом полугодии дети могут активно бодрствовать 3—4 час., во втором — 4—5 час. Соответственно уменьшается суточное время        сна — с 14 до 12,5 час.

В первые 2—3 месяца второго года жизни сохраняются особенности физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретенные ребенком движения, действия с предметами, речевые реакции. В это время в основном продолжается педагогическая работа, начатая с детьми в конце первого        года        жизни.

Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» предусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания не поквартально (через каждые 3 месяца), а по полугодиям. Группа второго года жизни комплектуется детьми в возрасте от i года до 2 лет. Детей до 1,5 лет должно быть не более 1/3 списочного состава: если в группе 18 малышей, то детей первого полугодия должно быть примерно 6, второго — 12.

В этом возрасте у детей увеличивается продолжительность бодрствования. До 1,5 лет дети могут бодрствовать 3—3>5 часа, после 1,5 лет — 5 час. Дети первого полугодия спят днем 2 раза: по 2—2,5 часа и 1—1,5 часа; после 1,5 лет — один раз 2,5—3 часа. Перевод детей на режим с однократным дневным сном совершается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в i год 3 месяца — i год 5 месяцев, укладывание на первый дневной сон отодвигается на более позднее время — вместо 9 час. 30 мин. б ю час. Если дети, уложенные на второй дневной сон, подолгу не засыпают, их к i году 5—8 месяцам (в зависимости от индивидуальных особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый, более продолжительный дневной сон. Вначале переведенные на этот режим дневного сна дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление, вызванное увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда, иногда засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следует временно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две недели снова перевести на одноразовый дневной сон. Комплектование группы детьми первого и второго полугодия позволяет разделить ее на две подгруппы: во время бодрствования одной другая подгруппа спит. Это дает возможность больше внимания уделить детям, которые еще очень нуждаются в помощи взрослых.

Выполнение режима в группе второго года имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности между воспитателем и няней. Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включают в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.

Малышей до 1,5 лег поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 3—4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе. Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К1 году 3 месяцам они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминанию воспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вьгтирании лица и рук, проявлять активность        при        одевании        и        раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды нищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола. Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого. К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, потом со сверстниками.

Движения

Важную роль в развитии движений у детей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических        упражнений.

Ведущим видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать        их свойства, взаимосвязи.        

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенного мышления).

По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются и предпосылки для активной деятельности рук. не может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути,бегает.

Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создаются взрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так, чтобы середина групповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны. Во избежание травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы с посудой, туалеты и пр.) должны быть недоступны        детям.

Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спускаться с нее), Горку целесообразно поставить у окна, чтобы дети, взобравшись на площадку, могли наблюдать происходящее за окном. Кроме того, в группах должны быть столики со стульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений, перелезания, влезания (ящики, бревно и т. п.). Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках {крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить, подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки на колесах и пр.). Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить, чтобы они все были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т. д.),— важное условие их физического развития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр. Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую ценность.                         Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д.                                                                 При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развитии произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.

Значительную ценность для общего развития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений. Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.

Гимнастические упражнения ценны тем, что в процессе их выполнения ребенок осваивает такие виды движений и их отдельные элементы, которыми он не может овладеть самостоятельно (ходьба по наклонной доске, перешагивание через веревку, лежащую на полу или приподнятую на высоту 5—15 см, и т. п.). Большое значение для формирования четких движений и координированной ходьбы имеет методически верная организация прогулки. В холодное осенне-зимнее время и ранней весной прогулка назначается только детям, научившимся устойчиво держаться на ногах и ходить. Не умеющим же хорошо ходить в теплой верхней одежде (валенки, рейтузы, шуба, шапка, шарф), живущим на режиме с двумя дневными снами рекомендуется заменять прогулку сном на свежем воздухе (на веранде        или в прогулочной комнате).В теплое время года, когда дети могут быть вне помещения в легкой одежде, возможно организовать прогулку и для тех, кто только еще начинает ходить. Передвижение по неровностям земли, преодоление препятствий (бугорков, ямок, густой травы и т. п.) содействуют развитию координации движений, укрепляют у детей чувство уверенности при ходьбе. В теплое время на участке возможна организация со всеми детьми подвижных игр и гимнастических упражнений. Учитывая большую потребность в движениях детей второго года жизни и организуя для этого специальную обстановку, следует помнить, что двигательная активность не должна мешать формированию сосредоточенности, умения спокойно заниматься игрушками. Важно следить за правильным чередованием движений и спокойных занятий, Надо удовлетворять потребность детей в движениях, но так. чтобы это не шло в ущерб другим видам их деятельности.

Действия с предметами

На втором году жизни ребенок при помощи взрослых осваивает способы использования ряда вещей, предметов. Помимо предметных действий, связанных с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучению детей обращению с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами), а также орудийным действиям — умениям пользоваться несложными предметами- орудиями: палкой, чтобы приблизить к себе отдаленный предмет, сачком для вылавливания плавающих игрушек, совком и лопаткой в игре с песком и снегом. Учитывая большое значение овладения этими действиями для психофизического развития детей, в «Программе воспитания в детском саду» раскрытию их посвящается специальный раздел.

В процессе овладения действиями с предметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предметов и их свойств (формы, величины, цвета, положения в пространстве). Сначала по образцу, а потом и по слову ребенок может из двух-трех цветных шариков выбрать один требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины (резко контрастных) выбрать самую маленькую. Восприятие окружающего становится более точным. Например, малыш i года 6—7 месяцев может правильно оценивать расстояние, он уже не тянется, как раньше, к высоко расположенной игрушке, а просит воспитателя достать ее. По предложению взрослого он может на ощупь вынуть знакомый предмет из мешочка.                                                                                 В решении задач сенсорного развития существенную роль играет подбор игрушек и пособий разных по цвету, форме, материалу. Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например, шарики, кубики одного цвета, но разные по размеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание детей, а подчеркнутое различие и сходство признаков углубляет, уточняет восприятие.

Во время бодрствования детей дидактические игрушки нужно располагать на столах так, чтобы на каждом из них помещался один вид дидактической игры. Важно следить, чтобы за столами играли небольшие группы — по 2—3 ребенка, при этом каждому из них следует давать аналогичный комплект дидактических игрушек. Неумение детей этого возраста играть вместе и повышенный интерес к новизне может привести к конфликтам, если игровая ситуация не будет продумана воспитателем. Организуя предметную деятельность детей, надо следить за тем, чтобы каждый вид дидактического пособия использовался ребенком по назначению; в случае отсутствия у него умения действовать с игрушкой воспитатель обучает его, пользуясь методом пассивных движений. Во избежание утомления детей, длительно занимающихся с одной и той же игрушкой и выполняющих при этом одни и те же заученные действия,

следует переключать их на деятельность с другими игрушками. Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моменты организации воспитателем предметной деятельности детей.

Речь

Второй год жизни — ответственный период речевого развития. На базе речевых умений у годовалого ребенка в ходе обучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темп развития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии наиболее интенсивно развивается понимание речи, во втором (точнее, в последней четверти года) — активная речь. Понимание речи окружающих развивается довольно легко. Достаточно несколько раз обозначить словом предмет или действие, как ребенок запоминает их названия. Это связано с его повышенной двигательной активностью: он хорошо передвигается по комнате и на участке, сталкивается с большим количеством предметов, вещей, перебирает, рассматривает их. Работа воспитателя по развитию речи и ориентировки ребенка в окружающем должна проходить одновременно. Для этого необходимо использовать действия взрослых, различные предметы обстановки, процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком следует называть все то, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При кормлении нужно говорить о еде, при одевании называть части тела, одежды. Важно, чтобы все, о чем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями, восприятием, действиями. Детей на втором году жизни надо учить отыскивать нужные им предметы. Для этого на занятиях их учат выбирать названный предмет из нескольких: «Я спрячу, а ты поищи». Усложнение задания заключается в увеличении числа предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; в различении, узнавании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар, шарф), по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одного названия, но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая, красная машины). Эти задания в зависимости от сложности даются детям на протяжении всего второго года. После 1 года 6 месяцев малыши овладевают умением понимать сюжет или несколько взаимосвязанных действий..

В этом возрасте важно также научить ребенка выполнять поручения взрослого, речь которого должна постепенно стать регулятором поведения детей. На втором году жизни у детей начинает формироваться способность обобщения. Это мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом их мысленное объединение. Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их назначению, а также если эти предметы изображены на картинке. Названия многих действий тоже становятся обобщенными. Способность обобщать предметы и действия по существенным признакам является показателем развития мышления у детей. Развитию функции обобщения способствует наличие в группе однородных игрушек, различающихся по цвету, величине, материалу: куклы матерчатые, целлулоидные, резиновые, большие, маленькие; машины разные по величине, окраске, внешнему виду и т. п. В разговоре с ребенком взрослые должны подчеркивать характерные признаки предметов и действий с ними: птичка летит, мяч катится, собачка лает и пр.

Активная речь

В начале второго года жизни дети еще много лепечут. Лепет их разнообразен, эмоционально выразителен и сопровождает почти все действия. Подражание звукам и звукосочетаниям в этом возрасте совершенствуется, что способствует постепенному увеличению словаря. По принятым в нашей стране показателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а к двум — 200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные особенности и условия воспитания.

К двум годам облегченные слова заменяются обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не только предметы и действия, но и доступные их пониманию качества и отношения между предметами (например, наречия). Личными местоимениями к концу второго года жизни ребенок пользуется без особого труда. Первые детские предложения состоят обычно из одного слова. Включенное в предметную ситуацию, оно заменяет предложение. Возглас «мама!» в одном случае означает «возьми меня на руки», в другом — «дай мяч». Словом «бах» малыш сопровождает падение игрушки и. обращаясь к взрослому,, жалуется, когда падает сам. В конце второго года в предложениях может быть до 3—4 слов. Дети начинают изменять слова в числе, роде и некоторых падежах, хотя делают еще много ошибок. Для развития активной речи необходимо совершенствовать у ребенка способность подражать слышимым звукам, словам. Надо воспитывать у него умение слушать и воспроизводить слышимое. Для этого следует, как и на первом году, поддерживать лепет ребенка, устраивая с ним перекличку звуками, вызывать его на подражание легким звукосочетаниям («топ-топ») и на подговаривание («шш-уу, полетели», «1уеи- гуси — га-га-га»), учить его по просьбе взрослого отвечать: «Как тикают часы? Тик- так. Скажи: «Тик-так». Чтобы вызвать у ребенка подражание словам, можно давать ему образцы облегченных слов, но произносить их в сопровождении правильных, например: «Спи, ляля, бай-бай». Как только у ребенка появится легкость подражания слышимым словам (примерно с i года 3—4 месяцев), надо перейти в общении с ним к обычной правильной речи. К ребенку после полутора лет нужно обращаться с различными словесными поручениями, давая образец для подражания: «Пойди позови        Галю,        скажи: «Галя, иди гулять».

Активная речь ребенка будет развиваться при условии, если у него есть потребность в общении со взрослыми. Она возникает, когда взрослый, часто и по разным поводам обращаясь к ребенку, разговаривает с ним. В этом случае у малыша устанавливается эмоциональный контакт со взрослыми. Помогают этому контакту веселые игры, чтение потешек («Поехали-поехали», «Сорока-белобока»). Но сводить все лишь к эмоциональному общению нельзя. Ценнее общение, основанное на деятельности: во время игры, манипулирования с предметами или наблюдения за окружающим. Важно поддерживать каждое речевое обращение ребенка к взрослому, надо постараться понять и удовлетворить его просьбу жестом, мимикой. В этом случае нужно спросить: «Что ты хочешь? Машину? Скажи: «Машина». Надо ставить ребенка в положение, вынуждающее что- то сказать.

Занятия

В условиях детского учреждения нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. В этом случае может оказаться, что дети более активные, часто по своей инициативе обращающиеся к взрослому, будут узнавать больше, а менее активные и часто нуждающиеся во внимании окажутся в стороне. Поэтому для всестороннего развития детей следует проводить организованные занятия, которые являются экономной (объединено несколько детей).

Во второй группе раннего возраста (от i года до 2 лет) занятия планируются раздельно для двух возрастных подгрупп. В первом полугодии проводится каждый день по одному занятию и в основном индивидуально или с небольшим числом детей (5— 6 человек); во втором — занятия планируются по подгруппам с учетом пятидневной недели по два в день. Распределяются они следующим образом: по развитию речи и ознакомлению о окружающим - 4 с дидактическими игрушками и строительным материалом - 3 по        развитию        движений.

Музыкальное

Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда условий. Вся возрастная подгруппа детей (6—12 человек) может участвовать в занятии при непринужденной форме его организации (экскурсия по группе); в случае, когда действия детей основаны на подражании (музыкальные), а также если ведущая деятельность — зрительное восприятие (инсценировки с игрушками, организованное наблюдение за окружающим). Обучение детей предметной деятельности, речевые занятия (рассматривание картинок), занятия с физкультурными пособиями, где есть момент ожидания, проводятся с половиной каждой возрастной подгруппы (3—6 детей). Длительность занятий также зависит от их содержания. Занятия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10—15 мин.; требующие же сосредоточенного внимания — от 5 до 8 мин.

Уровень развития детей, объединенных в одну подгруппу, должен быть примерно одинаковым. Вновь поступивших малышей к занятиям привлекают постепенно. Кроме специфических задач, во всех видах занятий ставится цель — научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранять рабочую позу. На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе с детьми до i года 3 месяцев прежде всего ставятся задачи моторного характера: научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, класть друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), открывать и закрывать коробки, матрешки и т. д. (Сборные игрушки должны легко открываться, разбираться; размер их должен бьггь таким, чтобы ребенок мог легко охватить        их ладошкой.)

По мере развития детей в занятия включаются задачи сенсорного, конструктивного, предметно-орудийного характера, которые постепенно

ооусложняются. Сначала малыши учатся нанизывать кольца двух контрастных размеров: все большие, потом все меньшие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец, дети собирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся действовать с матрешкой. Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием метода        пассивных движений.

Постепенность в усложнении задач соблюдается и при ознакомлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже — выбор из двух цветов (положить- красные палочки в красный стаканчик, синие — в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый,зеленый.

В занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), потом рядом (дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе).                                                                         На заключительном этапе детей обучают умению делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные

игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек. Этот вид занятий планируется с учетом разных темпов развития понимания и активной речи у детей в первом и втором полугодии второго года жизни. В первом полугодии содержание занятий должно быть направлено больше на развитие пассивного словаря, во втором — на усложнение собственной речи детей. С целью развития понимания малышами речи широко используется показ предметов с называнием и моментами сюрпризности — внезапного появления игрушек. Многолетний опыт практиков позволил создать разнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: «Кто в домике живет», «Карусель», «Катание игрушек с горки» и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ их от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.

Речь детей активизируется приемами речевого подражания («Как кричит петушок, лает собачка?»). Они включаются во все виды занятий. Часто дети, захваченные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реагируют на его просьбу произнести то или иное слово,— в этом возрасте им трудно одновременно слушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке в ее отсутствии. Надо ставить ребенка перед необходимостью говорить. Например, детям показали красивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклу прячут. Детям хочется снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: «Позовите лялю, скажите: «Иди, иди, ляля».

Во втором полугодии наряд с расширением запаса понимаемых слов следует большое внимание уделять активизации словаря детей. С этой целью им задают вопросы. Вначале они отвечают односложно. Воспитателю следует формулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомым словом в разных ситуациях: «Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?» и т. д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводу разных предметов, действующих лиц: «Кто спит?» (ляля, собачка, кошка). Такие вопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способствует подбор соответствующих картинок.

После полутора лет, используя лексические образцы и вопросы, надо стимулировать развитие у детей фразовой речи. Занятия по развитию речи плакируются ка неделю. В течение месяца каждое занятие с усложнениями повторяется 4—6 раз. Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоенного. Задачи по развитию речи детей в этом возрасте решаются не только на специальных речевых занятиях, но и во всех других их видах.

Организация игр

Самостоятельная деятельность детей второго года жизни становится более разнообразной: это действия с предметами и строительным материалом, движения, наблюдения, игры с сюжетными игрушками. Организуя ее, воспитатель заботится о соответствующих игрушках и пособиях, которые должны удовлетворить интерес детей        к разным видам деятельности.

Развитию действий с предметами способствуют дидактические игрушки (пирамидки, бочонки, вкладыши, шаробросы, формочки для песка, средний строительный материал), развитию движений — мячи разных размеров, машины, тележки, каталки, из пособий — лесенка-горка, доски разной ширины и длины, бревно и т. п. Для сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуда, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул, кровать). Мебель должна быть крупной и прочной, так как дети часто усаживаются на нее сами. Нужно иметь предметы для ряжения (косынки, передники), лоскутки для завертывания        кукол.

Игрушки размещаются по видам деятельности в разных частях комнаты. Определенное место хранения игрушек приучает детей к порядку, воспитывает организованность и самостоятельность. Малыши сами могут найти необходимый для продолжения игры предмет. Хорошо располагать игрушки комплектами: рядом с куклой положить одеяло, расставить на столике посуду; в тележку положить кирпичики, посадить куклу или другую образную игрушку. Это поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что усложнит игру. Организуя деятельность детей, надо, следить, за тем, чтобы они использовали игрушки по назначению, не отвлекались, доводили до конца начатую игру. Воспитатель принимает участие в детских играх, создает условия для активного участия в них всех детей. Во время самостоятельной деятельности малыши должны быть        спокойны,        заняты, активны.

На протяжении второго года жизни игровые действия детей заметно усложняются. В начале года они воспроизводят лишь разученные действия, причем преимущественно на тех игрушках, с которыми действовал воспитатель. Постепенно ребенок учится переносу действий с одних игрушек на другие. После полутора лет благодаря умению подражать дети начинают включать в игру действия, самостоятельно подмеченные в жизни. Так у ребенка возникает отобразительная деятельность, но сюжетной игры еще может не бьгть, поскольку дети часто не заботятся о правильной последовательности действий, их привлекает сам процесс игры. Возникновению сюжетной игры, установлению взаимосвязи и взаимопоследовательности действий помогают показы-инсценировки с сюжетными игрушками. В заключительной части инсценировки следует давать детям предметы, аналогичные тем, с которыми действовал воспитатель во время показа. Показы-инсценировки способствуют уточнению представлений у малышей и усложнению сюжетной игры. В конце второго года жизни в действиях детей можно подметить элементы сюжетной игры. Они выполняют игровые действия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают использовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла). Руководя самостоятельной деятельностью детей, надо стараться формировать у них потребность по разным поводам обращаться к воспитателю: попросить помочь в игре, дать нужную игрушку, привлечь внимание к чему-то интересному. Кроме того, следует приучать детей выполнять требования взрослых, правила поведения: не отнимать игрушку у другого ребенка, уметь подождать, пока другой поиграет. На втором году жизни продолжают формироваться взаимоотношения между детьми. Для создания у них положительного отношения друг к другу следует предупреждать возникновение конфликтов. Конфликты довольно часто возникают между детьми потому, что у них еще плохо развита речь, они не могут объяснить свое желание, а игрушка в руках другого ребенка всегда привлекательна. Иногда отрицательное отношение к сверстнику является следствием интереса к его деятельности и вместе с тем неумения действовать вместе.

Из положительных форм раньше всего проявляется эмоциональное общение. Дети второго года улыбаются друг другу, охотно играют в разученные с воспитателем игры (прятки, догонялки). Опираясь на доброжелательное отношение малышей друг к другу, следует начинать формировать у них предпосылки совместной деятельности: умение спокойно действовать рядом со сверстником, сосредоточенно заниматься своей игрой, не мешая другому ребенку, иными словами, формировать игру рядом. А. П. Усова отмечала несколько форм взаимодействия детей 1,5—2 лет в играх рядом. Так, при механическом взаимодействии дети, играя индивидуально, воспроизводят разнородные действия. Взаимодействие возможно и на основе интереса друг к другу, к содержанию игры. Учитывая это, взрослый должен учить детей согласовывать свои действия. Организуя игру и наблюдая за ней, воспитатель создает ситуацию, где детям приходится подождать своей очереди, например при катании тележки; предлагает каждому ребенку выполнить какое-либо задание: одному накладывать кубики в машину, другому — возить, третьему — снимать; дает поручения: «Пойди, дай Оле мячик» и т. д.

В этом возрасте ребенок должен хорошо понимать значение слов «нельзя», «можно» (нельзя играть некоторыми вещами, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. п.). Когда требование или желание ребенка невыполнимо, а причину отказа он еще не может понять, его следует отвлечь, переключить внимание на другой объект.

35. Развитие и воспитание детей третьего года жизни, своеобразие

организации их жизни, задачи воспитания

Третий год жизни считается переходным этапом в развитии ребенка - к концу года малыш становится младшим дошкольником. Однако в начале этого периода у него еще присутствуют псе черты раннего детского возраста. Необходимо заметить, что такими беспомощными и несамостоятельными дети могут оставаться и в три, и в четыре года, если взрослые вовремя не реализуют все возможности развития и воспитания. "Что же делать?" - спросят нас озадаченные родители. Конечно, нельзя лишать ребенка посильной самостоятельности, делать все за него, подчеркивать каждый раз, что он еще очень мал, что у него все не так получается, (ужать круг его общения с взрослыми и сверстниками; нужно внимательно относиться к его познавательным интересам и пояснять все, что разворачивается в окружающем перед его взором и формирует эмоциональный мир, постепенно переводить чувственный опыт в речь и т.д.

Организация жизни и задачи воспитания

Чем же третий год жизни знаменателен? В чем его особенности? Что нового в поведении ребенка?

На третьем году жизни происходит существенный перелом в его отношениях с окружающими, обусловленный ростом активной деятельности малыша, имеющего собственные желания и намерения, которые могут не совпадать с намерениями взрослого. Этот перелом обнаруживается в появлении, с одной стороны, ярко выраженного стремления к самостоятельности, а с другой - желания быть похожим на взрослых, подражать им.

Все сказанное имеет отношение к психологической характеристике возраста.

В процессе общения, в ходе предметной деятельности, игры, а затем и в зарождающихся новых видах деятельности (рисование, лепка, конструирование, пение и танец и др.) происходит дальнейшее развитие психических процессов восприятия, памяти, речи, мышления, формируются новые потребности и интересы.

Ребенок может действовать в воображаемой ситуации. Например, выполняя просьбу взрослого, показывает, как мышка бегает на лапках тихо-тихо (встает на цыпочки), как, переваливаясь с лапы на лапу, идет мишка-медведь, как зайчик скачет и шевелит ушками и т.п. С развитием воображения и памяти появляются описанные выше виды продуктивной деятельности: рисование (продукт - рисунок), лепка (продукт - поделка), конструирование (продукт - постройка), игра (ролевое поведение) и др. Следует обратить внимание родителей на то, что продуктивные виды детской деятельности должны быть начаты именно на третьем году жизни ребенка. Эти виды способствуют развитию отражательной способности мозга, а следовательно, имеют прямое отношение к развитию умственной активности, формированию интеллекта. На третьем году жизни внимание малыша еще неустойчиво, но сосредоточение на деятельности, которая для него интересна, более длительно. Ребенок может заниматься ею уже 12-15 минут, не переключаясь на что-то другое. Значительно совершенствуется память. Малыш помнит не только то, что было в недавнем прошлом (несколько часов назад), но и (к концу третьего года) может рассказать, например, о том, что "ходил с папой и мамой в зоосад", или "вчера приходили гости", или "мама купила игрушечную машинку" и т.п. Это значит, что на протяжении третьего года совершенствуются процессы запоминания, а с развитием речи воспоминания могут быть вызваны уже с помощью слова. Последнее не случайно. Интенсивно нарастает активный словарь, к трем годам в речи детей уже 1200-1500 слов и более. Особенностью речевого развития является не только расширение понимания обращенной к малышу речи, а также активное употребление слов, т.е. произнесение их. Появляется более сложная функция - умение строить фразу из трех- четырех слов. Формируется грамматический строй речи. Ребенок начинает употреблять не только простые предложения, но и сложные. Ему доступно понимание не только смысла отдельных высказываний взрослого, относящихся непосредственно к воспринимаемому событию, но и содержание коротких рассказов о том, что не находится в данный момент в его поле зрения. Он понимает сказку, слушает небольшие стихотворения, потешки, с интересом рассматривает иллюстрации. Деятельность малышей становится сложнее и разнообразнее. Они уже способны отличать игру от учебных заданий и элементарных трудовых поручений. Сюжетная игра в первой половине года более развернута по содержанию, но, отображая действия близких людей (мамы, бабушки, отца), дети не берут на себя роли. Во второй половине года ребенок уже с увлечением участвует в ролевых играх: начинает отражать в своей игре жизненный опыт, выполняя в условном игровом плане действия взрослых, и берет на себя определенную роль - мамы, доктора и др.

Малыш по-прежнему эмоционален, чувствителен к похвале и порицанию взрослого, он очень привязан к близким, но проявляет интерес и к посторонним, если они вызывают у него симпатию. В этот период детства слово взрослого в процессе воспитания становится средством, регулирующим поведение малыша, помогает усваивать жизненно важные правила, формирует привычки. Он способен не только адекватно реагировать на слова "можно", "нельзя", но и понимает смысл слова "надо". Следовательно, третий год жизни привносит в действия ребенка некоторые элементы самоорганизации. Все перечисленные новации в развитии малыша возможны только как результат правильного воспитания и вашего непосредственного участия в его жизни и, конечно, вашей заинтересованности в их появлении. Кроме того, важную роль играет знание физиологических характеристик возраста. В среднем масса тела за год возрастает на 2-3 кг, рост увеличивается на 7-8 см (к 3 годам вес -14,8 - 15,0 кг; рост - 95,0-96,0 см; окружность грудной клетки - 52 см). Малыш становится более самостоятельным, движения - более координированными. Если взрослые не принимают во внимание возросшую потребность ребенка к самостоятельности, излишней опекой стесняют инициативу, это может привести к возникновению упрямства, негативизма, желания делать все наперекор требованиям родителей. Крепнет организм, совершенствуется двигательная сфера, более выносливой становится нервная система. Этим и объясняется "скачок" в развитии возрастных возможностей ребенка на третьем году жизни, что влечет изменения в режиме дня на протяжении этого периода.

Нужен ли режим дня?

Режим дня нужен. Ребенок хотя и значительно повзрослел, но все еще не может самостоятельно оценить свое состояние и сделать то, что ему необходимо. Распорядок дня влияет на поведение малыша, приучает его быть организованным, дисциплинированным, принимать и выполнять требования взрослых. Если вы внимательно проанализируете рационально организованный режим, то увидите его главную ценность: обеспечивать ритмичное, целесообразное чередование основных, жизненно важных процессов - сна, бодрствования, кормления, пребывания на воздухе. Смена игр и занятий, пособий и игрушек активизирует работу разных функциональных систем организма малыша - нервной, мышечной, сердечно¬сосудистой, делает более содержательной и интересной жизнь.

Несмотря на индивидуальные особенности каждого ребенка, которые нужно учитывать родителям при составлении режима, для каждого возраста существует характерная продолжительность основных отрезков жизнедеятельности. Составляя режим для своего ребенка, родители должны исходить из показателей его физического развития и выносливости нервной системы. Если малыш физически не очень крепок, имеет отклонения в состоянии здоровья, тогда ему нужен более щадящий, гибкий режим, который может меняться в течение одного дня в зависимости от обстоятельств (плохой сон ночью, приезд родственников, отсутствие любимого члена семьи и др.). Сказанное не означает, что на третьем году жизни можно часто и существенно нарушать режим без каких-либо особых причин. Речь идет лишь об умении взрослых учитывать состояние малыша. Сдвиг режимных отрезков (примерно на полчаса) позволяет избежать стрессов и капризов. Многих родителей интересует, как научить ребенка правильно вести себя за столом. Многие дети и на третьем году жизни требуют, чтобы их кормили взрослые, просят почитать во время еды книжки или показать игрушки и т.д. Конечно, родители знают, что этого делать нельзя, но идут на различные ухищрения, лишь бы накормить малютку, желая "впихнуть" в него положенные калории. Как же воспитать в ребенке правильное отношение к приему пищи? Стоит ли заботиться об аппетите? Скажем сразу: у ребенка следует вырабатывать положительное отношение к приему пищи. При этом, конечно, приходится принимать во внимание его индивидуальность. Обычно здоровый ребенок съедает столько, сколько нужно для организма в его возрасте, поэтому временное отсутствие аппетита не должно вызывать у родителей беспокойства. Но если малыш худеет, обязательно покажите его врачу - он установит причину. Как правило, это бывает временное явление, связанное с особенностями

ребенка, предупреждает перенапряжение, переутомление нервной системы, помогает организовать развивающие игры и занятия.

Соблюдать золотую середину во всем - золотое правило жизнедеятельности человека в любой возрастной период. Рекомендуем родителям десять правил "золотой середины".

Вырабатывайте положительное отношение к приему пищи.

Перед приемом пищи за 20-30 минут создайте психологическую установку на еду: исключите шумные игры, сильные и отвлекающие впечатления, которые могут подавить пищевой рефлекс и затормозить выработку пищеварительных соков: организуйте совместные приготовления к еде: попросите собрать игрушки, привести в порядок одежду, тщательно вымыть руки, принять посильное участие в сервировке стола.

Заранее расскажите, что приготовили на завтрак или обед, обратите внимание на приятный запах и вкус пищи, ее красивый вид. Можно включить в общение с ребенком шутки, подтверждающие слова взрослого, например: "Смотри, даже Мурка облизывается - так ей хочется попробовать твою кашку" и т.п.

Визуально оформите предстоящий прием пищи, т.е. красиво сервируйте стол: постелите скатерть (клеенку "под скатерть"), положите десертную ложку для первого, чайную - для чая; для второго блюда поставьте отдельную тарелку; чашку - обязательно с блюдцем; хлеб, печенье подайте в хлебнице или сухарнице, бумажные салфетки - в стаканчике.

Не допускайте во время еды неприятных ощущений. Следите, чтобы руки и лицо у ребенка были чистыми.

Показывайте образец приема пищи. Для этого сядьте рядом с малышом и на своем примере кратко поясняйте все действия, подчеркивая их необходимость и целесообразность: "Беру хлеб в левую руку, а в правую - ложку. Вот так!".

Во время приема пищи не требуйте от ребенка ответов. Если необходимо, отвечайте за него, например: "Вкусная у Лешеньки кашка? Очень вкусная! Мы и Мурке дадим кашку, но потом, когда сынок поест".

Не кладите очень много пищи на тарелку. Дайте столько, сколько ребенок в состоянии съесть (пусть это будет пять ложек!). Важно, чтобы малыш съел все до конца, и вы его похвалите за "чистую" тарелочку. Через два дня положите ему на две ложки больше, он постарается съесть все, чтобы заслужить вашу похвалу.

Никогда не кормите ребенка насильно! Такой прием пищи не только вреден, но и опасен. Особенно, если малыш начинает плакать, потому что вместе с широким вдохом при крике часть пищи может попасть в дыхательное горло.

Можно применять отдельные игровые приемы, не требующие каких-либо активных действий, например: "Смотри, как мишка (зайка, киска) радуется, что ты хорошо поел".

После еды ребенок должен поблагодарить взрослых и попросить разрешения выйти из-за стола. При этом не разрешайте ему уносить с собой куски хлеба, яблоки, сладости, как это любят делать дети. На этот счет в семье должен быть общий порядок для всех. Для того чтобы у ребенка сформировалось правильное отношение к кормлению, не следует между приемами пищи давать ему дополнительную еду. И, уж конечно, не "обогащайте" его сладостями, жвачками, "сосалками" "под просмотр" телепередач, слайдов или кино - все это нарушает не только режим питания, но и режим жизни.

Влияет ли поза малыша при приеме пищи на его настроение, аппетит и воспитание культуры поведения? На этот вопрос можно ответить с уверенностью "да"! Очень часто, получив опыт неправильного поведения за столом из-за неудобства мебели, ребенок сохраняет его на долгие годы. Определите, удобно ли малышу за столом: как он сидит, какова его поза. Ребенок должен сидеть так, чтобы стопы его ног целиком соприкасались с полом, Край стола находился примерно на уровне нижней части грудной клетки, согнутые в локтях руки свободно размещались на поверхности стола перед грудью, а плечи при этом оставались на обычном уровне, т.е. не были опущены или приподняты. Стульчик следует ставить не вплотную к столу, а таким образом, чтобы между краем стола и поверхностью груди оставалось небольшое расстояние (4-6 см). Так ребенок может опереться о спинку стула, сидеть свободно, без напряжения. Главное, чтобы он не сутулился, не наклонялся слишком низко к поверхности стола, а на сиденье стула размещалось две трети длины его бедра. Правильная поза и достаточное освещение помогают предупредить нарушения как осанки, так и зрения. Если приобрести детский столик по какой-либо причине не удается, то ребенка можно посадить за общий стол. В этом случае на стул нужно положить более высокое сидение из твердого материала с тем, чтобы малышу было удобно сидеть. Достаточно устойчивая опора должна быть и под ногами. Однако это временная замена. Если малыш не посещает детский сад (там такая мебель имеется в каждой возрастной группе), вам нужно постараться приобрести соответствующую его росту мебель. Какие ведущие линии развития можно считать программными на третьем году жизни ребенка? По-прежнему большое значение имеют познавательное развитие малыша в процессе ознакомления с окружающим, расширение сенсорного опыта, интенсивное формирование наглядно-действенного (2-2,5 года) и элементарного (начального) наглядно-образного (2,5-3 года) мышления в ведущих видах деятельности (дидактические игры, игры, с предметами-орудиями, занятия конструированием, сюжетно-отобразительная игра и др.). Овладение речью - главнейшая линия развития малыша. При этом активная речь, набирая "высоту", к концу третьего года уже выступает как активное средство коммуникации, познания, а также условие формирования интеллекта. Социальное развитие сохраняет свою исключительную значимость: качественно новое взаимодействие с окружающим миром на основе слова. Общение с взрослыми начинает строиться на основе познавательных потребностей, а с детьми - на основе партнерства. Социализация "ведет за собой" не только эмоциональное благополучие, но и психофизическое развитие ребенка (здоровье, интеллект, активность, умственная и физическая достаточность). Моторное развитие связано с совершенствованием уже имеющихся видов движений (разные виды ходьбы) и с овладением новыми (бег, прыжки, метание вдаль и т.п.

Социальное развитие

Воспитывать интерес к окружающему миру, чувство симпатии к взрослым и детям. Учить доброжелательному общению в игре вначале "рядом", а потом вместе со взрослыми, слушаться их. Формировать базальное доверие к окружающему миру, желание подражать доброму отношению друг к другу, умение замечать хорошие поступки, благодарить за оказанное внимание или помощь. Отражать в сюжетно- отобразительных играх не только бытовые ситуации, но и взаимоотношения людей. Бережно относиться не только к вещам, предметам, растениям, но и к игрушкам, отображающим людей (куклы; животные, имитирующие человека, - свинка в фартучке, зайка в штанишках, кошка в платьице и т.п.).

Познавательное развитие

Расширять ориентировку при ознакомлении с социальным и природным окружением. Воспитывать интерес и внимание к явлениям природы. Замечать смену сезонов в природе (весна, лето, осень, зима), под руководством взрослого расширять ориентировку в живой (растения, животные, труд людей на огороде, цветнике и др.) природе. Учить любить все живое. Формировать представления о предметах и явлениях, о простейших связях между ними.

Речевое развитие

Развивать речевое общение с взрослыми и сверстниками. Приучать понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Расширять активный словарь. Совершенствовать грамматический строй речи. К концу третьего года употреблять все грамматические формы, грамматический строй речи. Употреблять сложноподчиненные предложения, составлять из нескольких предложении повествование. Уметь отразить в речи явления недавнего прошлого, высказать свое мнение о настоящем, простейшую ориентировку на будущее. Учить понимать произведения русского поэтического фольклора и произведения художественной литературы для малышей, используя иллюстрации, а затем и без наглядного сопровождения. Слушать потешки, сказки, эмоционально откликаться на коллизии развертывающегося сюжета. Вызывать желание их повторить.

Эстетическое развитие

Формировать у ребенка чувство прекрасного, показывая предметы русского народного творчества, обогащая эмоциональный мир детства звуками, красками, формами. Развивать интерес к рисованию, лепке, музыке, пению, игре на простейших инструментах (балалаечка, дудочка, металлофон и пр.).

Физическое развитие

Продолжать укреплять здоровье ребенка. Создавать условия для здорового образа жизни. Уделять внимание закаливанию организма ребенка. Совершенствовать основные движения, приучать к занятиям физкультурой и выполнению утренней гимнастики. Исключить в воспитательном процессе гиподинамию ребенка (недостаточность двигательных нагрузок). Выполнять физические упражнения в соответствии с показом или словесными указаниями взрослого, учить использовать гимнастические атрибуты (флажки, шары, кольца, гантели и пр.) по назначению. Продолжать формировать культурно-гигиенические навыки в быту, элементарные навыки самообслуживания (умывание, одевание, опрятность и пр.). Формировать привычки культуры поведения и навыки воспитанности.

36. Физическое воспитание дошкольного возраста. Значение,

задачи физического воспитания детей дошкольного возраста.

Условия правильного физического развития

Физическое воспитание - это процесс целенаправленного и систематического формирования здорового, полноценного человека, его физических сил и физических качеств, обеспечивающих его приобщение к физической культуре.

Физическая культура - совокупность материальных и духовных ценностей общества, которые накоплены, создаются и используются для физического совершенствования людей.

Содержание физической культуры составляют: 1) личная гигиена, включающая в себя навыки в труде и быту (аккуратность, опрятность одежды, чистоту помещений), и привычки к гигиеническому режиму (рациональный распорядок деятельности и отдыха, гигиена сна, питания и т.д.); 2) закаливание организма в естественных условиях природы (воздух, солнце и вода); 3) физические упражнения. Физическое совершенство - исторически обусловленный уровень гармоничного физического развития, здоровья, физической подготовленности человека, оптимально        соответствующий требованиям общества.

Система физического воспитания включает создание санитарно-гигиенических условий, закаливание, формирование культурно-гигиенических навыков, организацию рационального питания, проведение утренней гимнастики, физкультурных занятий, прогулок, спортивных игр и развлечений. Физическое воспитание тесно связано с возрастными особенностями детей. В связи с этим и определяются конкретные задачи, содержание, методы и формы организации физического воспитания в раннем дошкольном и школьном возрасте, а также

преемственная связь между ними. Особенно важно физическое воспитание в раннем и дошкольном детстве, когда происходит наиболее интенсивное развитие организма ребенка, когда формируются основные его движения, но вместе с тем организм еще очень слаб и раним. Физическое воспитание детей дошкольного возраста направлено прежде всего на охрану жизни и укрепление здоровья, полноценное физическое развитие, формирование двигательных навыков и развитие физических качеств, на освоение культурно-гигиенических навыков, воспитание привычек к упорядоченному ритму жизни.

Работа по физическому развитию пронизывает всю организацию жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организацию предметной и социальной среды, все виды детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В дошкольном учреждении режим дня ребенка предусматривает занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Основной формой обучения детей движениям признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются на занятиях учителя дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность), а также в ходе прогулок, проводимых        воспитателем.

Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (метание, ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки). Большое разнообразие воспитательных дел физкультурного направления позволяет решать в комплексе задачи нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания.

Задачи физического воспитания: оздоровительные, воспитательные, образовательные.        Методы физического воспитания.

Оздоровительные задачи имеют жизнеобеспечивающий смысл.

Педагогическая работа, направленная на решение данной задачи, включает в себя организацию режима жизни детей.

Сфера физического воспитания детей требует от воспитателя постоянных контактов с медицинскими работниками, учета их рекомендаций, индивидуального подхода к детям, бесед с родителями.

Кроме того, важно повышать общую работоспособность у детей учитывая особенности развития детского организма, задачи определяются в более конкретной форме: помогать правильному и своевременному окостенению, формированию изгибов позвоночника, способствовать правильному развитию терморегуляции. Совершенствовать деятельность центральной нервной системы: способствовать уравновешенности процессов возбуждения и торможения, их подвижности, а также совершенствованию двигательного анализатора, органов чувств.

Образовательные задачи предусматривают формирование у детей двигательных умений и навыков, развитие физических качеств; роли физических упражнений в его жизнедеятельности, способах укрепления собственного здоровья. Благодаря пластичности нервной системы у детей двигательные навыки формируются сравнительно легко. Большинство их (ползание, бег, ходьба, ходьба на лыжах, катание на велосипеде и др.) дети используют в повседневной жизни как средство передвижения. Двигательные навыки облегчают связь с окружающей средой и способствуют ее познанию: ребенок, ползая сам, приближается к тем предметам, которые его интересуют, и знакомится с ними. Правильное выполнение физических упражнений эффективно влияет на развитие мышц, связок, суставов, костной системы. Двигательные навыки, сформированные у детей дошкольного возраста, составляют фундамент д ля их дальнейшего совершенствования в школе и позволяют в дальнейшем достигать высоких результатов в спорте. В процессе формирования двигательных навыков у детей вырабатывается способность легко овладевать более сложными движениями и различными видами деятельности, включающими эти движения (трудовые операции). Объем двигательных навыков по возрастным данным находится в программе. У дошкольников необходимо сформировать навыки выполнения строевых, общеразвивающих упражнений, основных движений, спортивных упражнений. Кроме того, следует научить детей играть в спортивные игры (городки, настольный теннис) и выполнять элементы спортивных игр (баскетбол, хоккей, футбол и т.д.). В этом возрасте приобретает важное значение привитие первоначальных навыков личной и общественной гигиены (мытье рук, забота о костюме, обуви и т.д.). Полученные знания позволяют детям заниматься физическими упражнениями более осознанно и более полноценно, самостоятельно использовать средства физического воспитания в детском саду и семье.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое), формирование у них интереса и потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями. Система физического воспитания в дошкольных учреждениях строится с учетом возрастных и психологических особенностей детей.

Первые семь лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Но эти особенности составляют лишь основу для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая среда и воспитание ребенка. Поэтому очень важно создать такие условия и так организовать воспитание, чтобы было обеспечено бодрое, положительно эмоциональное состояние ребенка, полноценное физическое и психическое развитие.

Физическое воспитание благоприятствует осуществлению эстетического воспитания. В процессе выполнения физических упражнений следует развивать способность воспринимать, испытывать эстетическое удовольствие, понимать и правильно оценивать красоту, изящество, выразительность движений. Дети также овладевают трудовыми навыками, связанными с оборудованием помещения (устройство ямы с песком для прыжков в длину, заливка катка и т.д.).

Целью физического воспитания является формирование у детей навыков здорового образа жизни. Для решения задач физического воспитания детей дошкольного возраста используются: гигиенические факторы, естественные силы природы, физические упражнения и др. Полноценное физическое воспитание достигается при комплексном применении всех средств, так как каждое из них по- разному влияет на организм человека. Гигиенические факторы (режим занятий, отдыха, питания, сна и т.д.) составляет обязательное условие для решения задач физического воспитания.

Они повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм занимающихся. Например, занятие физическими упражнениями лучше содействует развитию костной и мышечной системы. Чистота помещений, физкультурного инвентаря, игрушек, одежды, обуви служат профилактикой заболеваний. Гигиенические факторы имеют и самостоятельное значение: они способствуют нормальной работе всех органов и систем. Например, регулярное и доброкачественное питание положительно влияет на деятельность органов пищеварения и обеспечивает своевременную доставку другим органам необходимыми питательными веществами, а значит, содействует нормальному росту и развитию ребенка. Полноценный сон обеспечивает отдых и повышает работоспособность нервной системы. Правильное освещение предупреждает возникновение заболевания глаз. Соблюдение твердого режима дня приучает к организованности, дисциплинированности и т.д. Естественные силы природы (солнце, воздух, вода) усиливает положительное влияние физических упражнений на организм, и повышают работоспособность человека. В процессе занятий физическими упражнениями на воздухе при солнечных излучениях или в воде (плавание) возникает положительные эмоции, повышаются функциональные возможности отдельных органов и систем организма (больше потребляется кислорода, усиливается обмен веществ и т.д.).

Условия успешного решения задач физического развития

Физическое воспитание является неотъемлемой частью коммунистического воспитания. Оно направлено на укрепление здоровья, совершенствование физического развития учащихся, обеспечение их лучшей подготовки к общественно полезному труду? К жизни, защите Родины.

Большое значение, которое придается физическому воспитанию в нашей стране, отражено в Программе КПСС, где записано: «Партия считает одной из важнейших задач — обеспечить воспитание, начиная с самого раннего детского возраста, физически крепкого молодого поколения с гармоническим развитием физических и духовных сил».

Физическое воспитание является важнейшей предпосылкой, обеспечивающей укрепление здоровья, без чего невозможна полноценная счастливая жизнь, радость творческого труда, полное развитие всех способностей и дарований человека. Физическое воспитание теснейшим образом связано с умственным воспитанием, поскольку интеллектуальное развитие  духовных сил человека, его познавательных сил и способностей во многом определяются состоянием здоровья человека, его выносливостью, крепостью нервной системы. Занятия физкультурой и спортом имеют большое значение и для обеспечения разумного использования молодежью свободного времени, культурного проведения досуга, в результате чего укрепляется их здоровье и повышается работоспособность.

Важно, чтобы физкультура вошла в повседневную жизнь широких слоев населения, особенно детей.

37. Объём и содержание культурно-гигиенических навыков

по возрастным группам на основе «Программы воспитания

и обучения в детском саду» и инновационным программам

КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ НАВЫКИ - понятие, употребляемое в дошкольной педагогике. Навыки личной гигиены, поддержания в порядке одежды и обуви, окружающей обстановки, культуры внешних действий, еды.

Культурно-гигиенические навыки и привычки, которые необходимы для жизни, труда, сохранения здоровья, нужно вырабатывать с раннего возраста. Так, например, соблюдение правил личной гигиены, привычка следить за чистотой тела, полости рта и носа не только говорят о культуре ребенка, но и являются гигиенической основой для сохранения здоровья в течение всей жизни.

Гигиеническое воспитание в дошкольном учреждении и дома, являясь частью общего воспитания, строится с учетом формирования условных рефлексов у ребенка, постоянного и поэтапного повторения тех или иных действий. Не меньшее значение имеет и подражание ребенка взрослым. Поэтому правильные воспитательные воздействия будут эффективны лишь в том случае, если дома и в дошкольном учреждении взрослые подкрепляют их своим поведением. Недопустимы дурные примеры, такие, как ковыряние в носу — весьма распространенная вредная привычка детей, часто перенимается от взрослых. То же следует сказать и о ковырянии в ухе, которое может вызвать травму уха, нарушение слуха, кровотечение. А если еще знать о том, что удалять серу из уха не надо, что частое ее удаление способствует появлению серных пробок, закупоривающих слуховой проход и нарушающих слух, то соблюдение гигиенических правил даст хорошие результаты.

Необходимо разъяснять детям вред привычек держать во рту мелкие предметы, грызть карандаши, ручки — ведь они могут попасть в горло, дыхательные пути, пищевод, что очень опасно. Вредная привычка втягивать слизь из носа в глотку и полость рта (шмыгать носом) довольно распространена у детей. Такая манера при насморке и гайморите ведет к попаданию инфекции через слуховую трубу в среднее ухо и его воспалению.

Именно в дошкольном возрасте очень важно воспитать у ребенка привычку к чистоте, аккуратности, порядку. В эти годы дети могут освоить все основные культурно-гигиенические навыки, научиться понимать их важность, легко, быстро и правильно выполнять.

При воспитании культурно-гигиенических навыков большое значение имеет пример окружающих. В семье, где родители, старшие братья и сестры не сядут за стол, предварительно не вымыв руки, и для малыша это становится законом.

Прежде всего, для формирования культурно-гигиенических навыков у детей необходимо:

1) Обеспечить постоянное, без всяких исключений, выполнение ребенком установленных гигиенических правил. Ему объясняют их значение. Но не менее важно помочь ребенку, особенно на первых порах, правильно усвоить нужный навык. Так, например, прежде чем начать мыть руки, надо закатать рукава, хорошо намылить руки. Вымыв руки, тщательно смыть мыло, взять свое полотенце, насухо вытереть руки;

2) Не следует торопить малыша, если он сосредоточенно повторяет одно и то же действие (например, мылит руки). Тем более не следует выполнять это действие за него. Осваивая навык, ребенок обычно стремится многократно выполнить определенное движение. Постепенно он научается все более самостоятельно и быстро справляться с поставленной задачей. Взрослый только напоминает или спрашивает, не забыл ли ребенок сделать то или другое, а в дальнейшем предоставляет ему почти полную самостоятельность. Но проверять, правильно ли ребенок все сделал, приходится на протяжении всего дошкольного возраста;

3) В дошкольном возрасте дети должны усвоить, что мыть руки надо перед едой, после пользования уборной, по возвращении с прогулки, игры с животными и всегда, когда они грязные;

4) К навыкам личной гигиены, которые ребенок должен усвоить в дошкольном возрасте, относится и уход за полостью рта. С трехлетнего возраста ребенка следует научить полоскать рот, с четырех лет - правильно чистить зубы (сверху вниз - вверх, с наружной и внутренней стороны) перед ночным сном. Утром после сна достаточно полоскать рот. Полоскать рот надо тёплой водой и после еды;

5) Закреплять умения пользоваться расчёской, носовым платком. Нужно приучать детей при кашле, чихании отворачиваться, прикрывать рот носовым платком;

6) Совершенствовать навыки аккуратной еды: пищу брать понемногу, хорошо пережевывать, есть бесшумно, правильно пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой, ножом), салфеткой, не разговаривать во время еды.

На современном этапе развития образования существует несколько концепций физического развития детей дошкольного возраста. В основе философии той или иной программы лежит определенный взгляд авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности, оберегают его самобытность и раскрывают творческий потенциал каждого воспитанника. Развитие двигательной активности детей должно протекать в форме их приобщения к физической культуре, как естественной составляющей общечеловеческой культуры, в собственном смысле слова.

Т.Н. Доронова - кандидат педагогических наук в своей программе «Радуга» обращает внимание на воспитание и развитие детей детского сада, основным компонентом она отдавала предпочтение самому важному предмету воспитания - физической культуре. «От того, как будет организована работа с детьми по физической культуре, зависит здоровье человека. Ребенок в дошкольном детстве должен почувствовать мышечную радость и полюбить движение, это поможет ему пронести через всю жизнь потребность в движении, приобщиться к спорту и здоровому образу жизни». Ею определены основные формы работы с детьми в главе « Растим здорового ребенка» по двигательному режиму, закаливанию, физкультурно-оздоровительной работе. Вся работа вынесена в разделы «Формируем привычку к здоровому образу жизни», «Суточный режим жизни» «Бодрствование», «Сон», « Питание», «Навыки здоровья», «Формируем культуру движений». Постепенно ребёнок овладевает основными культурно - гигиеническими навыками, знакомится с элементами самоконтроля во время разнообразной двигательной деятельности. Ею освещены важные на современном этапе вопросы поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью детей, умению избегать или даже предварять их. Т.Н. Дороновой раскрыты средства и формы физического воспитания. Это гигиенические факторы, гигиена нервной системы, физические упражнения. Профилактическая, развивающая, лечебная, реабилитационная направленность в подборе физических упражнений.

Программа авторского коллектива под руководством Л.А. Венгер «Развитие», в которую заложены два теоретических положения. Теория А.В.Запорожца о само ценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к гуманистическому пониманию. И концепция Л.А.Венгер о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач. Данная программа не содержит задач по физическому развитию ребенка. А

М.Д. Маханева и доктор психологических наук О.М.Дьяченко в 2000 году разработали методические рекомендации по воспитанию здорового ребенка к программе « Развитие». Они содержат в себе, с одной стороны, общую характеристику средств, обеспечивающих здоровье ребенка (гигиенические, закаливание, физические упражнения) с другой - конкретные описания физкультурных занятий проводимых в зале. Они ценны тем, что позволяют использовать их при планировании самых различных сторон организации здорового образа жизни детей, сочетая занятия по программе « Развитие» и ряд дополнительных программ с проведением необходимых оздоровительных мероприятий. М. Д. Маханева обращает большое внимание на правильное питание детей. На необходимость его полноценности. Ею критикуется общепринятая система физического воспитания : «которая не может решить проблемы на современном этапе, так как не учитывает конкретные условия детских учреждений в разных регионах России, не предусматривает дифференцированного подхода к детям в соответствии с их индивидуальными особенностями и здоровьем, не реализует потребности детей в движении»

М.Д. Маханевой разработаны:

А) Гигиенические факторы:

- режим, питание, гигиенические процедуры.

Б) Средства физического воспитания:

- закаливание (специальные меры закаливания, беседы)

- физические упражнения (спортивные игры, праздники, развлечения,

- физкультурные занятия, подвижные игры, утренние гимнастики, плавание).

В.Т. Кудрявцев - доктор психологических наук и Б.Б.Егоров - кандидат педагогических наук определили идею комплексного междисциплинарного подхода к вопросу физического воспитания дошкольника, и возникла в 2000 году развивающая педагогика оздоровления. Их «Программно-методическое пособие» отражает две линии оздоровительно - развивающей работы:

- приобщение к физической культуре.

- развивающая форма оздоровительной работы.

Они критикуют устоявшийся подход к физкультурно-оздоровительной работе дошкольников, говорят о необходимости кардинального пересмотра существующих методов физического воспитания в дошкольных учреждениях, школах. В.Т.Кудрявцев и Б.Б.Егоров указывают на ряд противоречий существующих на современном этапе.

Роль движений в целостном психологическом развитии является очевидной и общепризнанной и потому не требует какого-то особенного обоснования. С другой стороны, двигательная активность, различные формы ее целенаправленной организации занимают более чем скромное место в жизни современного ребенка-дошкольника. Они вынесены на их взгляд, на периферию образовательного процесса. То же они говорят об оздоровительной работе.

Все это на их взгляд ведет к утрате источников развития ребенка, росту детской заболеваемости.

Материалы В.Т. Кудрявцева и Б.Б. Егорова продолжают идеи физиологов

А.А.Ухтомского и Н.А. Бернштейна, психологов - А.В.Запорожца и В.П. Зинченко, педагога П.С. Лесгафта, философа Э.В. Ильенкова, педиатра и педагога Ю.Ф. Змановского.

Авторы программы исходят из того, что: ребенок- это целостный духовно- телесный организм - средоточник, посредник и преобразователь значимых для него природно - и социально -экологических связей. Образовательно-оздоровительный эффект усматривается в воспитании у ребенка способности осмысленно регулировать эти связи через особые формы двигательно - игровой деятельности. Общая цель данной программно-методического материала состоит в формировании двигательной сферы и создании психолого-педагогических условий развития здоровья детей на основе их творческой активности.

Развивающая педагогика оздоровления состоит из 4 разделов. И постепенно оформляется на стыке возрастной физиологии, педиатрии, педагогики, детской психологии. Одним из его зачинателей был российский ученый -педиатр и педагог Ю.Ф. Змановский.

Названному направлению присущ ряд отличительных черт:

1.Представление о здоровом ребенке как эталоне и практически достижимой норме детского развития.

2.Здоровый ребенок рассматривается в качестве «целостного телесно-духовного организма».

3.Оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-профилактических мер, а как форма развития, расширения психофизиологических возможностей детей.

4.Индивидуально-дефферинцированный подход является ключевым, системообразующим средством оздоровительно-развивающей работы с детьми.

Кандидат педагогических наук, доцент Н.Н.Ефименко /Украина/ в 1999 году выпустил программу «Театр физического развития и оздоровления» для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ней автор сформулировал основные принципиально новые системы физического воспитания и оздоровления детей первых 10 лет жизни. Данная система опирается на объективные законы развития человеческого организма. Красной нитью проходит идея превратить однообразные занятия в занятия-спектакли, дарящие детям радость и приносящие пользу их физическому, интеллектуальному развитию, формированию межличностных отношений.

Чем коренным образом система Н.Н. Ефименко отличается от других Т.И.Осокиной, Е.А.Тимофеевой, Д.В. Хухлаевой, Ю.В. Змановского, Л.В.Карманова. в 10 профессиональных заповедях:

1. «Следуй логике природы» (педагогика должна быть естественной).

2. «Физическое воспитание дошкольников должно происходить по развивающей спирали».

3. «Педагогический спидометр, или о так называемых общеразвивающих упражнениях», подбирай подготовительную часть занятия в соответствии с «эволюционной гимнастикой».

4. «Деление занятий на 3 части должно быть не формальным, а по физиологической сути».

5. «Театр физического воспитания дошкольников», играя - оздоравливать, играя - воспитывать, играя - развивать, играя – обучать».

6. «Физическое воспитание должно заряжать детей положительными эмоциями».

7. «Двигательный портрет дошкольника «рисует» методика игрового тестирования».

8. «Создавай тренажеры сам».

9. «Здоровье здоровых требует профилактики и коррекции».

В программе «Основы безопасности дошкольников» В.А. Ананьева, в разделе «Здоровье человека и окружающая среда», «Здоровье и образ жизни человека» автор ставит задачи развития физической активности детей их нужно:

- приучать заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих;

- формировать навыки личной гигиены;

- дать знания о здоровой пище;

- ориентировать детей на здоровый образ жизни;

- дать элементарные знания о том, что такое инфекционная болезнь, что нужно делать, чтобы ей не заразиться.

Пути решения задач: занятия, игры - занятия, изобразительная деятельность, прогулки, гигиенические процедуры, закаливающие мероприятия, игры, спортивные мероприятия, праздники. беседы, чтение литературы, использование эмоционально- привлекательных форм. Работа с родителями направленная на оздоровление детей и на развитие их физической активности.

Программа «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста», разработанная кандидатами психологических наук Н.Н. Авдеевой и Р.Б. Стеркиной, кандидатом педагогических наук О.Л. Князевой. Авторы эотмечают, что безопасность и здоровый образ жизни - это не просто сумма усвоенных детьми знаний, а стиль жизни, адекватное поведение в жизненных различных ситуациях, в том числе и неожиданных. Определяя основное содержание работы по ОБЖ и направления развития детей, авторы программы посчитали необходимым выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность жизни. Основное содержание работы по программе должно строиться, по мнению авторов, по нескольким направлениям:

1. Ребенок и другие люди.

2. Ребенок и природа.

3. Ребенок дома.

4. Эмоциональное благополучие ребенка.

5. Ребенок на улицах города.

6. Здоровье ребенка.

Содержание последнего раздела «Здоровье ребенка» представляет научный интерес, поскольку позволило выявить, какое содержание работы предлагают авторы в этом разделе, каков его объем, какими средствами предлагают его решать. Так, авторы, содержание раздела направляют на формирование у ребенка представлений о здоровье как одной из главных ценностей жизни. Ребенок должен знать свое тело, научиться заботиться о нем, не вредить своему организму.

Педагог, работающий по этой программе, должен рассказать детям, как устроен организм человека, как работают основные системы и органы (опорно-двигательная, мышечная, пищеварительная, выделительная, кровообращение, дыхание, нервная система, органы чувств). Важно при этом сформировать у ребенка умение прислушиваться к своему организму, помогать ему, ритмично работать, вовремя реагировать на сигналы, говорящие о состоянии всех органов и систем.

Также существуют различные методические пособия. Они достаточно широко представлены в педагогической теории. Наиболее ценными являются пособия, представляющие несколько средств оздоровления детей в условиях детского сада, содержащие подробные характеристики нетрадиционных способов оздоровления. К таким пособиям относятся работы Ю.Ф. Змановского и его коллег, методические рекомендации А.И. Баркан, Л.И. Латохиной, Б.В. Шеврыгина, Н.В. Цыбуля, Т.Д. Фершаловой и др.

Если проанализировать содержание современных программ для дошкольных учреждений,то можносделать выводы о том, что, несмотря на различия в концепциях, подходах, методах и средствах решения проблемы оздоровления детей дошкольного возраста, в содержании каждой программы авторами проблема сохранения здоровья детей признается приоритетной и ей уделяется первостепенное значение. Программы предлагают быть активными в работе не только педагогов, но и самих детей, родителей. Можно выделить общие задачи сохранения здоровья детей, характерные для всех программ для дошкольных учреждений:

- Научить детей определять свое состояние и ощущения.

- Сформировать активную жизненную позицию

- Сформировать представления о своем теле, организме.

- Учить укреплять и сохранять свое здоровье

- Понимать необходимость и роль движений в физическом развитии.

- Обучать правилам безопасности при выполнении физических упражнений и различных видов деятельности.

- Уметь оказывать элементарную помощь при травмах.

- Формировать представления о том, что полезно и что вредно для организма

44. Организация и методика проведения сна детей

в разных возрастных группах

Режим дня детского сада предусматривает ряд моментов, когда нужно направить действия ребенка на общественно полезные дела – учебные занятия, труд, дежурство и др. Все это для большинства вновь пришедших детей представляет определенные трудности, так как им приходится в какой-то мере ограничивать свои естественные потребности поиграть, подвигаться. Чем планомернее и более систематично ведется работа по формированию у дошкольников разнообразных полезных навыков, тем легче и без ущерба для здоровья они справляются с необходимыми обязанностями. Если в детском саду не созданы условия для разнообразной двигательной деятельности детей, то, помимо неблагоприятного влияния на их здоровье, это приведет к отставанию моторного и нервно-психического развития, которое в дальнейшем будет трудно преодолеть, так как основы формирования навыков, в том числе и двигательных, закладываются в дошкольном возрасте. Наблюдения показали, что дети, которые мало двигаются или их трудовая деятельность должным образом не организована, отстают в физическом развитии и в большей мере подвержены простудным заболеваниям. Кроме того, такие дети нередко отличаются неловкостью, медлительностью.

В дошкольном учреждении двигательный режим складывается из утренней гимнастики, занятий по физической культуре, подвижных, спортивных игр, физических упражнений, самостоятельной деятельности. Однако для обеспечения оптимального уровня двигательной активности только формальное проведение всех упомянутых видов деятельности будет недостаточным. Важными являются ее содержание, а также рациональная организация всей жизни детей, каждого из режимных процессов. В детских садах, где руководство не уделяет должного внимания организации двигательной деятельности дошкольников, совершенствованию режима занятий и отдыха, физическое развитие детей, как правило, недостаточно. И наоборот, если заведующий, воспитатели, используя передовой практический опыт, постоянно стремятся усовершенствовать занятия по физической культуре, игровую и самостоятельную деятельность, их воспитанники отличаются высоким уровнем физического развития.

Пребывание на свежем воздухе укрепляет здоровье и закаливает организм, всесторонне развивает детей, активизирует их двигательную деятельность, познавательные возможности.

Ребенок дошкольного возраста должен гулять (даже в холодное время года) до 4–5 ч в день. Летом же вся деятельность детей может проходить на воздухе.

Сон – важнейшая потребность организма человека. Удовлетворение этой естественной потребности способствует хорошему самочувствию и нормальной работоспособности. Для детей раннего и дошкольного возраста физиологически полноценный сон составляет основу крепкого здоровья и правильного развития.

Потребность в сне в значительной мере связана с условиями окружающей среды, с функциональным состоянием организма и зависит от множества других факторов. Поэтому, чтобы создать условия для полноценного сна ребенка, воспитатель должен знать возрастные и индивидуальные особенности сна дошкольника и владеть педагогическими приемами, влияющими на его качество.

Нервная система ребенка еще недостаточно сформирована, она не обладает большой выносливостью и подвержена сравнительно быстрому истощению. Особенно неблагоприятно отражается на ее состоянии и состоянии организма в целом частое недосыпание, которое определяется не только недостаточной продолжительностью сна, но и плохим качеством сна, когда он неспокоен, часто прерывается.

При недостатке сна у дошкольника в пределах 1,5 ч в сутки выносливость нервных клеток коры головного мозга значительно снижается. А это влечет за собой снижение активной деятельности, работоспособности. Часто нарушается поведение. У ребенка могут появиться неправильные, неадекватные реакции на те или иные воздействия окружающих его сверстников, взрослых. Он может расплакаться из-за пустяка, делать все наоборот и т. п. Длительное недосыпание нередко бывает причиной невротических состояний, характеризующихся появлением у ребенка раздражительности, плаксивости, ослаблением внимания, памяти. В одних случаях дети становятся возбужденными, драчливыми, в других, наоборот» вялыми, безучастными к окружающему. Невротические состояния могут сопровождаться и головными болями, снижением аппетита, сопротивляемости организма к заболеваниям, так как недостаточный сон отрицательно влияет на состояние всех физиологических систем и функций организма, тесно связанных с регулирующей деятельностью нервной системы.

Для формирования полноценного сна у детей важно на всех возрастных этапах создавать необходимые для него гигиенические и педагогические условия, устранять причины, мешающие его наступлению. Педагог должен обязательно учитывать индивидуальные особенности каждого воспитанника. Чем моложе ребенок, тем большее количество часов он спит и меньше бодрствует. Дети дошкольного возраста должны спать в сутки не менее 11–12 ч. Дневной сон в зависимости от возраста длится до 2–2,5 ч. Он обязателен, так как нервная система ребенка быстро реагирует на внешние раздражители, относительно легко ранима и менее вынослива по сравнению с нервной системой взрослого. Именно поэтому активное бодрствование дошкольников ограничено.

Организация сна – один из ответственных моментов всего распорядка жизни детей, он требует большого внимания к себе со стороны воспитателей, родителей, создание всех условий, исключающих возможность его нарушения.

1. Воспитание как общественное явление. Роль воспитания

в жизни и развитии общества

Сущность воспитания как общественного явления, его характерные черты и функции. Социальная природа воспитания, его общечеловеческий и социально-исторический характер. Факторы воспитания. Соотношение категорий социализации, образования, воспитания, обучения и развития. Воспитание как управление развитием и саморазвитием ребенка. Объект и субъект воспитания. Воспитательные взаимодействия и отношения субъектов воспитания. Основные функции воспитания: стимуляция развития сущностных сил личности, создание воспитывающей среды, организация взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Сущность воспитания как педагогического процесса. Основные характеристики воспитательного процесса: непрерывность, закономерность, последовательность, целенаправленность, системно-структурный характер, наличие движущих сил и т.д. Основные этапы воспитательного процесса: целеполагание, планирование, контроль и оценка. Воспитание как системно-структурное образование. Педагогическая задача как единица педагогического процесса

Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

         Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми,  обеспечивают  собственную  жизнь  и  жизнь утрачивающих способность к труду старших поколений.

б) Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется   вместе  с  возникновением   человеческого  общества   и существует пока  живет само общество.  Оно необходимо потому,

что является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития   по   своему   назначению,   содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества  и потому отражает общественные противоречия   своего   времени.   В   классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за  счет освоения ими основных элементов социального опыта, в процессе и результате  вовлечения  их старшим  поколением  в обще­ственные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность.  Общественные отношения и взаимоотношения, воз­действия  и  взаимодействия, в которые вступают между   собой взрослые и дети, всегда являются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед  собой  определенные  цели  формирования  у детей  тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.

         На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.

         Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определен­ным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

         Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева «Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание – это целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности, творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».

         Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста»  рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание – объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы» : «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления».

         Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием.

Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.

         Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально – исторического наследия нации, и вид педагогической  деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.

         Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

Основные компоненты воспитательного процесса:

Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).

Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).

Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

         В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.

         Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур,когда учащийся выступает субъектом воспитания.

         Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход, ,персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, полисубъектного (диалогического) подхода. индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей: метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Метапринципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

         Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.- согласованности требований школы, семьи и общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости.  Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

         Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.

         Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.

         Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

         Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, социальная педагогика - социального воспитания.

         Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.

         Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.

         Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми.

Принципы воспитательного процесса:

принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся;

принцип адекватности системе социальных отношений;

принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;

принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов;

мотивация учебной деятельности;

принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности;

принцип педагогического оптимизма;

принцип демократизации в воспитании.

Закономерности воспитательного процесса:

взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;

единство действий участников педагогического процесса;

зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания;

гармонизация личных и общественных интересов;

обусловленность содержания педагогического процесса.

2.Педагогика как наука о воспитании. Основные педагогические понятия. Предмет, задачи и объект дошкольной педагогики

Педагогикой называется наука о воспитательных отношениях, которые возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением. Педагогика исследует проблемы, которые касаются изучения сущности и закономерностей развития и формирования личности, а также их влияния на воспитание. Педагогика изучает проблемы:

 -определения целей восприятия;

 -разработки содержания воспитания;

 -исследования и разработки методов воспитания.

 Существуют разные подходы к определению предмета педагогики:

1.Предмет педагогики как области научного познания - воспитание, особая функция общества, поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании.

2.К предмету педагогики относят целостный педагогический процесс, затрагивающий направленное развитие и формирование личности в условиях ее воспитания, обучения и образования.

Объект педагогики также может быть определен разными способами:

1.Объект педагогики - воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

2.Объект педагогики - система педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

3.Объект педагогики - развивающийся в результате воспитательных отношений человек.

Задача педагогической науки состоит в том, чтобы разработать теоретические методологические основы инновационных процессов, выявить рациональные связи теории и практики, найти способы и точки взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Современный путь взаимопроникновения теории и практики заключается в развитии сети научно-практических центров, лабораторий, объединений.

К теоретическим задачам педагогики следует отнести: выяснение закономерностей процесса воспитания и образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; разработку новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания и управления образовательными структурами и др.

Функции педагогики: аналитическая, прогностическая, проективно- конструктивная.

Аналитическая функция состоит в решении следующих задач педагогической науки:

1.Теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса обучения, воспитания и развития;

2.Анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта-- результат, на который нацелена аналитическая функция.

Прогностическая функция должна обеспечить научно обоснованное целеполагание, планирование и развитие системы воспитания; оснастить эффективное управление образовательной политикой необходимыми данными.

Проективно-конструктивная функция в разработке новых педагогических технологий, педагогических систем; в формировании основ инновационной педагогической деятельности; во внедрении результатов педагогических исследований в практику. Данная функция проявляется и в научно-методическом обеспечении управления образовательными структурами.

Методы педагогики

Педагогика располагает большим разнообразием научных методов.

Педагогические методы исследования принято делить на теоретические и эмпирические.

Теоретические методы выделяют анализ педагогической литературы и архивных материалов, документации и продуктов деятельности педагогов учащихся. К праксимическим методам относят анализ процесса практической деятельности, хронометрию, профессиографию, метод независимых характеристик. Важным в педагогических исследованиях являются анализ и синтез, индукция и дедукция, классификация, аналогия, сравнение, построение гипотез, прогнозирование, проектирование, моделирование и другие теоретические методы.

К эмпирическим методам исследования можно отнести не только педагогический эксперимент, наблюдение или самонаблюдение, но и беседу, анкетирование.

К этой группе примыкают социометрия, ранжирование, тестирование, педагогический консилиум. Не менее важными методами среди эмпирических являются шкалирование, экспертные оценки, индексирование, изучение, обобщение и распространение педагогического опыта.

Другая классификация педагогических методов включает педагогическое наблюдение, исследовательскую беседу, изучение школьной документации и работ учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Государственное образовательное учреждение  

среднего профессионального образования                                                       Уфимский педагогический колледж № 1

«ПОРТФОЛИО

ПО ПЕДАГОГИКЕ»

       Выполнила: студентка 4 курса группы «А»

         заочного отделения                            

         Янборисова Л.А.

         Проверила:   Маширенко Г.В.

Уфа - 2013