Конспект учебного пособия Сластенина В.А. Педагогика (высшее профессиональное образование)
план-конспект урока на тему

Тема 3.1 Обучение в целостном педагогическом процессе.        

Самостоятельная работа №9. Обучение в целостном педагогическом процессе.

Содержание учебного материала: Обучение как способ организации педагогического процесса. Понятия: дидактика, познавательная деятельность, обучение, структурные компоненты обучения. Функции и движущие силы процесса обучения (образовательная, воспитывающая, развивающая функции). Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Преподавание, учение. Логика процесса обучения и структура усвоения. Виды обучения и их характеристика.

Дида́ктика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики и теории образования, изучающий проблемы обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.

        Обучение всегда происходит в общении и всегда основывается на вербально - деятельном подходе, тесно связано с ценностно – ориентационной деятельностью.

Функции обучения.

Образовательная функция. Ее основной смысл состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью использования их на практике.

• Научные знания – факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенная картина мира.
• Умения – действие направляется четко осознаваемой целью. Образуется в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнений.
• Навыки – автоматизированное действие. Для выработки навыка необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитывающая функция. Органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и по средствам специальной организации общения учителя с учащимся. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия на всестороннее развитие личности. Развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы: развитие речи и мышления, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно – потребностной сфер.

Методологические основы обучения.

1. Бихевиористическая теория. Основной механизм закрепления знаний – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или неудовлетворение потребностей учащихся.
2. Прагматизм. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю.
3. Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышления и от него – к практике.

Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

Назначение  деятельности учителя состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов.

• Этап планирования завершается составлением календарно – тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать.
• Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. Правила выдвижения познавательных задач:

1. Познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранилась логика науки и система знаний.
2. Необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи.
3. Задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения и творческих способностей.
4. Учащихся необходимо расположить к осуществлению предметной деятельности.
5. Нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных действий.

• Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получение информации о ходе научения и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Особое место занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
• Анализ результатов решения педагогической задачи осуществляется с позиции достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а так же способов и условий их достижения.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. Важнейшим компонентом учения являются мотивы.

 Все многообразие мотивов учебной деятельности ученика можно представить тремя взаимосвязанными группами:

• Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях.
• Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности.
• Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Следующий компонент – учебные действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью. Могут быть внешними (наблюдательными) и внутренними.

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого материала.

Структура:

• Чувственное сознание (живое созерцание). В его основе лежат ощущение и восприятие. На восприятие информации оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

На одну единицу информации необходимо давать две единицы пояснений.

• Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результат деятельности восприятия.

• Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, обобщенных, связей и отношений между предметами.
• Осмысление информации требует задействования общеучебных умений и навыков ( анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация).
• Обобщение характеризуется выделением и систематизацией признаков предметов и явлений.

• Применение знаний (практика). Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности.

Виды обучения и их характеристика.

1.  Метод сократической беседы. Учитель постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания.
2. Первый вид коллективной организации познавательной деятельности – догматическое обучение. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительная особенность – отрыв формы от содержания.
3. Объяснительно - иллюстративное обучение - широкое привлечение в учебный процесс наглядности.  Методологическая основа – теория сенсуализма. Основная цель этого обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков.  Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. В конечном итоге такое обучение готовит исполнителя, а не творца.
4. Самостоятельное добывание знаний. На вводном занятии учитель ставит проблему, указывает литературу, инструктирует учащихся и намечает сроки выполнения. В дальнейшем учащиеся осуществляют самостоятельный поиск ответов путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий. У этого метода много недостатков: нет систематичности знаний, практически не контролируется ход научения.
5. Программированное обучение. Принципы: подача информации небольшими порциями; установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа. Этот метод не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения.
6. Алгоритмизация процесса обучения имеет своей основой программирование, кибернетический подход. Предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Деятельность учителя состоит: выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий; выделить сами обучающие действия; определить способ связи обучающих и учебных действий.

Тема 3.2

Закономерности и принципы обучения        

Самостоятельная работа  №10. Закономерности и принципы обучения.

Содержание учебного материала:

Всеобщие законы диалектики. Классификация принципов обучения. Принципы обучения, связанные с содержанием обучения. Организационно-методические принципы обучения: систематичности, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности, продуктивности и надёжности обучения, оптимальности.

Закономерности обучения.

Закономерности – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность.

Педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Изучение закономерностей обучения – это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем. Главная закономерность воспитания состоит в том, что характер воспитания определяется объективной потребностью общества на каждом историческом этапе его развития.

Всеобщие законы диалектики:

1. Закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия – несоответствие традиционных, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям.
2. Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные (целостные) личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. Переход количества в качество происходит по механизму отрицания отрицания, сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся.

Диалектические категории (общие закономерности):

1. Категория части и целого. Отдельные пед. воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.
2. Категории общего, особенного и единичного. Соотношение общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, учет общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.
3. Категория меры. Принцип оптимальности в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.
4. Категории сущности и явления. Необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей.
5. Единство содержания и формы. Адекватность содержания образования видами и формами учебной деятельности.
6. Категория необходимости. Построение учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуально развития.
7. Категория случайности. Одно и тоже педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.
8. Категория времени. Учебное, психологическое, астрономическое время.

Наиболее общая и устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Прежде всего она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества.

Педагогический инструментарий воспитательной деятельности:

• Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив
• Воспитание возможно только при условии включения воспитуемого в процесс деятельности.
• Воспитание предполагает стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности.
• Необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью.
• Важно открывать перспективы роста личности, помогать добиваться успеха.
• В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них.
• Учет индивидуальных и возрастных особенностей в воспитании.
• В процессе воспитания необходимо единство усилий семьи, школы, учителей, общества.

Принципы обучения.

Принципы обучения – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм.

 Все принципы действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. Основные принципы воспитания:

• Общественная направленность воспитания, заключается в формировании общественно ценных мотивов деятельности.
• Связь воспитания с жизнью, трудом, основывающийся на ознакомлении учащихся с общественной и трудовой жизнью людей, а так же на привлечение учащихся к реальным жизненным отношениям, общественно полезной деятельности.
• Опора на положительные качества учащихся в воспитании – педагог должен выявлять положительные качества, развивать те, которые недостаточно сформировались, и тормозить негативные.
• Гуманизация воспитания, означает гуманное отношение к учащимся, уважение их прав и свобод, позиции учащегося, отказ от телесных наказаний, унижающих честь и достоинство человека.
• Личностный подход, предполагающий опору на личностные качества, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
• Единство, целостность, преемственность воспитательных воздействий – чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.
• Принцип научности требует, чтобы содержание образования было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами.
• Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения. Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов. Предполагает построение системы процесса обучения, т.к. сложные задачи не могут быть решены до изучения простых. Системность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения знания, из сопоставимость и ценность.
• Принцип единства группового и индивидуального обучения. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой – своему стремлению к обособлению.
• Принцип сознательности и творческой активности. Активность личности по своей природе социальна и субъектна. Является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности.
• Доступность обучения при достаточном уровне сложности. Учет реальных возможностей обучаемых, отказ от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок.  Построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появилось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения.
• Принцип наглядности. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий.
• Принцип продуктивности и надежности обучения. Если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости.
• Принцип оптимальности. Сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса.

Требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность – принципы воспитания требуют обязательного и полного воплощения на практике. Грубое и систематическое нарушение, их игнорирование снижают эффективность воспитательного процесса и подрывают его основы.
2. Комплексность – одновременное применение принципов на каждом этапе.
3. Равнозначность – принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных или второстепенных.

Тема 3.3

Содержание образования как основа базовой культуры личности.

Самостоятельная работа  №11.        Содержание образования как основа базовой культуры личности.

Содержание учебного материала:

Структура содержания общего образования: базовая культура личности, когнитивный опыт личности, практический опыт, опыт творческой деятельности, опыт отношений личности, мировоззрение личности. Принципы и критерии отбора содержания общего образования. Особенности содержания дошкольного образования.

Личность – социальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности, выражающаяся в достижении необходимого уровня активности и самосознания. Человек не рождается личностью, он становится ее в процессе своего развития. Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни в процессе и в результате социализации, воспитания и саморазвития. В процессе воспитания личности происходит формирование социальных свойств и качеств человека, таких как речь, сознание, различные привычки, общественные качества.

Важнейшие признаки личности:

• Индивидуальность
• Разумность
• Личное достоинство
• Ответственность
• Свобода

Развитие личности – это взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, происходящих в его анатомо-физиологическом созревании, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также в его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование личности – это результат развития личности, ее становления, приобретение свойств и качеств. Формирование человека как общественного существа во многом зависит от его природной способности и большого потенциала к развитию. У людей также есть природная предрасположенность к той или иной деятельности. Это биологические факторы.

Однако в развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы. Один из них – воспитание. Среда и воспитание – внешние факторы развития личности. Природные склонности и влечения, чувства и переживания человека, возникающие под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), - внутренние. Развитие и формирование личности – результат взаимодействий этих двух факторов. Воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой.

Факторы, обуславливающие процесс развития личности:

1. Наследственность – это передача от родителей к детям определенных задатков.
2. Среда – это условия , в которых проходит развитие человека. Духовное, социальное, психическое развитие отдельно от человеческого общества проходить не может.
3. Деятельность – это многообразие занятий человека. В процессе деятельности так же осуществляется всестороннее развитие личности, формируется его отношение к окружающему миру.
4. Воспитание – определяющее в развитии и формировании личности. Эффективность воспитательного взаимодействия зависит от целенаправленности, систематичности и квалифицированного руководства воспитателем. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Структура содержания общего образования

Под базовой культурой личности следует понимать оптимальную совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и практической деятельности.

Когнитивный опыт личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся  научной картины мира, вооружает их диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности.

Знания как основной элемент содержания общего образования – это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) включает в себя знания об этих способах, которые присутствуют на первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности.

Умения – внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями. Навыки – частично автоматизированные действия.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению научными знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей  (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно-полезный и производительный труд.

Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирует художественную самодеятельность учащихся.

Валеологическая деятельность культивирует здоровый образ жизни, формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела.

Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимися общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой  свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся, когда оно освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью деятельности становится общение с другим человеком  как ценностью.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

Опыт отношений личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности может быть рассмотрен как система мотивационно- ценностных и эмоционально-волевых отношений.

Мировоззрение личности представляет собой совокупность положений и идей, теоретических принципов и ценностных ориентаций, которыми человек сознательно руководствуется в истолковании явлений окружающей действительности и которые определяют содержание, направление и характер его преобразующей деятельности.

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.

Принцип структурного единства содержание образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического усвоения школьниками общечеловеческой культуры.

Принцип фундаментализации содержания образования позволяет преодолеть дегуманизацию общего образования. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных, связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности.

Особенности содержания дошкольного образования

Дошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе непрерывного образования и направлено на становление основ личности.

Согласно современным исследованиям Т.И.Бабаевой, М.В.Крулехт, В.И.Логиновой, З.И.Михайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока): мир природы, мир людей, мир предметов.

В процессе ознакомления детей-дошкольников с окружающим миром предполагается решение следующих задач:

1. -обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний и развитие на этой основе интереса;
2. -развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своего места в мире природы и людей;
3. -развитие общей культуры ребенка, включающей языковую культуру, а также культуру общения в разных условиях.

Т.И.Ерофеева предлагает следующую классификацию современных программ дошкольного образования: вариативные и альтернативные (по их философско-концептуальным основам); комплексные и парциальные (по объему и направленности их содержания); базовые, федеральные, региональные, муниципальные (по степени их территориального распространения).

Разработчики подобных образовательных программ предлагают различные подходы к реализации принципа личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми-дошкольниками посредством обеспечения:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;
• эмоционального благополучия каждого ребенка;
• интеллектуального развития ребенка;
• условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
• приобщения детей к общечеловеческим ценностям;
• взаимодействия с семьей.

Тема 3.4

Стандарты образования.

Самостоятельная работа  №12. Стандарты образования.

Содержание учебного материала:

Стандарт общего образования и его структура. Функции стандарта. Учебные планы. Учебный предмет. Учебные программы. Учебная литература. Стандарт дошкольного образования.

Стандартизации образования вызвана необходимостью создания единого образовательного пространства в России, что позволяет обеспечить равный уровень образования для всех выпускников образовательных учреждений.

Государственный образовательный стандарт – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Три компонента государственного стандарта:

1. Федеральный – устанавливается РФ. Включает в себя описание содержания образования на каждой его ступени, определяет минимальный объем образовательных программ, максимум учебной нагрузки на учащихся и требования к уровню их подготовки после завершения образовательного курса. На основе федерального компонента строится цель обучения, основная социальная направленность обучения, реализуются принципы обучения. Является базой для писания учебников.
2. Национально-региональный – устанавливается субъектом РФ. Каждый субъект имеет возможность выстроить учебную деятельность в соответственно со своими экономическими и социальными потребностями. Оставляя неизменным минимум содержания, гарантированный федеральным компонентом, учебное заведение может включить в процесс обучения учебный предмет или расширить изучение уже имеющегося за счет регионального компонента.
3. Компонент образовательного учреждения – устанавливается самостоятельно учебным заведением. Решением педагогического совета и руководства образовательного учреждения в учебный план могут быть внесены изменения в соответствии с пожеланиями учащихся и педагогов.  За счет этого компонента, как правило, производиться дополнительное внеурочное образование учащихся.

Государственные образовательные стандарты позволяют осуществлять функцию повешения качества образования, гарантируют достижение каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой культуры личности.

Функции государственного стандарта образования.

1. Функция социально регулирования. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования.
2. Функция гуманизации образования. Четкое определение минимальных требований к общеобразовательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях.
3. Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения.
4. Функция повышения качества образования. Призвана фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня образования.

Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

Учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными способностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа – созданный в рамках системы обучения нормативный документ, определяющий содержание и количество знаний, умений и навыков, предназначенных к обязательному усвоению по той или иной учебной дисциплине, распределение их по темам, разделам м периодам обучения.

Функции учебных программ: 

• Описательная. Программа является средством описания содержания образования на уровне предмета.
• Идейно-мировоззренческая.  Знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения учащихся.
• Регулирующая или организационно-методическая. Организует деятельность учителя по подготовке к занятиям.

Учебные программы могут быть типовыми (разрабатываются на основе требований гос. стандарта относительно той или иной образовательной деятельности), рабочими (разработаны непосредственно исходя из требований гос. стандарта к образовательным областям) и авторскими (учитывают требования гос. стандарта, могут содержать иную логику построения учебного материала).

Учебник – это книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету. Учебник содержит указания по организации учебной работы учащихся. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования и науки РФ.

Учебное пособие – официально утвержденное издание, частично и полностью заменяющее или дополняющее учебник.

Стандарт дошкольного образования.

   Сегодня появляется новый уровень образования, не менее важный , чем школьный этап. Это уровень поддержки разнообразности детства, уникальности детства, его неповторимости.

    Стандарт дошкольного образования – это совершенно особый документ, связанный с поддержкой разнообразия детства, а не его унификации. Новый стандарт представляется  как уникальное соглашение между семьей и государством.

     Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – это совокупность государственных гарантий и требований к программам, условиям и результатам получения бесплатного доступного качественного образования. В первую очередь, это:

• Расширение возможности развития личностного потенциала и способностей каждого ребенка дошкольного возраста;
• Обеспечение условий здорового образа жизни и безопасности ребенка;
• Минимизация рисков кризисов возрастного развития ребенка при переходе от дошкольного детства к начальной школе;
• Приобщение детей через соответствующие их индивидуально-возрастным особенностям видов деятельности к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• Развития интереса и мотивации детей к познанию мира и творчеству;
• Развитие вариативных образовательных программ поддерживающих социокультурное разнообразие детства;
• Разработка нормативов условий, обеспечивающих общую организацию содействия детей и взрослых в дошкольном детстве;
• Соблюдение прав ребенка, родителей и других участников образовательных отношений. 

Ключевая установка стандарта — поддержка разнообразия и самоценности детства. Наложено табу на любые формы и методы школьной модели обучения, т.е. классно — урочная модель образования.

Стандарт не допускает никаких оценок, проведения промежуточной и итоговой аттестации детей, экзаменов. Документом определены лишь целевые ориентиры, это социально-нормативные и психологические характеристики детей определенных возрастных групп, такие как инициативность и самостоятельность, уверенность в себе, развитое воображение, творческие способности в рисовании, развитая крупная и мелкая моторика руки, способность к волевым усилиям, любознательность. Вот некоторые целевые ориентиры, они не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они являются ориентирами для педагогов в целях решения задач профессиональной деятельности и формирования программы и ориентирами для родителей.

Тема 3.5. Методы и средства обучения        

Самостоятельная работа  №13. Методы и средства обучения.

Содержание учебного материала:

Сущность методов обучения. Классификация методов обучения и критерии их выбора. Традиционные методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с учебником и книгой, демонстрация (показ), упражнение, лабораторная работа, практическая работа. Инновационные методы обучения: имитационные (игра, игровое проектирование, анализ ситуаций), неимитационные (проблемные ситуации, дискуссии, круглые столы, эвристические методы). Дидактические средства.

Метод обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и ученика, в результате которой учащиеся усваивают определенные знания, умения и навыки, формируется мировоззрение.

 Методы обучения определяют наиболее рациональные способы взаимодействия учителя  и учащегося в процессе обучения. В основе классификации методов обучения лежат различные признаки.

 По источникам передачи информации и приобретения знаний:

• Словесные – рассказ, объяснение, беседа, лекции.
• Наглядные – схемы, таблицы, рисунки, приборы.
• Практические – упражнения, наблюдения, практические и лабораторные работы.

По типу (характеру) познавательной деятельности учащихся:

• Объяснительно-иллюстративные- рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником
• Репродуктивный – воспроизведение действий по применению знаний на практике
• Проблемное изложение материала – преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания
• Частично - поисковый (эвристический) – учащиеся сами решают проблему, но не от начала и до конца, а лишь частично
• Исследовательский – творческое усвоение знаний учащимися.

На основе дидактических задач выделяются следующие методы:

• Приобретение новых знаний
• Формирование умений, навыков и применение их на практике
• Проверки и оценки знаний, умений навыков

На основе целостного подхода к обучению выделяют:

• Метод организации и учебно-познавательной деятельности, включающие такие методы, как:

1. Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств), словесные, наглядные, практические.
2. Репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общему к частному)
3. Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя.

• Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, к которым относятся методы формирования интереса к учению, долга и ответственности в учении
• Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности, включающие методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков.

Сущность методов обучения может быть представлена как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся (способов), обеспечивающих в комплексе усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Другими словами, методы обучения – это способы педагогически целесообразной организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Традиционные методы обучения

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Он используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения.

В соответствии с целями выделяют несколько видов рассказа: рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала; рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания; рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность тех или иных суждений.

Беседа — диалогический или вопросно-ответный метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой подачи учебного материала; системным характером изложения знаний.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации.

Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие: конспектирование; тезирование; реферирование; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление формально-логической модели; составление тематического тезауруса; составление матрицы идей; пиктографическая запись.

Демонстрация, или показ, как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия.

Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные, письменные, графические и учебно- трудовые упражнения.

Лабораторная работа как метод обучения представляет собой самостоятельное проведение экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группе.

Практическая работа как метод обучения отличается от лабораторного метода тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Инновационные методы обучения

Основные задачи применения инновационных методов обучения сводятся к следующим:

-формирование навыков продуктивного общения в процессе обучения;

- развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать мысли;

-развитие способности анализировать сложные ситуации, причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения;

-развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности.

Имитационные методы обучения связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Такое моделирование позволяет превратить обучение в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами процесса обучения, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни.

Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры.

Игровое проектирование как метод обучения имеет своей целью стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. Суть данного метода – переход от теории к практике через соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Игровые проекты можно разделить на пять основных групп.

1. По доминирующей в проекте деятельности.
2. По предметно-содержательной области.
3. По характеру координации.
4. В зависимости от количества участников.
5. По продолжительности выполнения.

Анализ конкретных ситуаций – неигровой метод обучения, суть которого заключается в изучении, анализе и принятии решения по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства.

К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы.

Метод «мозговой атаки» (от англ. brain storming— штурм мозгa) – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Основу этого метода составляет эвристический диалог Сократа, учитывающий ряд психологических и педагогических закономерностей.

Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой aктивности учащихся. Он создает особые условия, инициирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций.

Метод эвристических вопросов, или метод ключевых вопросов, применяется с целью накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации для систематизации уже имеющейся информации.

Метод микрооткрытий, разработанный Е.С. Синицыным, имеет в своей основе эвристическую беседу. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить.

Метод многомерных матриц – это метод морфологического анализа. Он нацелен на решение проблем, имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов и нуждающихся в поиске еще неизвестных новых элементов.

Метод свободных ассоциаций связан с поиском все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи.

Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по- новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла.

Метод погружения уходит своими корнями в теорию познания и исходит из того, все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление. В этой связи учащиеся сами конструируют свое знание, а учитель постоянно открывает перед ними возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют.

Метод эмпатии (от греч. empatheia — сопереживание) часто называют методом личной аналогии. Специфика его состоит в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий включает конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы, в которых могут быть установлены другие аналогии (по форме, структуре, функциям, процессам и т.д.).

Принципы, влияющие на выбор методов обучения:

• Цель обучения, его уровень, которого необходимо достигнуть
• Уровень мотивации обучения
• Реализация принципов, закономерностей обучения
• Объем и содержание требований, которые необходимо реализовать
• Объем и сложность учебного материала
• Уровень подготовленности учащихся
• Активность, интерес учащихся
• Возраст, работоспособность учащихся
• Сформированность учебных навыков, учебная тренированность и выносливость
• Время обучения
• Материально-технические, организационные условия обучения
• Применение методов на прошлых уроках
• Тип и структура знаний
• Сложившиеся отношения учителя и учащихся (сотрудничество или авторитарность)

Дидактические средства

Дидактические средства – это материальные или идеальные объекты, которые используются в обучении как источники получения знаний и формирования умений и навыков.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи они подразделяются на визуальные (зрительные), аудиальные (слуховые), аудиовизуальные (зрительно-слуховые).

В классификации дидактических средств с точки зрения их степени сложности они расположены по нарастанию их возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика (В. Оконь). К простым средствам обучения относятся словесные (учебники и другие тексты); визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.), а к сложным – механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.); аудиальные средства;  средства, автоматизирующие процесс обучения.

Идеальные дидактические средства — это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Они могут использоваться в вербальной форме (устная и письменная речь) или материальной (уравнения, графики и т.д.).

Средства для учителя представляют собой предметы (наглядные пособия, технические средства), используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Средства для учащихся - это школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п.

Тема 3.6 Особенности работы с одарёнными детьми.

Самостоятельная работа №14. Особенности работы с одарёнными детьми.

Содержание учебного материала: Особенности психического развития одарённых детей: развитие речи, мышления, памяти, внимания, умение действовать в стандартных (типичных), нестандартных ситуациях. Особенности формирования познавательных процессов, мыслительных операций, системы знаний об окружающем (знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает, оценивает). Методы развивающего обучения. Игровые технологии.

Одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии, либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных).        

Если большинство показателей по всем результатам исследований превышают среднюю норму развития примерно на 30%, то можно говорить об одаренности.

Возрастные особенности одаренности.

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития - 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, педагогов - поддержать эти стремления ребенка

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков (перескакивания через этапы).

Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка - важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Еще одна точка отсчета - память , характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением - коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставить вопросы отличают маленьких «вундеркиндов». Они с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.

Интеллектуальная сфера:

- ребёнок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной

памятью

- охотно и хорошо учится, знает больше своих сверстников и практически применяет

свои знания

- проявляет исключительные способности к решению задач

- проявляет выраженную и разностороннюю любознательность

- часто с головой уходит в то или иное занятие

- выделяется умением хорошо излагать свои мысли.

Чтение: ребёнок много читает, использует богатый словарный запас,

исключительно хорошо понимает и запоминает прочитанное. Математика: ребёнок

проявляет большой интерес к вычислениям и измерениям; c лёгкостью выполняет все

математические операции; проявляет необычное для своего возраста понимание

математических отношений. Естествознание: ребёнок внимателен к предметам и

явлениям; проявляет исключительные способности к классификации; демонстрирует

опережающее его возраст понимание причинно-следственных связей; хорошо

схватывает абстрактные понимания.

Творчество:

• ребёнок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с “головой уходить” в интересную работу, занятие;
• демонстрирует высокую продуктивность деятельности; часто делает всё по-своему;
• изобретателен в изобразительной деятельности, играх. В использовании материалов и идей;
•  часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации;
•  способен продуцировать оригинальные идеи;
• способен по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов.

Общение и лидерство:

• ребёнок легко приспосабливается к новым ситуациям;
• другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнёра по играм и занятиям;
• в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе;
• c легкостью общается с другими детьми и взрослыми;
• в общении со сверстниками проявляет инициативу;
•  принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его

возраста.

Сфера художественной деятельности (изобразительное искусство):

• ребёнок проявляет большой интерес к визуальной информации;
• проводит много времени за рисованием и лепкой;
• демонстрирует опережающую свой возраст умелость;
• осознанно строит композицию картин или рисунков;
• работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности.

Музыка:

• ребёнок проявляет необыкновенный интерес к музыкальным занятиям;
• чутко реагирует на характер и настроение музыки;
• легко повторяет короткие ритмические куски.

Двигательная сфера:

•  ребёнок проявляет большой интерес к деятельности, требующей тонкой и точной

моторики;

• обладает хорошей зрительно-моторной координацией;
• любит движения (бег, пряжки, лазание);
• прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений;
• для своего возраста обладает исключительной физической силой, демонстрирует

хороший уровень развития основных двигательных навыков.

Психосоциальная чувствительность.

• Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.
• Они предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
• Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны для одаренных детей.
• Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.
• Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.
• Характерны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность.
• Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.
• Нередко  развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Одаренность как педагогический и психологический феномен.

С педагогической точки зрения одаренные дети - это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной группы. Педагогов, впервые встретившихся в своей педагогической практике с одаренными детьми, обычно подкупает их ранняя увлеченность (чтением, музыкой, счетом), повышенная любознательность, большой запас знаний, способность быстро обучаться и сосредотачиваться на выполнении учебного задания на длительное время, исследовательская активность и активность в учебном процессе.

Но насколько приятен может быть одаренный ученик в положительных своих проявлениях, настолько же он может быть невыносим в проявлениях отрицательных. Каково, например, работать с учеником, который всех перебивает (и педагога тоже), обвиняет в невежестве, занимается на занятии непонятно чем, «витает в облаках» или, не скрываясь, читает энциклопедический словарь. Все делает (говорит, пишет, думает) слишком быстро или, наоборот, слишком медленно, и вообще, может встать и выйти из класса, заявив, что на этом занятии ему неинтересно, потому что он и так все это знает. К этому букету негативных проявлений можно добавить эмоциональную неуравновешенность, резкие перепады в отношении к самому себе и к другим, невротизм и иные психологические и физиологические индивидуальные особенности. Однако для полноты картины нужно отметить, что есть и такие одаренные дети, у которых все в порядке - и голова, и здоровье, и общение, и личностное развитие.

При психологическом описании феномена одаренности чаще всего указывают на следующие особенности одаренных детей:

• Более высокая, чем у сверстников, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления;
• Наличие некоторой внутренней установки, направленности личности на занятие интересующей его деятельностью;
• Необычайно высокая познавательная активность, ненасыщаемая потребность в деятельности;
• Ранняя готовность к целеустремленному умственному напряжению;
• Способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности.

Особенности работы с одарёнными детьми

в условиях дошкольного образования

Одарённый дошкольник отличается от своих сверстников более высоким уровнем обучаемости, большими возможностями усвоения нового. В процессе подготовки детей к школе это можно использовать по-разному. Самый простой путь - попытаться дать такому ребёнку как можно больше знаний по программе начальной школы. Но, как показывают исследования, в большинстве случаев этот путь приведёт лишь к ускорению умственного развития: у малыша, в пятилетнем возрасте освоившего азы школьной премудрости, больше возможностей раньше поступить в школу и, соответственно, раньше её окончить, но не более того. Поэтому эффективным будет другой путь - не дать одарённости угаснуть, способствовать её дальнейшему максимальному развитию.

Одарённые дети 6-7 лет остаются дошкольниками со всеми присущими возрасту психологическими особенностями, которые необходимо учитывать, избегая «овзросления» детей, на которое может наталкивать педагога высокий уровень умственного развития его воспитанников. Необходимо отметить, что к одарённым дошкольникам (так же, как и к дошкольникам вообще) неприменимы школьные требования и приёмы обучения. Воспитательно-образовательная работа с одарёнными детьми имеет характерные сложности, в которых значительную роль играют опережающее развитие и нетрадиционный взгляд на мир.

Существует мнение, что одарённость всегда «глобальна», в силу чего дети с незаурядными умственными возможностями достигают высоких успехов в обучении, так как им вообще нравится учиться. Однако это явление не столь закономерно. Нередко наблюдается специфическая направленность познавательной мотивации одарённых детей: высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одарённый ребёнок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зрения, предметные области, вступая из-за этого в конфликт со взрослыми. В этой связи особенно важно, чтобы работа с одарёнными детьми велась с учётом их существенных потребностей, специфических индивидуальных и типологических особенностей на разных возрастных этапах.

Ведущей деятельностью одарённых детей, также как и обычных, продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра, неизменно вызывающая их интерес и эмоциональный отклик. Соответственно она остаётся и основной формой проведения развивающих занятий, на которых большая часть заданий даётся в игровой, максимально привлекательной для детей форме. Кроме того, в процессе образовательной деятельности следует использовать принципы максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; возрастания роли нерегламентированной деятельности; создания условий для совместной работы детей при минимальном участии педагога, а также принцип свободы выбора одарёнными детьми дополнительных образовательных услуг, помощи со стороны взрослых или сверстников.

Работа с одарёнными дошкольниками предполагает использование специальных методов и способов преподнесения заданий, различных педагогических технологий, позволяющих таким детям самостоятельно искать и находить ответы на интересующие их вопросы. Ведущими и основными являются методы творческого характера (проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные) в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы, имеющие высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствующие уровню познавательной активности и интересов одарённых детей.

Основной акцент в образовательном процесс делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одарённому ребёнку предоставляется возможность свободно распоряжаться временем и пространством, не торопясь с выполнением задания и не перескакивая с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия в практической деятельности. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в сущность проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Традиционная педагогическая стратегия - от знаний к проблеме – не даёт возможности выработать умения и навыки самостоятельного научного поиска, поскольку для усвоения даются его готовые результаты. Следовательно, от педагога требуется не сообщать знания в готовом виде, а ставить перед детьми проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. При этом образовательный процесс строится вокруг ребёнка, вся работа организуется в малых группах. Роль взрослого сводится к наблюдению, поддержке - не более. Результатом проведения занятий с использованием проблемно-поисковой технологии становится не просто более качественное усвоение знаний, но также мощное развитие интеллекта, творческих способностей детей, так как она предполагает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск, принципиально иную организацию мышления как активного процесса осмысления и переработки информации, приводящего к озарениям, находкам, собственным открытиям.

В максимальной степени развитию умственных способностей старших дошкольников способствуют действия по построению и использованию наглядных моделей, которые без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисовании, аппликации, конструировании, в сюжетно-ролевой игре.  Однако при этом дошкольники обычно не выделяют их соотношения с изображаемой действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей. Если же наглядные модели становятся средством обучения, т.е. их построение и использование осуществляется детьми сознательно, под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний, - максимально реализуются потенциальные возможности развития способностей: от построения и использования реальных (графических, предметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят к их построению и использованию «в уме». В результате средства обучения превращаются в средства собственного мышления: построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач.

Положительных результатов в работе с одарёнными дошкольниками позволяет достичь использование проектной исследовательской деятельности, способствующей эффективной реализации особенностей их развития без ущерба для окружающих и образовательного процесса. В исследовательской деятельности развиваются оригинальность и самостоятельность мышления детей, формируется устойчивость интересов в какой-либо области, складываются детские коллективы «по интересам». При участии в проектной деятельности ребёнку необходима помощь и педагога, и родителей. При этом необходимо работать вместе с малышом, а не вместо него, навязывая линию поведения и ведя к запланированному результату.

Структурная целостность образовательного процесса с одарёнными детьми основана на взаимозависимости компонентов структурирования: идеи - содержание - обновление содержания обучения, вариативность образовательных программ - определение индивидуальных образовательных траекторий - технологии - методика развивающего обучения и практика - образовательная деятельность - помощь семьи в образовании и воспитании детей. В его организации следует предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе информационных технологий. В той мере, в какой у ребёнка есть потребность в быстром получении больших объёмов информации и обратной связи о своих действиях, возможно применение компьютеризованных средств обучения.

Для реализации в педагогическом процессе воспитательных целей необходимо в содержании образования выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний. При этом в деятельности педагога следует предусматривать реализацию личностно-ориентированного подхода; создание системы развивающего и развивающегося образования на основе психолого-педагогических исследований; изучение факторов психолого-педагогического содействия процессам формирования личности; внедрение в образовательный процесс идеи гармонизации всех областей знания в системе планирования; управление процессом развития интеллектуальных способностей одарённых дошкольников.

Как показывает практика, наиболее эффективным методом взаимодействия педагога с высоко одарённым ребёнком являются индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. При организации индивидуальной работы педагог знакомится с данными психологов (ведущий тип памяти, мышления, объём внимания, карта интересов и т.д.); составляет план занятий с ребёнком с учётом его интересов, склонностей (гуманитарные, математические, естественно-научные, музыкальные и т.д.), психических особенностей; разрабатывает систему продуктивных заданий с соответствующей степенью сложности, определяет темы консультаций по наиболее сложным вопросам; выбирает форму отчёта ребёнка по осваиваемой теме (тесты, вопросы и т.д.) за определённые промежутки времени и т.д.

Многочисленные проблемы и трудности одарённых детей нуждаются в особом, сбалансированном подходе к процессу оказания им помощи. Нередко одарённый ребёнок ставит перед собой завышенные цели, не имея возможности их достичь, так как у него ещё не выработалось умение правильно оценивать перспективу, выбирать оптимальные пути решения поставленных задач. Это, как правило, вызывает сильнейшие переживания, потерю уверенности в своих силах, снижение самооценки. В этой связи одной из основных задач взрослого является задача научить детей не только понимать других, но и лучше разбираться в своих чувствах и переживаниях. Необходимо во всех сферах деятельности всячески поддерживать детскую инициативу, быть готовым изменить ход занятий в соответствии с ней. Следует помнить, что одарённый ребёнок может оказаться «умнее» взрослого при выполнении того или иного задания, придумать свой способ решения задачи, не предусмотренный заранее, что требует от взрослого особого внимания и гибкости во взаимоотношениях с одарёнными детьми.

Возможность познавательного развития содержит окружающая ребёнка предметная среда. С одной стороны, в силу высокой познавательной активности одарённых детей она выступает для них как источник саморазвития и самообразования, с другой стороны - это возможность реализации приобретённых на занятиях способов деятельности, эмоционального проживания различных знакомых содержаний. Следует отметить, что предметная развивающая среда для одарённых детей должна соответствовать как общевозрастным, так и их специальным способностям, быть представлена рядом специфических особенностей: усложнённость и большое разнообразие игр, наличие книг для чтения, в том числе познавательного характера; обеспечение материалами для экспериментирования (глина, ножницы, клей, бумага, природный и бросовый материал) и т.д.

        Работа педагога с одарёнными детьми – сложный процесс, в определённой мере являющийся для него своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно-нравственном плане. В случае успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные эмоциональные переживания, в случае неудачи – горечь поражения. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность педагогу пересмотреть свои взгляды на то, что ещё сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной, пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления.

Тема 3.7 Формы организации обучения и диагностика его качества.

Самостоятельная работа №15. Формы организации обучения и диагностика его качества.

        Содержание учебного материала: Форма организации обучения. Система организации обучения. Классификация современных форм и организации обучения. Урок как основная форма организации обучения в школе. Дополнительные и вспомогательные формы организации обучения. Диагностика качества обучения. Функции диагностики. Проверка качества обучения. Формы контроля. Методы контроля. Учёт. Оценка.

Характер организационной формы обучения как специально конструируемый процесс обучения, обусловлен ого содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учащимися.

Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и  дополняющих друг друга, составляют организационную систему обучения.

Три основные организационные системы обучения:  

1. Система индивидуального обучения.
2. Классно - урочная система обучения (разработана в 17в. Я.А.Коменским). Бригадно – лабораторная система – сочетание коллективной работы всего класса с бригадой (звеньевой) и индивидуальной работы каждого ученика и метод проектов, когда учащиеся сами выбирают тему разработки проекта.
3. Лекционно – семинарская система обучения. Это лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика. Используется в практике, когда у учащихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности.

Виды современных форм обучения.

• Фронтальное обучение. Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс не упуская из виду работу каждого ученика. Педагогическая эффективность зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс, не упуская из виду работу каждого ученика. Не рассчитана на индивидуальные различия и ориентирована на среднего ученика.
• Групповая форм обучения. Учитель управляет учебно-познавательной деятельность групп учащихся. Подразделения групп: звеньевые (организация учебной деятельности постоянных групп), бригадные (специально сформированные для выполнения определенных заданий), кооперативно – групповые (деления класса на группы, каждая выполняет часть объемного задания), дифференцированно – групповые (постоянные и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми возможностями и уровнем сформированности навыков и умений).
• Индивидуальное обучение. Не предполагает непосредственного контакта с другими учащимися. Самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы задания.
• Коллективная работа. Возникает только на базе дифференцированной групповой работы. Признаки: класс осознает коллективную ответственность за задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку; организация выполнения задания осуществляется самим классом или группами под руководством учителя; разделение труда, учитывающее способности и интересы каждого ученика и позволяет проявить себя; взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Урок как основная форма обучения.

Урок – это одна из форм организации учебного процесса, при которой педагог, используя виды, средства и методы работы, в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность класса с учетом особенностей каждого ученика.

Урок является коллективной формой обучения, которая имеет следующие особенности:

• Постоянный состав учащихся
• Устойчивые временные рамки занятий
• Заранее составленное расписание и организацию учебной работы

Классификация уроков.        

1. Урок первичного усвоения знаний – его содержание является новый, неизвестным учащимся материал, включающий относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. Либо учитель сам излагает новый материал, либо проводится самостоятельная работа учащихся.
2. Урок усвоения знаний на основе имеющихся – основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам; решают новые задачи на известных им правилах; устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания;  делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения.
3. Урок выработки и закрепления знаний. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется.
4. Урок систематизации и  обобщения знаний. Систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса.
5. Урок применения знаний, умений и навыков на практике – позволяет учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогает наметить пути дальнейшей работы.

Обязательными элементами всех выше охарактеризованных уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. Подведение итогов фиксирует достижение целей, определяет меры участия и их достижения всех учащихся и каждого в отдельности, дается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Требования, предъявляемые к урокам:

• Высокий организационно - методический уровень – комплексное применение различных форм, методов и средств, рациональная структура урока.
• Высокий уровень познавательной активности учащихся, активный поиск решения познавательных и практических задач.
• Самостоятельность учащихся в познавательной деятельности, выработка умений самостоятельного приобретения знаний
• Развитие познавательных способностей и творческих сил учащихся – овладение учащимися рациональными способами мышления.
• Высокий уровень культуры учебного труда учащихся, овладение умений работать с учебными пособиями, документацией, техническими средствами обучения.
• Индивидуализации процесса обучения – требования, предъявляемое к учащемуся, должны соответствовать его возможностям, чтобы тот решался решать учебную проблему собственными силами.

Дополнительные формы организации обучения.

Среди дополнительных форм организации обучения следует выделить  дополнительные занятия, консультации, домашнюю самостоятельную работу учащихся, учебные конференции, лекции, семинарские занятия, практикумы или практические занятия, лабораторные работы, экскурсии, коллоквиумы, зачеты, экзамены.

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации.

Необходимость домашней самостоятельной работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию.

Учебная конференция является редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся.

Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников.

Экскурсии представляют собой такую форму организации обучения, в процессе которой учащиеся посещают естественные (природные), хозяйственно-промышленные, культурные и общественные объекты с целью ознакомления с ними или получения сведений практического характера.

Коллоквиум (от лат. colоlguium – разговор, беседа) связан с проверкой теоретической готовности школьника к проведению практических занятий (например, по физике, химии, биологии, труду).

Зачет как дополнительная форма организации обучения проводится по отдельным разделам учебного предмета в соответствии с программными требованиями (объем знаний и практических умений и навыков).

Экзамены могут быть выпускными и квалифицированными. Их принимает не один учитель, а экзаменационная (квалификационная) комиссия.

К вспомогательные формам организации обучения относятся те формы организации обучения, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Контроль знаний: виды, методы, формы.

   Диагностика качества обучения – это процедура точного определения результатов процесса обучения с учетом способов их достижения, выявления его тенденций и динамики.

  Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Контроль ставит своей целью выяснение степени усвоения учащимися пройденного материала, т.е. их уровня знаний, умений, навыков в данный момент.  Проверка знаний дает прежде всего возможность закрепить и усовершенствовать полученные знания и умения учащихся, определить наиболее результативные педагогические действия, наметить технологию совершенствования учебно-воспитательного процесса.

  Объектом контроля являются знания фактического материала, понимание применяемых связей и явлений, умение применять свои знания на практике и самостоятельно приобретать новые знания.

При использовании контроля важно обеспечить:

• Непосредственное включение контроля в учебный процесс
• Выполнение обучающих, развивающих, воспитательных, побуждающих функций.

Основанием для выделения видов контроля является специфика дидактических задач на разных этапах обучения.

  Существуют следующие виды контроля:

• Предварительный – выявляет исходный уровень знаний, умений, навыков по изученной теме.
• Текущий – осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов.
• Тематический – осуществляется периодически, по мере прохождения новой темы.
• Итоговый – проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения. Формы проведения: итоговые письменные работы, экзамен (средство гос. контроля за работой образовательных учреждений). Одна из важнейших сфер осуществления итогового контроля – аттестация выпускников образовательный учреждений.

Основные методы контроля:

• Устный, осуществляемый путем индивидуального и фронтального опроса
• Письменный, с помощью контрольных работ, сочинений, диктантов, письменных зачетов
• Тестовый ( безмашинный и машинный) – основан на тестах, выполнение которых свидетельствует об овладении учащимися определенными знаниями, умениями
• Лабораторный – осуществляется проверка умений учащимися пользоваться лабораторным оборудованием
• Машинный (программированный) – при наличии электронно – вычислительной техники применяется на всех этапах изучения, обладает высокой объективностью
• Самоконтроль – предполагает умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности и при этом намечать способы их устранения.

  В процессе обучения каждый педагог должен применять разнообразные формы контроля: фронтальный, групповой, индивидуальный, комбинированный контроль и самоконтроль.

  При фронтальной форме контроль осуществляется по сравнительно небольшому объему материала и предполагает краткие ответы учащихся.  Возможен в письменной и устной формах.

  Групповая форма организации контроля используется в тех случаях, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание. Индивидуальный контроль применяется для основательного знакомства педагога со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся.

  Комбинированный контроль сочетает индивидуальный, фронтальный и групповой.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.

Учет в структуре диагностики качества обучения – это фиксирование и приведение систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками и развития обучаемых.

Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Тема 4.1. Воспитание в целостном педагогическом процессе.

Самостоятельная работа №16. Воспитание в целостном педагогическом процессе.

        Содержание учебного материала: Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования. Цели и задачи гуманистического воспитания. Личность в гуманистической теории воспитания. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Движущие силы процесса воспитания. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования.

  Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное,  трудовое, физическое воспитание.

  Теория авторитарного воспитания (немецкий пед. И.Ф.Гербарт) сводится к управлению детьми. Цель управления – подавление дикой резвости ребенка, управление определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемы: угрозы, надзор, приказания и запрещение.

Теория свободного воспитания (Ж.Ж.Руссо) призывает уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, стимулировать естественное развитие.

В названных концепциях ребенок выступал преимущественно как объект воспитания. В итоге это привело к построению такой системы, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

• Объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания.
• Стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятий «личность», сведение ее к некой усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом.
• Формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»)
• Авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей.
• Разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность.
• Нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса.
• Слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, СМИ в воспитании подрастающих поколений.

Цели и задачи гуманистического воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Цель гуманистического воспитания – идеал личности, всесторонне и грамотно развитой. Специфику цели гуманистического воспитания создает условия для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Задачи гуманистического воспитания:  

1. Философско – мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности.
2. Оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество.
3. Приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним.
4. Раскрытие общечеловеческих норма гуманистической морали (доброты, сочувствия, милосердия и т.д.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного примера.
5. Развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии.
6. Возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности.
7. Формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору.
8. Развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Личность в гуманистической теории воспитания.

  Благодаря оценочним отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно - объективных) и фактических (объективных)  ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности.

  Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникающих потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта.

  Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой стороны – средствами, служащими для ее реализации.

  Ценностные ориентации – соответствуют представлению о назначении человека и его достоинстве, моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Затрагивают всю личность, структуру сознания, личностные потребности.

Нравственные идеалы – высшее проявление целевой детерминации деятельности личности. Представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно - ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольного принятия решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

  Главная – ориентация на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно – гуманистической функции.

  Ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания – принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.  Сегодня есть реальная возможность для человека овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности.

  Природосообразность воспитания. Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать ответственность за эволюцию ноосферы и себя.

Принцип культуроссобразности. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и религиозной культур.

Деятельный подход. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

Личностный подход. Процесс общего, социально – нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания.

Персонализация пед. взаимодействия требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в процесс личностного опыта ( чувств, эмоций, переживаний).

Полисубъектный (диалогический) подход.  Только в условиях субъект – субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личность – равноправные позиции сотрудничающих людей.

Индивидуально  - творческий подход. Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату.

Профессионально – этическая ответственность. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдения норм педагогической этики.  Требует внутренне детерминированной активности личности, педагоги и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в пед процессе, а могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.  

Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Движущие силы процесса воспитания.

1. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации пед. процесса.
2. Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Систематическое ознакомление воспитанников с текущими событиями, широкое привлечение на занятия местного краеведческого материала.
3. Принцип эстетизации детской жизни. Формирование эстетического отношения к действительности позволяет развить художественно – эстетический вкус, дать возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
4. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициатив и самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельность и самовоспитание детей.
5. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Как можно больше требований к человеку, но и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.
6. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
7. Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности. Обеспечивает тесное взаимодействие всех педагогических систем. Условия осуществления: обеспечение системы в предъявлении требований, последовательное усложнение требований, закрепление и совершенствование ранее предъявлявшихся требований, настойчивость в предъявлении требований.
8. Принцип увлечения перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах.
9. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность и проявление прямого пед. действия (взаимодействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания.

Совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

Тема 4.2 Методы воспитания.

Самостоятельная работа №17. Методы воспитания.

Содержание учебного материала: Сущность методов воспитания, их классификация, условия оптимального выбора. Методы формирования сознания личности. Методы организации деятельности и формирования опыта социального поведения личности. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Сущность методов воспитания и их классификация.

  Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно – воспитательных задач.

  Метод воспитания распадается на составляющие элементы – методические приемы. Они носят частный, подчиненный характер. Не имеют самостоятельной педагогической задачи и подчиняются той, которую преследует метод.

  Методические приемы и методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая) и совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература и т.д.).

  Система общих методов воспитания:

• Метод формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера)
• Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, пед. требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации)
• Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнования, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание)
• Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

    Методы формирования сознания личности.

  Рассказ -  это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое  в описательной или повествовательной форме. Применяется в преподавании гуманитарных предметов, при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. Требования: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе и в отношении продолжительности. В младшем и среднем возрасте рассказ имеет большое значение при организации ценностно – ориентировочной деятельности.

Основные задачи:

1. Вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) и негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа.
2. Раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения.
3. Представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

  Объяснение – доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данных суждений.

   Беседа. Основное в беседе – это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний (основные, дополнительные, наводящие, уточняющие). Получило самое большое распространение в воспитательной практике. Индуктивная беседа обычно перерастает в эвристическую – учащиеся от частных наблюдений приходят к общим выводам. При дедуктивной беседе сначала дается правило, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

   В основе положены факты, раскрывающие социальное, нравственное и эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни (деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованные или спланированный педагогический образец).

  Начинается с обоснования темы. Основной этап – учитель дает отправное начало, затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания.

  Индивидуальные беседы. Проводятся по заранее намеченному плану и в определенной системе.

  Лекция как метод отличатся от лекции как организационное оформление взаимодействия педагога и учащихся в учебно – воспитательном процессе. Логическим центром является какое – либо теоретическое обобщение, относящиеся к сфере научного познания.  Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя определяют идейное и эмоциональное воздействие лекции.

  Дискуссия – ситуация познавательного спора. Привлекает внимание к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Обязательно условие – наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу.

  Диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно – ориентационной деятельности требует определенных окончательных решений. Диспут основан на том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.  Вопросы готовятся заранее. Учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность.

  Метод примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально – нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формирования опыта социального поведения личности.

Человек формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю и энергию. Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции – это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия – это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят.

  Методы пед. руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:

• Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Содержат все необходимые компоненты для усвоения сопутствующих им знаний, переживаний. Однако одна деятельность не сможет заменить все остальные. Поэтому целесообразно использовать их комплексно.
• Даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять на воспитанника положительно, если она не имеет для него «личностного смысла».
• В итоге пед. воздействий формируется готовность к выбору цели и способов деятельности.
• По отношению к формированию личности деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнения учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей.  Невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Для выработки привычки требуется время. Вначале следует добиться точности производимого действия, а лишь затем – быстроты. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

  Упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороны деятельности, а упражнения делает ее личностно значимой. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнения не имеют ничего общего с механической выучкой.

  Воспитывающие ситуации – создание внешней обстановки, которая вызывает необходимое психическое состояние, представление, чувства, мотивы и поступки. Поиск выхода из правильно созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

  Педагогическое требование. Как в исходном методе организации деятельности отчетливо обнаруживается диалектика внешнего и внутреннего. Оно должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. По форме предъявления различаются требования прямые и косвенные. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности.

  С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию.

  Соревнование. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение лучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показаний, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

  Ситуации переживания успеха. В таких ситуация прежде всего нуждаются учащиеся, испытывающие затруднения в учебе. Необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным ситуациям. Используется сдвоенное задание, где первое подготавливает к выполнению второго, более сложного. Словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывают у него уверенность в своих силах. Большую роль имеет общая морально – психологическая атмосфера.

  Сюжетно – ролевые игры направлены на создание ситуации, но игровых, вызывающих яркие эмоциональные переживания.

  Поощрение – способ выражения общественно положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который выбран и проводится учеником в жизни. Нужно приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейшие успехи.  Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. Сила воспитательного влияния зависит от того, насколько поощрение объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

  Наказание – это такое воздействие на личность, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта и стыда. Средства: замечания, вызов на пед. совет, выговор в приказе, перевод в параллельный класс или иную школу, исключение. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

  Общий анализ пед. процесса складывается из оценки его результативного компонента и процессуального, отражающего характер протекания процесса. К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы; анализ результата общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического совета; создание стимуляции для изучения поведения воспитуемых.

  Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Имеет систематический характер.

  Беседы помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются.

Психологические опросники выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения. Позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению.

  Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием воспитательной деятельности учителя. Умение использовать современные методы, формы и средства воспитания, выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к ученикам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание, роль учителя в трудовом воспитании профессиональной ориентации учеников, характер взаимодействия учителя и учащихся.

  О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели:

• Сформированность основ мировоззрения, умение оценивать события
• Усвоение норм морали, знание и соблюдение законом
• Общественная активность, коллективизм
• Инициатива и самодеятельность воспитанников
• Эстетическое и физическое развитие.

Тема 4.3 Современные концепции воспитания.

Самостоятельная работа №18. Современные концепции воспитания.

Содержание учебного материала: Классификация концепций воспитания. Концепция системного построения процесса воспитания. Концепция педагогической поддержки ребёнка и его развития. Концепция воспитания ребёнка как человека культуры. Концепция воспитания как социального развития ребёнка. Концепция воспитания на основе базовых потребностей школьников. Концепция воспитательной системы класса.

  Сегодня обозначено более 30 концепций воспитания и психологической поддержки (моделей, систем, концептуальных подходов), представленных такими авторами, как Ю. К. Бабанский, П. И. Бабочкин, Б. Н. Боденко, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочаров, О. С. Газман, И. В. Дубровина, И. П. Иванов, И. М. Ильинский, В. А. Караковский, Ю. А. Копылов, В. М. Коротов, Ю. А. Кудрявцев, В. Т. Месовский, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, В. С.

   Целью воспитания в современных условиях становится подготовка профессионально и культурно-ориентированной личности, обладающей мировоззренческим потенциалом, способностями к профессиональному, интеллектуальному и социальному творчеству, владеющей устойчивыми умениями и навыками выполнения профессиональных обязанностей.

  Непосредственно с воспитательной системой связано понятие «концепция воспитания». Термин «концепция» означает систему взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий; основополагающую идею какой-либо теории, главную мысль, общий замысел.

  Полноценная концепция воспитания в содержательной части должна фиксировать трактовку роли и целей воспитания на современном этапе; его содержание, сущность движущей силы и основного механизма, внутренние и внешние условия эффективности данного процесса, подходы к проектированию модели воспитания.

Современные концепции воспитания подчеркивают детерминированность этого процесса целым рядом условий, среди которых могут быть выделены следующие:

• личность и деятельность воспитателя; правильная организация социальной системы развития
• активное межличностное и конвенциальное общение
•  сотрудничество с другими, коллективом в целом
• активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности.

Эти условия могут обеспечить позитивный эффект воспитания только будучи представленными как целостная система.

  На основе учета исторического опыта, научных подходов в современной науке и практике можно выделить несколько групп воспитательных концепций:

1. социально-ориентированные
2.  индивидуально-ориентированные
3.  жизненно-ориентированные.

  Такая классификация концепций не претендует на окончательную целостность и завершенность, но помогает упорядочить их многообразие, соотнести с философскими основаниями, определить их современность и практическую применимость.

Социально-ориентированные концепции воспитания.

  Направлены на выполнение социального заказа общества, политических партий, религиозных сообществ, наций и др., на их основе разрабатываются более частные локальные системы воспитания. C этой точки зрения можно говорить о дифференциации целей и способов воспитания, обусловленных социо - культурными особенностями цивилизации, эпохи, страны. В таких концепциях личность признается частью общества и ее значимость определяется вкладом в общественное дело.

 Пример:  система спартанского воспитания, в которой главных было удовлетворение запросов государства, подготовка война, защитника, способного приумножить славу и богатство своего государства.

  В развитии социально-ориентированных концепций воспитания важное место занимает психология бихевиоризма, которая рассматривает воспитание человека как выработку социально-одобряемых, "программируемых" реакций на стимулы, жизненные ситуации. Для выработки необходимых реакций нужна система положительных и отрицательных подкреплений (стимулов). По мнению необихевиористов (Б.Ф. Скиннер) в своем поведении человек ориентируется на одобряемые обществом поступки и не допускает неодобряемого поведения. Технология поведения, разработанная Б.Ф. Скиннером на основе подкреплений, позволяет управлять человеком и в целом обществом, формируя людей с заданными свойствами и качествами.

  К числу социально - ориентированных концепций может быть отнесены и материалистические концепции воспитания, получившая свое наиболее полное развитие в системе коммунистического воспитания.

  Индивидуально - ориентированные концепции воспитания рассматривают человека как открытую развивающуюся систему, изменяющуюся под влиянием активной самостоятельной деятельности. Индивидуально-ориентированные концепции воспитания актуализируются и развиваются в противоположность социально-ориентированные концепции. Центром школьной заботы в контексте этих концепций становится ребенок с его свободной деятельностью, приобретением и развитием опыта.

Цель воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определенной воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальному самораскрытию сущностных сил и возможностей ребенка, то есть для саморазвития. Процесс воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определенной воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальным особенностям личности, должен быть направлен на развитие ее творческих способностей, духовно-нравственных начал, эмоционального, психического и физического здоровья. Индивидуально - ориентированные концепции, как правило, не имеют конкретных целей воспитания, заданного содержания, жестких установок на достижение результата.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

• постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

• умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

• постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

• своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся, условий и обстоятельств;

• максимально опирался на собственную активность личности;

• сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность

Жизненно-ориентированные концепции воспитания основываются на утверждении о том, что цель воспитания состоит в подготовке ребенка к реальной жизни, к решению практических жизненных задач. По мере накопления жизненного опыта ребенок будет подготовлен к достижению целей личного и карьерного роста, к созданию собственного благополучия, жизненно-ориентированные концепции опираются в основном на философское учение прагматизма ( от греческого - дело, действие, деятельность), неопрагматизма.

 Содержание процесса воспитания в контексте неопрагматической теории составляет овладение ребенком способами решения конкретных жизненных задач, поиск выхода из создаваемых и моделируемых ситуаций характер жизненных ситуаций, их сложность и многообразие задаются установками учителей, родителей, реальной окружающей средой.

Концепция педагогической поддержки ребенка и его развития.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом.

Воспитание - это специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, а обучение - как передачу и усвоение системы знаний о природе, обществе, человеке и способах человеческой деятельности. Он называет воспитание и обучение процессами приобщения человека к общему и должному, а следовательно, в системе образования, по мнению О.С. Газманова, не существует процесса, направленного на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Вот таким процессом и должна стать педагогическая поддержка.

Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

  О.С. Газман считал, что в воспитании должны быть два вида цели - цель как идеал и реальная цель. Целевую установку на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности он рассматривал в качестве идеальной цели. А реальную цель воспитания он сформулировал следующим образом: дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Воспитателям необходимо соблюдать в педагогической деятельности следующие правила:

1. Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей.
2. Самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка.
3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.
4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.
5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.
6. Дети - носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание - диалог культур.
7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий.
8. Доверяя - проверяй!
9. Признавай право на ошибку и не суди за нее.
10. Умей признать свою ошибку.
11. Защищая ребенка, учи его защищаться.

  Нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя):

•  любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;
• приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать;
• уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
• ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;
• признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);
• поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;
• умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;
• собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.

Концепция воспитания ребёнка как человека культуры.

  Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. В фундамент построения концепции воспитания человека культуры положен постулат: «Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего».

Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

Понятие «воспитание». Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

• жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;
• социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;
• культурная идентификация — востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;
• духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;
• индивидуализация — поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Концепция воспитания социального развития.

  Группа сверстников для ребенка - источник многих позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Отношения ребенка с группой ("детским обществом") опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум.

  Показателем социализированной личности является ее обращенность (направленность) на других людей и на себя. Задача педагога - сформировать у детей интерес к другому человеку, к миру его труда, его чувств, к его особенностям как человека. Познание себя включает формирование интереса к самому себе ("Я" физическое. "Я" эмоциональное и др.).

Концепции социального развития личности ребенка дошкольного возраста, включает следующие понятия:

• исходная направленность на человека;
• первичность эмоционального восприятия социального мира;
• познание себя как осознания, нахождения своего места в мире людей;
• овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем;
• социализация как процесс триадности

Концепция содержит технологическую часть:

• процесс   социализации   по   механизму   совпадает   с   нравственным воспитанием (формирование представлений, чувств, поведения);
• социализация   -   процесс   двусторонний,   он   происходит   под влиянием   извне (социума) и невозможен без ответной реакции субъекта.

Возможности "детского общества"  (группы) для   социального   развития детей:

• функция общей социализации. Дети получают первый социальный опыт группового общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах деятельности;
• функция   интенсификации   процесса   половой   социализации   и   половой дифференциации. Начиная с 5 лет дети предпочитают сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности, в системе групповых отношений;
• информационная функция и функция формирования ценностных ориентации группы ДОУ. Здесь велика роль субкультуры детства,   особенности образовательного процесса детского сада;
• оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственное поведение.

Педагогу необходимо продумать условия для задействования функций и возможностей детского общества: 

• использование методов диагностики общения и взаимоотношений детей в разных видах совместной деятельности, позволяющие выявить положение ребенка в группе сверстников, социально-нравственные представления,   эмоциональные   состояния,    поведение,    практические умения;
• использование демократического (помогающего) стиля взаимодействия с детьми;
• создание  в  группе положительного, эмоционально-активного отношения, микроклимата;
• формирование у детей ориентированных положительных побуждений, тактики, основанной на ориентации на других, на проявление эмпатии, альтруизма;
• задействования традиций, ритуалов;
• организация   совместной   деятельности   детей   со   сверстниками разновозрастных объединений;
• организация индивидуальных выставок, вернисажей творчества детей;
• своевременная коррекция социального поведения детей: контроль за поведением в форме совета, создание специальных воспитательных ситуаций, построенных по принципу "понимать, сопереживать, действовать"

Тема 5.1 Понятие нормы и отклонения в развитии.

Самостоятельная работа №19. Понятие нормы и отклонения в развитии.

Содержание учебного материала: Понятия: специальная педагогика, педагогическая помощь, специальные образовательные услуги, лечебная педагогика, лицо с ограниченными возможностями здоровья, лицо с особыми образовательными потребностями, лица с ограниченной трудоспособностью, реабилитация, специальное образование, недостаток, физический недостаток, психический недостаток, сложный недостаток, тяжёлый недостаток, специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия), специальное образовательное учреждение. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики. Классификация нарушений.

Норма - это совокупность требований, которые предъявляет социальная общность к своим членам с целью осуществления деятельности (поведения) установленного образца.

Физические отклонения от нормы связываются со здоровьем человека и определяются медицинскими показателями: антропометрические отклонения, отклонения связаны с потерей здоровья (болезни, которые временно ограничивают жизнедеятельность;; болезни, которые ограничивают выполнять какую-то работу в процессе жизнедеятельности; болезни, которые приводят к недееспособности человека.

Психические отклонения от нормы связаны с умственным развитием ребенка, его психическим недостатком к этой группе отклонений относятся задержка психического развития (ЗПР) умственная отсталость (олигофрения), нарушение речи (с заикание, дефекты произношения, чтения и письма); нарушения эмоционально-волевой сферы (аутизм, суицид) одаренные.

Педагогические отклонения - нарушение стандартов получения образования. К этой группе относятся дети, которые не получили обучения и воспитания соответственно возрасту (педагогически запущенные), дети, не получившие среднего общего образования; молодежь, которая не получила профессиональное образование.

Социальные отклонения связываются с влиянием макро-, микро социума на процесс развития, становления личности, ее социализации. При этом факторами развития отклонений являются патологии общества (алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, потеря семьи и жилья) Типичными жертвами социальной неустроенности является бродяги, дармоеды, бомжи, алкоголики, наркоманы, сироты, бездомные, уголовно наказуемые лица.

Коррекционная (специальная) педагогика - это область педагогики, изучающая условия обучения и воспитания, необходимые детям с различными психо - физическими нарушениями для достижения максимально возможного уровня личностного развития, образования и готовности к самостоятельной взрослой жизни.

Коррекционная (специальная) педагогика состоит из разделов, изучающих условия обучения и воспитания детей с определенным нарушением развития (глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с нарушением интеллекта; эмоционального развития; функций опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития, сложной структурой нарушений).

Социально-педагогическая помощь состоит в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (и освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации социального функционирования.

В социально-педагогическую деятельность входят процессы:

• образования, обучения и воспитания;
• интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания);
• экстериоризации (процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней, предметной) социокупьтурных программ и общественного наследия.

Принципы специальной педагогики:

1. принцип педагогического оптимизма — этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс;
2. принцип ранней педагогической помощи — современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей;
3. принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования — этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития;
4. принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования;
5. принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании — предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического опыта создавать условия для развития навыков ситуативно - деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия;
6. принцип дифференцированного и индивидуального подхода;
7. принцип необходимости специального педагогического руководства (специалисту необходимо знать специфику каждого клиента и в соответствии с этим иметь профессиональную подготовку).

Приоритетные направления коррекционной педагогики:

• создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и гибкой системы ранней комплексной (медико - психолого-педагогической) помощи;
• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;
• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения;
• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования;
• разработка концепции, определяющей роль и функции компьютерных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения;
• разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования;
• разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования;
• разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды.

Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

  Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.

Инвалидность - любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются. нормальными для человека (определение Всемирной организации здравоохранения - ВОЗ).

В соответствии с российскими законами инвалид — это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное:

- заболеванием;

- последствиями травм;

- анатомическими дефектами.

Все инвалиды делятся на несколько групп по разным основаниям:

- по возрасту;

- причинам происхождения инвалидности;

- трудоспособности.

В свою очередь, существуют группы по трудоспособности:

- инвалиды 1 группы — нетрудоспособные;

- инвалиды 2 группы — временно нетрудоспособные, или трудоспособные в ограниченных сферах;

- инвалиды III группы — трудоспособные в щадящих условиях труда.

Реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин “абилитация” (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

Методы специального образования:

   1. Методы обучения:

• перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы];
• логические (индуктивный и дедуктивный);
• гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские);

   2. Методы воспитания:

• информационные: беседа, консультирование, использование СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.;
•  практически-действенные: приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы — арттерапия, игротерапия и пр.;
• побудительно-оценочные (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения и воспитания, при которой все дети независимо от физических, психических, интеллектуальных и культурных отношений и других иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками.

В качестве эффективного средства организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей, имеющих трудности в передвижении, целесообразно рассматривать развитие дистанционной формы их обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

 Тема 5.2 Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

 Самостоятельная работа №20. Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Содержание учебного материала: Образование лиц с нарушениями умственного развития (с задержкой психического развития, с умственной отсталостью). Педагогическая помощь детям с нарушениями речи. Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха. Специальное образование лиц с нарушениями  зрения. Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставился только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода оставались признаки недоразвития психических функций, то говорили уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

      1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

      2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

      3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

      4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

      5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

      6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

      Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

      1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет);

      2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет).

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю Приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

      Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

      При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за "нерабочих" состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

      Содержание индивидуальных занятий не допускает "натаскивания", формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

      Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.

      В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

Педагогическая помощь детям с нарушениями речи.

Логопедия в переводе с греческого языка обозначает «воспитание правильной речи». Наука логопедия изучает нарушения речи, выявляет, разрабатывает, предлагает методы и средства устранений нарушения речи путем специального обучения и воспитания. Дефектологи в рамках логопедии занимаются исследованием первопричин, симптоматики, структуры нарушения речи.

Предметом логопедии является нарушение речи и подбор индивидуального процесса обучения. Объектом логопедии является человек, страдающий нарушением речи.

Цель логопедии – разработки методики предупреждения речевых расстройств у детей, обучение людей с нарушением речи.

Логопедическое воздействие включает в себя:

1. развитие сенсорных функций
2. развитие речевой моторики
3. развитие познавательной деятельности (мышление, память, внимание)
4. развитие личности ребенка с последующей коррекцией социальных отношений
5. обучение ребенка общению в социальном окружении

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.

1.        Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2.        Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3.        Группа для детей с заиканием.

 Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.

 В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием.

 Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

 В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

 В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

 При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

 При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

 Педагогические системы образования лиц с нарушениями слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

1. Глухие без речи (ранооглохшие);
2. Глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);
3. Слабослышащие с развитой речью;
4. Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Одной из основных задач дошкольного воспитания детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи, в том числе и устной: ее восприятия на слухо -зрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Особенно важное значение имеет раннее начало лечебно-коррекционной работы. В настоящее время доказана эффективность ранней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной сурдопедагогике накоплен опыт такой работы, начиная с первых месяцев жизни (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская и др.)

Необходимо заметить, что важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия обучения произношению. Целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

Работа по развитию остаточного слуха и обучение произношению направлена на решение следующих задач:

• обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний;
• создание и совершенствование слухо - зрительной основы восприятия устной речи;
• формирование навыков речевой коммуникации.

Обучение произношению предполагает:

• создание потребности в устной общении;
• формирование приближенной к естественному звучанию устной речи;
• широкое использование различной звукоусиливающей аппаратуры.

Так же как и их нормально развивающиеся сверстники, дети с нарушениями слуха овладевают систематизированными элементарными представлениями о количестве и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Особое значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре. Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучения действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители, воображаемые предметы и действия, умения отражать в играх действия людей и их отношений, разворачивать и обогащать сюжеты игр.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха развивается интерес к труду взрослых, происходит приобщение к элементарной трудовой деятельности. Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений речи. Музыкальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

В настоящее время разработана оригинальная система ранней коррекционной работы, которую проводят, начиная с тем: «Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем зрительно-тактильного восприятия познавать окружающий мир, для стимуляции ранней коммуникативной деятельности особое внимание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фотографии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает недостающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается расчлененной речевой инструкцией.

Важное значение уделяется обучению ребенка освоению нового пространства (ориентация в собственной квартире, а также в новом помещении). Занятия проводятся по специальной программе с последовательным изучение различных тем: «Одежда», «Продукты питания», «Посуда» и т.д.

Стимуляция речевого развития также проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативной связи. По мере формирования коммуникативного поведения ребенок все активнее начинает подражать речевым действиям взрослого в процессе совместной предметно-практической деятельности.

На следующем этапе у ребенка формируют мотив в достижения успеха в словесном обозначении окружающих предметов. И, наконец, на последнем этапе развивается мотив активного познания окружающей действительности.

Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важное значение имеет создание для общения естественных ситуаций.

Как известно, обучение произношению неслышащих дошкольников направлено на становление и развитие внятной, членораздельной, естественной речи. Работа над произношением в дошкольный период ведется на основе аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы – звуки, слоги; при этом конечной целью всегда является слово, фраза. В обучении широко используются методические приемы, основанные на подражании речи педагога (сопряженное и отраженное проговаривание), а также самостоятельное называние предметов, картинок,  рядовая речь (произнесение отдельных рифмованных строк, считалок, чистоговорок, стихов, постоянных рядов слов, например, название времен года, числового ряда, дней недели), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания, а по мере овладения грамотой привлекаются и приемы, связанные с чтением.

В первые годы обучения работа над произношением ведется на слухо-зрительной основе; позже – с 4-4,5 лет при необходимости применяются и разнообразные специальные приемы.

В дошкольный период особое место занимает использование речевой ритмики как одного из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи. Он основан на обучении детей подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения ведут за собой произношение.

Глухие и слабослышащие дети раннего дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

• Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабослышащих детей;
•  Детские сады комбинированного вида;
• Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или слабослышащих и позднооглохших детей. В дошкольные отделения и группы при детских садах могут приниматься дети с 1,5 – 2-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания.
•  Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский сад» для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа – детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошколного и дошкольного возраста, а также либо начальное звено, либо начальная и основная школа ( с первого по 10 – 12 классы) для слабослышащих или для глухих детей.

Неслышащие (глухие) дети могут обучаться в специальных (коррекционных) школах I вида, которая осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет, в зависимости от учебных предметов, 6-7 лет, с учетом подготовительного класса);

2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5‑6 лет);

3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года).

В первый класс, как правило,  принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс.

Наполняемость классов 6 человек.

Специальное образование лиц с нарушениями  зрения.

Тифлопсихология (в переводе с греческого – «слепой») занимается изучением закономерностей развития психики человека при частичном или полном нарушении зрения.

С трех до семи лет у ребенка развивается аккомодация, т.е. способность четко видеть на разных расстояниях. Поэтому особенно важно обеспечить ребенку в этот период хорошее освещение во время занятий, необходимо использовать материал с большим понятным шрифтом и избегать переутомления глаз.

В дальнейшем плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении окружающего мира. Дети либо совсем не видят, либо же видят, но очень плохо. Как следствие, нарушена ориентация в пространстве.

У этих детей также наблюдаются нарушения в двигательной сфере: плоскостопие, гиподинамия, нарушение осанки и др. Нарушениям зрения могут сопутствовать также ДЦП, нарушения слуха, задержки умственного развития.

При нарушении зрения заметно усложняется ориентировка в большом пространстве, следствием чего является малоподвижность инвалидов по зрению. Малоподвижность же, в свою очередь, приводит к развитию мышечной гипотонии, т.е. к слабости мышц. Навыки ориентировки можно развить лишь при постоянном использовании других сохранных анализаторов (слух, кожно-кинестетическая и тактильная чувствительность, восприятие вибрации и др.).

Также к особенностям развития моторики слепых и слабовидящих младенцев следует отнести почти полное отсутствие хватательного рефлекса. Ребенок не тянется к предметам, долго не может начать ползать. А начав, ползают ногами вперед, боясь удариться головой. Формирование навыка ходьбы может запаздывать на 2-3 года.

При нарушениях зрения также нарушено психическое развитие ребенка. Его уровень зависит от времени появления зрительного дефекта, от степени его тяжести, от наличия нарушений других структур организма, а также от атмосферы в семье, наличия психолого-педагогической коррекции и эффективности лечения.

Поскольку ребенок не может в достаточной степени исследовать ближнее окружение, это порой приводит к задержке речевого развития. Однако у большинства детей со зрительными нарушениями речь не нарушена, но сужена сфера активного общения, познавательной деятельности и подражания.

При обучении таких детей нужно как можно чаще применять элементы наглядности, учить их практически использовать знания, умения и навыки.

Незрячие должны уметь считывать тактильно рельефнографические изображения.

Разумеется, воспитание и обучение слепых и слабовидящих детей, наряду с детьми, имеющими нормальное зрение, необходимо начинать с раннего возраста. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ребенка является игра. С ее помощью он познает окружающий мир, усваивает связи между людьми, предметами, осознает свою роль в семье и обществе. Через игру ребенок получает знания, накопленные предыдущими поколениями. Именно игра готовит ребенка к вступлению во взрослую самостоятельную жизнь. Поэтому родителям необходимо помочь ребенку научиться играть с предметами, игрушками, детьми. Руководя руками ребенка, следует показать, какие движения ему следует выполнять руками и телом. Игровые умения у таких детей формируются длительное время, по сравнению с детьми с сохранным зрением, развитию игры свойственны некоторые особенности:

• замена практического действия его описанием;

• отсутствие или низкая степень интереса к игрушкам и игре с ними;

• схематичность сюжета игры;

• неохотное включение ребенка в коллективную игру и неумение удерживать внимание сразу нескольких партнеров по игре;

• необходимость постоянной помощи со стороны взрослого в процессе игры.

Главный принцип, которому необходимо следовать на протяжении всего дошкольного периода, - постоянно давать ребенку в руки все предметы, находящиеся в его окружении, сопровождая это словесным описанием и побуждая тщательно осматривать их руками. Для него нет другого познания мира, полноценного развития умственных способностей, кроме постоянного и частого контакта с предметами.

По мере взросления ребенка, ведущей становится учебная деятельность. Но из-за нарушения зрения не все дети и не всегда могут обучаться в школе для детей с нормальным развитием.

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей средой.

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:

• в учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;

• в модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

• в дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

• в специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебновосстановительной работы;

• в усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Для учащихся таких школ выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая в системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

В школах для слабовидящих детей широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. Для подбора, построения реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития. В связи с увеличением срока обучения слепых и слабовидящих по сравнению с обычной школой дается иное распределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательным предметам учащихся с нарушением зрения ведется по программам массовой общеобразовательной школы с применением специальных форм и методов работы, дидактических средств наглядности и тифлотехнических устройств.

Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами - тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Основной целью воспитательной и педагогической работы при нарушениях опорно-двигательного аппарата является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

 Эффективность лечебно - педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля.

Основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом: 

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

 2. Ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.

 4. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие.

Условно всю работу психолого-педагогических служб можно разделить на четыре блока:

1) работа с ребенком;

            2) работа с семьей ребенка;

3) совместная работа со всей семьей одновременно;

4) работа с социальным окружением ребенка (школа, друзья, одноклассники и т.д.).         Воспитательно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов. Каждый этап имеет свои направления в работе.

 Среди основных этапов следует выделить: 

• развитие игровой деятельности;
• развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми);
• увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи.
• развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;
• расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
• развитие сенсорных функций.
• формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.
• развитие кинестетического восприятия и стереогноза;
• развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);
• формирование математических представлений;
• развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;
• воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

  В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности.

  Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития. Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам.

  Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

  В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

  Основная задача работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов. Большое значение в определении трудовых возможностей физически отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие глубоко отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

   Конкретные методические пути использования процесса обучения и воспитания могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методы обучения и воспитания работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой и двигательной сферы учащихся на том или ином этапе.

   Вместе с разнообразием конкретных методических путей существуют психолого-педагогические принципы:

• введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
• использование методов и приёмов обучения и воспитания с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
• коррекционная направленность учебно–воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания, преодоление индивидуальных недостатков развития;
• определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

  Таким образом, на сегодняшний день в нашей стране существует и успешно развивается система социально - педагогической реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в которой приоритетным является использование педагогического подхода. Основная задача работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств.

Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности.

Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Cистема помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Первая школа для аутичных детей начла функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие РДА еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х г. небольшого количества учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по-мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка (мама-холодильник). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Большую роль в этом играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны: справочник национального аутистического общества включает более 70 пунктов, хотя практического значение имеют не более чем 5 и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиоральной психологии) и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространена в США и некоторых других странах (Норвегия, южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемой поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты[назарова].

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоспособный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, на достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН - ПРОГРАММА начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов у выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе чем в норме: восприятие носит в основном симультанный (анализ и синтез, имеющий определенный целостный (одновременный) характер), дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно (анализ и синтез, реализуемый по частям (последовательный), а не целостно).

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН - программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ более 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН - ПРОГРАММА практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. ЦЕЛЬ – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.

Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь со второй половины 70-х годов благодаря работам ленинградских (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др) психиатров и психологов постепенно стало складываться предсталение о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутизмом, в России не создано.

Специальных коррекционных образовательных госучреждений для детей с аутизмом очень мало: на 1999г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие преценденты случаются спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. Эти случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки, осуществлять которую могли бы и сами педагоги, либо специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.

В настоящее время многие авторы предлагают проводить коррекционную работу в следующих основных направлениях:

• Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.
• Развитие навыков самообслуживания.
• Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Работа с аутичными детьми требует большого терпения от родителей и педагогов. На отработку одного навыка может уйти достаточно много времени. Причем нет никакой гарантии в том, что полученный навык на каком-то этапе развития ребенка не будет утерян.

Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка, коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

На начальных стадиях проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2-3 человека. При этом желательно, чтобы на занятии присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

• опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
• определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
• психолого-педагогической поддержке специалистов по коррекции РДА;
• достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
• юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации;
• индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых, моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальное), трудности при ответе у доски.

Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля.

Разработанная В.В.Лебединским, О.С.Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспитания детей с аутизмом приводит к значительному прогрессу в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведения. В программу включена обязательно медицинская коррекция (- закаливание; - медикаментозная поддержка: успокоительные, средства повышающие активность мозга, иммуностимулирующие).

Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применяющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА:

• куклотерапия (помогает передать ответственность за роль, за слова с личности ребенка на куклу, помогая социальному контакту ребенка;
• боди-арт: аутичные дети очень любят рисовать на своем теле. Родителям не понятен смысл этих действий, а в действительности подобное рисование помогает ребенку лучше осознать свое тело, его части и способствует развитию тактильных ощущений. В таком случае можно использовать пищевые красители;
• пластилиновая скульптура – актуальная для детей с повышенной двигательной расторможенностью – как заключительный этап коррекции.

Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты. Наиболее подходящая для коррекции аутичного ребенка применяется холдинг-терапия. Холдинг-терапия (от анг. to hold - держать) оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велш. Процедура весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА. Одной из основных задач деятельности психолога, направленной на преодоление аутизма, является работа с родителями. Важно обучить родителей такого ребенка навыкам общения с ним, рассказать об особенностях восприятия, эмоций, мотивации при аутизме, основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоцилнального, психологического комфорта, чувства уверенности и защищенности, а затем постепенно, осторожного введения новых навыков, форм поведения.При тщательном наблюдении и анализе поведения ребенка можно выявить, какие из внешних стимулов являются привлекательными, а какие пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно постепенно стремиться придать им смысл: выкладывание рядов из кубиков – «строим поезд», разбрасывание кусочков бумаги – «устроили салют» и т.д. При многократном проигрывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

Тема 5.3 Особенности работы с детьми с девиантным поведением.

Самостоятельная работа №21. Особенности работы с детьми с девиантным поведением.        

Содержание учебного материала: Понятие девиантное (отклоняющееся) поведение, психопатия, акцентуация характера. Социальная дезориентация. Негативное самопредъявление. Семейная изоляция. Хроническая неуспеваемость. Уход от деятельности.  Вербализм.

Девиантность – это отклонение от нормы. Когда данный термин используется в характеристике поведения ребенка, это означает, что его поступки не вписываются в общепринятые рамки, выходят за пределы установленных норм.

Каждая научная дисциплина по-своему определяет понятие девиантного поведения:

В социальных науках девиантность – это некоторые социальные явления, представляющие угрозу социальному и физическому выживанию человека в ближайшем окружении, определенной общественной среде. Эти явления нарушают процесс усвоения и воспроизведения норм и ценностей, становятся преградой для саморазвития и самореализации в социуме.

В медицине отклоняющееся поведение рассматривается с точки зрения нервно-психического здоровья.

В психологии девиантное поведение у детей определяется ошибочным антиобщественным образцом решений конфликтных ситуаций и полным игнорированием истинной реальности, что приводит к нарушению принятых норм или нанесению ущерба окружающим и себе.

Причины, вызывающие отклонения в поведении малыша, настолько многообразны и сложны, что выделить какую-то одну, решающую, в каждом конкретном случае практически невозможно. Чаще всего подоплекой девиантного поведения становится комплекс проблем: социальные и биологические факторы, особенности физиологического и психического развития малыша, специфика окружающей среды.

Медико-биологические причины

Данная группа причин подразделяется на три основные подгруппы:

• врожденные;
• наследственные;
• приобретенные причины.

Врожденные причины обусловлены внутриутробным поражением плода в период беременности. Это может быть: токсикоз, последствия интоксикации лекарственными препаратами, соматические и хронические инфекционные заболевания будущей мамы (особенно в начале беременности), ее неполноценное питание и нездоровый образ жизни (употребление алкоголя или наркотиков, курение).

Врожденные причины оказывают влияние на созревание нервной системы, тем самым влияя на индивидуальные особенности малыша и нарушая механизмы произвольной регуляции поведения. В результате естественное психическое развитие ребенка может замедлиться или измениться, что усугубит возрастные кризисы и приведет к отклоняющемуся поведению.

Наследственные причины вызываются поражениями генетического материала: генные или хромосомные мутации, дефекты обмена, которые влияют на созревание структур головного мозга. Результатом этого становятся нарушения умственного развития, телесные пороки, дефекты слуха или зрения, повреждения нервной системы.

Наследственными особенностями объясняются основные характеристики нервной системы маленького человека, от которых зависит темперамент, утомляемость и трудоспособность, восприимчивость ребенка к окружающему, возможность быстро приспосабливаться и устанавливать контакты.

Приобретенные причины возникают в процессе жизни малыша. Наравне с влиянием наследственности немаловажное значение имеет и неполноценность нервных клеток головного мозга, которая обусловлена тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте, черепно-мозговой травмой.

К приобретенным причинам относятся также соматические и нервные заболевания, хронически болезни с неоднократными рецидивами. Длительные недуги зачастую становятся источниками неврозов, задержек развития, провоцируют непослушание и агрессию. Они способствуют снижению психической возможности овладения определенной деятельностью, мешают установлению контактов с ровесниками. В результате личность и поведение ребенка формируется патологическим образом. А уж после это проявляется в эмоциональной неустойчивости малыша, послаблении его приспособительных и защитных механизмов.

Социальные причины

В первую очередь к социальным причинам девиантного поведения маленьких детей и подростков относится неблагополучная обстановка в семье. Понятие «семейное неблагополучие» включает в себя различные негативные характеристики: внутрисемейные отношения, дефекты ее количественного, структурного и половозрастного состава, связь домочадцев с различными внешними социальными институтами (например, с представителями детского сада).

Неблагополучные семьи, в которых создаются условия повышенного риска возникновения девиантного поведения ребенка, делятся на следующие типы:

Неполная семья, в которой воспитанием малыша занимается только мама или папа (либо вообще бабушка с дедушкой). Воспитательные возможности такой семьи порождаются педагогическими, морально-психологическими и материальными факторами. Отсутствие кого-то из родителей существенно, так как ребенок, не имеющий маму или папу, теряет целый мир эмоционально-нравственных отношений. Но даже неполная семья, обладающая ограниченными воспитательными возможностями, иногда приносит больше пользы малышу, чем полная, но неполноценная.

Конфликтная семья, которая характеризуется психологической напряженностью взаимоотношений, отсутствием взаимопонимания, расхождениями во взглядах, интересах, потребностях, установках. В такой семье мир – это временный компромисс. Частые конфликты и психологическая напряженность негативно отражаются на развитии личности малыша. Патологические супружеские отношения провоцируют множество отклонений в психике ребенка, что выливается в особо выраженные формы девиантного поведения.

В асоциальной семье отдается предпочтение антиобщественным тенденциям и паразитическому образу жизни, а ее члены нередко совершают противозаконные действия.

В семьях с «алкогольным бытом» главным интересом является употребление спиртных напитков. Социально-положительные функции в такой семье не предусмотрены.

Отличие формально-благополучной семьи в том, что потребности и жизненные цели у ее членов разрознены, взаимоуважения нет никакого. Необходимые обязанности (в том числе и воспитание малыша) исполняются формально.

Многочисленные исследования показали, что неблагополучные семьи отличаются следующими видами неадекватного воспитания:

• скрытая безнадзорность (родители чисто формально выполняют свои обязанности);
• потворствующая безнадзорность (взрослые никак не критикуют аномальное поведение малыша);
• чрезмерная строгость и требовательность к малышу;
• эмоциональное отвержение;
• гиперопека и чрезмерное необоснованное восхищение ребенком.

Неблагоприятная семейная обстановка и неадекватные методы воспитания, отсутствие общего языка с родителями, неумение налаживать отношения с окружающими – все это может стать предпосылкой проявления девиантного поведения малыша дошкольного возраста.

Педагогические причины

Зачастую взрослые, требующие от ребенка дисциплинированности, соблюдения культуры поведения, натыкаются на вопрос дошкольника «А почему?». Отвечать нужно своевременно и аргументировано. Если взрослые не смогли или не захотели объяснять малышу суть определенного требования, результатом становится формирование искаженного представления ребенка об общепринятых нормах. Несоответствие между утверждениями взрослых и реальное нарушение ими же этих утверждений – отрицательный пример для ребенка.

Еще одна причина педагогического характера – злоупотребление запретами. Если взрослые превышают ограничительные меры, у ребенка вполне возможно возникнет обратная защитная реакция в форме аномального поведения.

В случае, когда взрослые в полной мере не учитывают индивидуальные, возрастные и психологические особенности малыша, повышается вероятность ошибок в оценивании его возможностей. А это приводит к возникновению конфликтов и аномальных проявлений в поведении.

Психологические причины.

У детей младшего дошкольного возраста отклонения в поведении проявляются вспышками гнева. На ограничение, наложенное родителями, ребенок может среагировать очень бурно: завизжать, начать брыкаться или задыхаться. Если родителям удастся проигнорировать каприз и требование малыша, научиться отвлекать его в моменты детской ярости, такие нежелательные проявления получится преодолеть.

Однако необходимо отметить, что до 5 лет подобные отклонения в поведении детей считаются в пределах нормы.

В старшем дошкольном возрасте ребенок узнает, что такое «борьба переживаний». Он понимает это как противоречие между восприятием своего «Я» и оценками окружающих. В этом возрасте ошибки воспитания способны привести к тому, что малыша поглотят собственные эмоции. А это, в свою очередь, становится причиной девиантного поведения.

Коррекция и профилактика девиантного поведения у дошкольников.

Основные проблемы детей с девиантным поведением заключаются в их неумении контролировать себя, эффективно взаимодействовать с окружающими. Чтобы устранить искажения эмоционального реагирования и сложившиеся стереотипы поведения, перестроить полноценные контакты крохи с ровесниками, определены следующие пути решения:

• Формирование интереса ребенка к окружающим людям и желания их понять.
• Закрепление навыков общения, элементарных знаний о правилах поведения.
• Вырабатывание навыков адекватного поведения.
• Обучение малыша правильно оценивать себя, балансировать свои эмоциональные состояния.
• Развитие умения общаться в различных ситуациях посредством разнообразных форм.

Методы коррекции поведения должны быть основаны на организации деятельности, интересной ребенку. Так как игра – это ведущий вид деятельности у детей дошкольного возраста, для развития коммуникативной и эмоциональной сферы, как правило, используются:

• коммуникативные и подвижные игры;
• разыгрывание «трудных ситуаций»;
• ритмические игры со словами;
• музицирование и танцы;
• чтение и обсуждение сказок.

Особенного внимания стоит последний пункт. Ведь сказки очень тесно связаны с играми, и поэтому сказкотерапия является одним из направлений в коррекции и профилактике отклоняющегося поведения у детей дошкольного возраста. Сказки помогают ребенку сформировать понятия «добро» и «зло», раскрывают их творческий потенциал, учат правильно оценивать поступки, как свои, так и окружающих.

Для малыша дошкольного возраста сказка обладает необычайной притягательной силой. Она позволяет ему свободно фантазировать и мечтать. Одновременно с этим сказка для малыша – не только фантазия и вымысел, а и особая реальность, раздвигающая рамки повседневной жизни. В сказке можно столкнуться со сложными чувствами и явлениями, постичь взрослый мир переживаний в доступной для детского понимания форме.

Кроме этого, маленькие дети отличаются сильно развитым механизмом идентификации. Другими словами, малыш запросто объединяет себя со сказочным персонажем, чаще всего выбирая положительного героя. Причина этого не в том, что кроха понимает всю глубину человеческих взаимоотношений. Просто если сравнивать героя с другими персонажами, положение героя больше привлекает малыша. Благодаря этому ребенок усваивает моральные ценности и нормы.

Помимо игр и корректирующих занятий малыш с отклоняющимся поведением нуждается в твердом режиме дня и правильном питании, в контроле за просматриваемыми по телевизору передачами и фильмами. А родителям необходимо запастись терпением и пониманием, научиться самоконтролю.

Сегодняшняя жизнь отличается переоценкой устоявшихся ценностей. И в первую очередь это касается человеческих отношений. Многие педагогические принципы признаны неактуальными, а новые еще не успели сложиться окончательно. Некоторые взрослые имеют недостаточный уровень психолого-педагогической культуры, и дети постоянно становятся объектами не всегда удачных преподавательских экспериментов. В конечном счете все это может привести к самым разнообразным формам девиантного поведения маленьких детей и, впоследствии, подростков.