«МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ»
методическая разработка на тему

Выступление на методическом объединении

на тему:

«МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ»

Оглавление

Введение        

1. Определение и классификации методов обучения        

2. Словесные методы обучения        

3. Наглядные методы обучения        

4. Практические методы обучения        

5. Применение методов обучения на практике        

Заключение        

Список использованной литературы        

Введение

Методика преподавания – важнейший элемент образовательной системы. При обучениии какому-либо предмету используются все компоненты методической системы, однако выбранного метода или методов обучения зачастую зависит конечный результат: усвоен материал или нет. Поэтому педагогу крайне важно в начале обучения знать, по какому пути он и его учебный коллектив пойдут.

Актуальность данной работы состоит в следующем: видов и классификаций методов в педагогике накопилось немало, и всем им соответствуют свои формы, приёмы и средства обучения. Чтобы обучение было максимально эффективным, надо выбрать правильный и подходящий метод (или методы), следовательно, их надо знать досконально.

Целью этого исследования является изучение видов и классификаций методов обучения и их применения на практике.

Задачи, которые необходимо решить для достижения цели работы, следующие:

1. изучить теоретические материалы по теме исследования;
2. проанализировать информацию и сделать выводы относительно характера того или иного метода;
3. проследить, каким методам, какие приёмы соответствуют.

При написании данной работы применялись следующие методы:

1. метод анализа научной литературы
2. метод классификации.

1. Определение и классификации методов обучения

Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенными являются также термины «приёмы обучения» и «средство обучения» как составные части понятия «метод обучения». Приём обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения; это определённые способы взаимодействия педагога и обучающегося. А средство обучения – это различные объекты, которые используются в качестве носителей информации и инструмента для реализации основной цели обучения.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Современные исследования показывают, что наименование и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой на основе чего их разрабатывают.

Некоторые учёные (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что классификацию методов обучения необходимо делать исходя из источников знаний. На этой основе они обозначили три группы методов^[1]:

1. словесные;
2. наглядные;
3. практические.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы^[2]:

1. объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный;
2. репродуктивный;
3. проблемное изложение изучаемого материала;
4. частично-поисковый, или эвристический метод;
5. исследовательский метод.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы^[3]:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Также существует классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы^[4]:

1. методы приобретения новых знаний;
2. методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает пониманию их функционального назначения.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения.

Далее в работе будет более подробно рассмотрена классификация Е.И. Перовского, Е.Я. Голанта, Д.О. Лордкипанидзе и др., т.к. она является одной из самых распространённых.

2. Словесные методы обучения

Словесные методы обучения называют ещё вербальными (от лат. verbalis – устный, словесный). Их можно признать самыми древними: передача информации от человека к человеку посредством устной речи применялась ещё на заре человечества.

К основным словесным методам относятся рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой. Сразу следует отметить, что в чистом виде эти методы обычно не используются, чаще можно встретить их сочетание.

Рассказ – это последовательное изложение информации в форме монолога. Если педагогу не удаётся только с помощью сообщения тех или иных фактов объяснить учебный материал, то он дополнительно использует метод объяснения. Этот метод связан с истолкованием различных свойств объясняемого предмета, с доказательством тех или иных его качеств.

Беседа, в отличие от рассказа, - диалогический метод обучения, в котором педагог с помощью наводящих вопросов побуждает учащихся к самостоятельному анализу рассматриваемого предмета и явления и, как следствие, к самостоятельно сделанным выводам относительно изучаемого объекта. Вопросы могут быть направлены конкретному ученику (индивидуально), группе учащихся (групповая беседа) или всему коллективу (фронтальная беседа). Также беседы в зависимости от подготовленности учащихся, содержания учебного материала, от конкретных задач занятия выделяют вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний; синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные. Отдельной разновидностью беседы является собеседование. Следует отметить, что беседа как метод действительно эффективен в случае, если тема занятия несложная или же относится к жизненному опыту любого человека, чтобы выводы было несложно сделать.

Лекция – это способ изложить необходимый учебный материал в форме монолога. Сразу надо сказать о различии рассказа и лекции. Лекция имеет более строго выдержанную композицию, высокой логичностью и связностью материала. Выделяется три вида лекций: научно-популярные, академические и обзорные. Лекция отличается ограниченностью связи преподавателя и обучаемого, у последнего активность во время лекции минимальна. Чаще такой метод используют на занятиях в высших учебных заведениях.

Главной функцией дискуссии как метода обучения выступает мотивировка познавательного интереса: суть метода заключается в развитии способности отстаивать свою точку зрения, опирающуюся на собственное мнение или мнение иных авторитетных лиц.

Работа с книгой (любым источником необходимой в процессе обучения информацией) отличается тем, что обучающийся в любое удобное время может без помощи педагога заняться изучением материалов. Различают следующие виды конспектирования:

1. конспектирование;
2. тезирование (составление тезисов);
3. реферирование;
4. составление плана текста;
5. цитирование;
6. аннотирование;
7. рецензирование;
8. составление справки;
9. составление формально-логической модели;
10. составление тематического тезауруса;
11. составление матрицы идей;
12. пиктографическая запись.

        На практике самыми распространёнными словесными методами являются беседа и работа с учебником, т.к. они, с одной стороны, позволяют педагогу самому выбрать самую необходимую информацию для усвоения, а с другой, даёт обучаемым возможность самостоятельно изучить учебный материал и самому выявить основные темы и идеи.

3. Наглядные методы обучения

        К наглядным методам обучения относятся такие методы, при которых используются наглядно-чувственные способности учащихся к познанию: им демонстрируют различные иллюстрации, изображения, схемы, таблицы, графики, диаграммы. Наглядные методы всегда используются в сочетании со словесными и практическими методами. К этим методам относятся два основных: метод демонстрации и метод иллюстрации.

        Главное отличие этих двух методов в том, что метод демонстрации используется для показа динамики изучаемого явления, а метод иллюстрации – для изучения внешнего вида, свойств или иных характеристик изучаемого предмета.

        В качестве наглядных материалов используются:

1. иллюстрации;
2. различные объекты;
3. схемы, чертежи, диаграммы, таблицы;
4. видео;
5. карты;
6. опыты.

При использовании наглядных методов есть несколько важных моментов:

1. демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем обучающимся;
2. желательно, чтобы демонстрируемый объект воспринимался не только с помощью зрения, но и с помощью других органов чувств;
3. объекты должны быть отобраны с учётом интересов учащихся;
4. словесные объяснения должны сопровождать демонстрацию объектов.

На практике наглядные методы всегда идут в сочетании со словесными или практическими, давая учащимся более полную картину изучаемого объекта или явления, помогая полнее сформировать необходимые знания, умения и навыки.

4. Практические методы обучения

        Практические методы обучения основаны на практической деятельности обучающихся. Эти методы обучения настроены на развитие практических умений и навыков. Они характеризуются активной деятельностью учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

        Упражнения делятся на:  устные, письменные, графические и учебно-трудовые.

Устные упражнения в первую очередь направлены на развитие мышления, памяти, устной речи, мыслительных способностей.

Письменные упражнения хороши для развития навыков письменной речи, для закрепления знаний, полученных из лекций, из демонстраций материалов и других видов учебной деятельности.

К письменным упражнениям примыкают графические, которые направлены на систематизацию знаний в результате создания карт, чертежей, схем, таблиц.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, которые нужны для применения теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют лучшему овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием, развивают конструкторско-технические умения.

Для достижения лучшего результата рекомендуется при выполнении любых упражнений применять комментирование.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

5. Применение методов обучения на практике

Технологические карты приготовления блюд, викторины, конкурсы, работа с интерактивной доской. Практическая работа в пищевом блоке.

        Исходя из специфики предмета, педагогу приходится обращаться как старым, давно зарекомендовавшим себя методикам, так и новым, ещё не до конца изученным.

        При обучении специальности «повар» используются практически все вышеуказанные методы: проводятся лекции, инструктажи, работа с книгой совместно с применением наглядных методов, однако особенности предмета вызывают потребность в большем применении практических методов работы.

        Обучение в пищевом блоке проводится в звеньевой (или бригадной) форме, т.к. такая организация производственного обучения открывает больше возможностей для улучшения качества обучения и приобретения учащимися профессиональной самостоятельности посредством повышения их заинтересованности в конечном результате своего труда.

        Большое внимание уделяется поисковым методам работы, которые основаны на общедидактических словесных методах: педагог намеренно отходит от технологической карты блюда при его приготовлении и предлагает учащимся определить, чего не хватает.

        Важным дидактическим условием формирования профессиональной компетентности являются конкурсы профессионального мастерства. Это стимулирует обучающихся к профессиональному росту. Этой же цели посвящено проведение викторин как на темы, касающиеся только поварского дела, так и на межпредметные темы (связь кулинарии с математикой, историей, гигиеной).

        Современные технические возможности также позволяют разнообразить традиционные методы обучения. Занятия с использованием интерактивной доски приводит к индивидуальной, самостоятельной, групповой деятельности обучающихся.  Лекция мастера становится не единственным методом изучения предмета.

        К нему примыкает метод проектов, цель которого – создать комфортные условия для формирования общих и профессиональных компетенций. В результате использования такого метода, учащиеся самостоятельно ищут и анализируют необходимую информацию и в итоге развивают навыки мышления, анализа, построения гипотез. Урок-проект состоит из двух частей: практической и теоретической; в первой части обучающиеся готовят доклады, рефераты, проводят исследовательскую работу, а во второй проводится практическая работа (приготовление и подача блюд).

Заключение

В результате исследования было выяснено, что метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава содержания образования.

Деятельность педагога в учебном процессе, с одной стороны, обусловлена целью обучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характером познавательной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает деятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результат усвоения.

Виды содержания образования, его функции в формировании личности, способы его обусловливают, и методы обучения данному виду содержания или его части. Таким образом, методы обучения не изобретаются, не конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения.

Каждый из методов отличается сочетанием деятельности педагога и учащихся, а также способами их деятельности.

Вышеописанную классификацию часто критикуют из-за якобы недостаточной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе, однако здесь рационально сочетаются деятельность учителя и ученика, где учитель имеет возможность поделиться своими знаниями с учеником, а тот, в свою очередь, имеет возможность отработать на практике полученные знания.

Список использованной литературы

1. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., 2001.
2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1981.
3. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. - М., 1999.
4. Данилов М. А. и др. Дидактика / Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Э. И. Моносзон, С. М. Шабалов; под ред. Б. П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. – М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. – 517 с.
5. Жуков В.К. Педагогика и психология: учебное пособие / В.К.Жуков, В.И.Андреев, Л.В.Капилевич – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. – 139 с.
6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения. – М., 2004.
8. Крившенко Л.П. Педагогика. Учебник. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.
9. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Вопросы - ответы. Структурные схемы. Учебное пособие. - М.: Юнити, 2004.
10. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. – М., 2004.
11. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2004.
12. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учебное пособие. - М.: ТетраСистемс, 2002.
13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М., 2001.
14. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов. - М., 2003.
15. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002.
16. Харламов И.Ф. Педагогика. –– М.: Гардарики, 1999. – 520 с.