РАЗРАБОТКА УЧЕБНОЙ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА УЧАЩИХСЯ С ОВЗ 1-ГО И 2-ГО ВИДА, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОФЕССИИ «МАСТЕР ПО ОБРАБОТКЕ ЦИФРОВОЙ ИНФОРМАЦИИ»
статья на тему

Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями, среди которых и лица с различной степенью поражения слуховой и речевой функции, представляет для современного общества важную задачу, решаемую, в том числе, средствами образования. Владение иностранными языками, как известно, в значительной степени определяет  общий культурный уровень личности. В связи с политическими изменениями, произошедшими в России, когда общество стало открытым и страна активно включилась в общемировой интеграционный процесс, знание иностранного языка приобретает все большее значение. Особое место принадлежит английскому языку, ставшему по существу международным языком. Развитие и широкое распространение в последние годы компьютерных технологий, средств связи, сетевых коммуникаций (интернет) привело к тому, что знание английского языка оказывается необходимым не только для многих видов профессиональной деятельности, но в значительной мере для ориентации в современной повседневной жизни. Владение английским языком для молодых людей, входящих в жизнь, становится все более важным, влияющим на их общественный статус.  Сказанное имеет прямое отношение и к лицам с нарушениями слуха и речи обучающихся в специально созданных для них учебных группах.  Овладение английским языком будет способствовать их социальной адаптации, профессиональной востребованности.

Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями, среди которых и лица с различной степенью поражения слуховой и речевой функции, представляет для современного общества важную задачу, решаемую, в том числе, средствами образования.    

  Настоящая модульная программа направлена на выявление возможностей и особенностей  усвоения  студентами с нарушенным слухом и речью  иностранного языка, определение основных путей и методов их обучения английскому языку.

Современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования образования, определяют актуальность создания такой программы.

Обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих нормальным слухом. Причины этого значительно глубже, чем просто физические трудности, связанные с потерей либо со значительным снижением слуха. Лица с нарушениями слуха и речи иначе, чем слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной речи, грамматический строй языка воспринимается иначе, языковые обобщения неразвиты. Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и, как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц английскому языку.

При составлении модульной программы предполагалось, что необходимый результат в обучении глухо-немых студентов английскому языку будет получен на основе синтеза подходов, методов и приемов.

В образовании ребенка с ОВЗ особое значение придается развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях. "Академический” компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.  Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно  "здесь и сейчас”. В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение "ведет” за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный  уровень образования.                                                                                                                     Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования. Таким образом, специальный образовательный стандарт, фиксируя семь образовательных областей, представленных в двух взаимодополняющих и взаимодействующих компонентах, задает структуру основной образовательной программы, которая поддерживает сбалансированное развитие жизненного опыта ребенка с ОВЗ, учитывая его настоящие и будущие потребности. Вариативность соотношения этих компонентов стандарта и возрастание доли жизненной компетенции в вариантах, не предполагающих освоение ребенком  цензового образования, в значительной мере отражает соотношение общих и особых образовательных потребностей в полиморфной группе детей с ОВЗ .

Сквозными для всех вариантов стандарта являются содержательные линии обучения, раскрывающие как академический компонент, так и жизненной компетенции, в то время как результаты обучения варьируются в зависимости от варианта СФГОС.                    

Обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих нормальным слухом. Причины этого значительно глубже, чем просто физические трудности, связанные с потерей либо со значительным снижением слуха. Лица с нарушениями слуха и речи иначе, чем слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной речи, грамматический строй языка воспринимается иначе, языковые обобщения неразвиты. Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и, как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц английскому языку.

Уровень и объем знаний, требуемый действующей Примерной программой обучения иностранным языкам  в пределах отведенного учебного времени в данном случае достигнут быть не может; разработка содержания обучения и программных требований для студентов с нарушенным слухом и речью  представляет особую задачу.

Различные предметы и явления окружающего мира обладают свойствами и отношениями, которые можно познать при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), а также свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и с помощью обобщений, т. е. посредством мышления.

За счёт этого процесса человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику. И.П.Павловым было установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека .  В современной психолого-педагогической литературе (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями в развитии являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания [

Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение Работая с такими детьми, я пришла к выводу, что эти дети мыслят в настоящем времени. Исходя из этого, считаю нецелесообразным изучение сложных грамматических временных форм. В модульной программе предлагаю оставить только три основных времени: Present Simple, Future Simple,,Past Simple.  Для детей с ОВЗ неактуальны темы, которые тяжело воспринимаются даже на родном языке. Поэтому мы эти темы заменяем на необходимые для их будущей профессии, в данном случае темы, связанные с компьютерной грамотностью.

Грамматических ошибок в англоязычном письме, имеющих специфический характер, причиной которых была бы слуховая недостаточность, мною не выявлено. В то же время у глухих студентов в процессе обучения я наблюдала характерные ошибки перевода на русский язык англоязычных конструкций. Эти ошибки скорее всего являются результатом проявляющихся особенностей владения родной речью, недостаточно развитым чувством родного языка. В большом числе случаев это калькирующий перевод с сохранением закрепленного в английском языке порядка слов; калькирующий перевод английской лексики без подбора естественных для контекста, близких по значению русских слов; буквальный перевод временных форм, неадекватного построению русской фразы .При описании на английском языке картинок встречались грамматически правильно оформленные фразы, но содержащие точно переведенные замещения, характерные для родной речи лиц с нарушенным слухом, например, замещение названия предмета на название материала.

Таким образом, сравнивая  научные данные и свой небольшой опыт работы обучения  глухих и слабослышащих и обучения слышащих иностранному языку, мною были  выявлены особенности, которые должны быть учтены при специальном обучении иностранному языку глухих и слабослышащих студентов.                                                                                           

• Глухие и слабослышащие студенты проявляют высокую заинтересованность в овладении английским языком В соответствии с данными, полученными относительно приоритетности целей, преследуемых студентами в изучении языка, наибольшее внимание при обучении должно быть направлено на возможно более широкий охват лексики повседневно-бытового характера. В рамках изучения языкового материала, связанного с профессиональной деятельностью, должно быть отведено место компьютерной лексике, в частности, связанной с обращением к интернету.

• Значительная часть студентов какими-либо знаниями иностранного языка при поступлении в колледж не обладают Исходный уровень знаний студентов оценивается как низкий.