Методическая разработка «Инновационные технологии в реализации регионального компонента стандарта образования»
методическая разработка на тему

Тема: «Инновационные технологии в реализации регионального компонента стандарта образования»

Преподаватель:   Евгения Викторовна Наконечная

Конец XX начало XXI столетий в России стали временем переосмысления целей образования, поиска его нового содержания, новых форм и методов. Необходимость качественных изменений в образовании сегодня осознается как теоретиками, так и многими практиками образования, а процессы разработки и освоения новшеств (инновационные процессы) прочно вошли в жизнь современной российской школы.

В последнее десятилетие существенно интенсифицировались исследования и разработки в области педагогической инноватики.

Инновация – (англ. «нововведение») изменение внутри системы; создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые прогрессивные изменения в социальной практике. Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему.

Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Педагогическая система – это и объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами (Вигман С.Л.).

Педагогическая инновация — это нововведение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом (Сластенин В.А.).

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений и т.п. (экстенсивный путь развития).

Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые «интегрированные инновации», которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов.

Педагогическими инновациями могут быть педагогические идеи, процессы, средства; методы, формы, технологии, содержательные программы и т. п. (табл. 1).

Классификация педагогических инноваций

Основными направлениями и объектами инновационных преобразований в педагогике являются:

• разработка концепций и стратегий развития образования и образовательных учреждений;

• обновление содержания образования;
• изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;

• совершенствование управления образовательными учреждениями и системой образования в целом;
• улучшение подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации;
• проектирование новых моделей образовательного процесса;
• обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся, разработка здоровьесберегающих технологий обучения;
• обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг образовательного процесса и развития учащихся;

• разработка учебников и учебных пособий нового поколения и др.

        Инновации могут осуществляться на различных уровнях.

К высшему уровню относятся инновации, затрагивающие всю педагогическую систему. (низкий-инновации предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний-изменение форм, не затрагивающие сущностей).

Прогрессивные нововведения возникают на научной основе и способствуют продвижению практики вперед.

Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.
2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария. Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.
4. Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5. Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.
6. Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.
7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.
8. Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.
9. Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, конвенциальности и др.
10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов.

При организации инновационной деятельности следует помнить, что:

• в педагогике, по мысли Константина Дмитриевича Ушинского, передается не опыт (технология), а мысль, выведенная из опыта;
• «чужой» опыт педагог должен «пропускать через себя» (через свою психику, сложившиеся взгляды, способы деятельности и т. д.) и вырабатывать свой метод, в наибольшей степени соответствующий уровню своего личностного и профессионального развития;
• инновационные идеи должны быть четкими, убедительными и адекватными реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны быть трансформированы в конкретные цели, задачи и технологии;
• инновация должна овладеть умами и средствами всех (или большинства) членов педагогического коллектива;
• инновационная деятельность должна морально и материально стимулироваться,  необходимо  правовое  обеспечение  инновационной  деятельности;
• в педагогической деятельности важны не только результаты, но и способы, средства, методы их достижения.

В структуре этого процесса выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения.

Конечные результаты инновационной деятельности школы определяются тем, как в ней реализуются основные функции выявления и решения проблем:

• проблемно-ориентированного анализа состояния педагогической системы (проблематизация);
• поиска возможностей (способов) решения проблем;
• планирования  нововведений;
• мотивации исполнителей;
• осуществления изменений (реализации);
• контроля и регулирования процессов изменений.

Отсюда можно задать интегральную оценку качества инновационной деятельности Кид как функцию оценок качества реализации основных функций этой деятельности.

Кид = f (Кпроб, Кпв, Кплан, Кмот, Ки, Кк)

где:

Кпроб — оценка качества выявления проблем (проблематизации);

Кпв — оценка качества поиска возможностей для повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности;

Кплан — оценка качества планирования нововведений;

Кмот — оценка качества мотивации участия педагогического коллектива в инновационной деятельности;

Ки — оценка качества исполнения (реализации планов изменений);

Кк — оценка качества контроля и регулирования инновационных процессов.

Качество проблематизации — характеристика инновационной деятельности школы, отражающая ее способность выявлять объективно существующие актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость.

Качество поиска возможностей развития — характеристика способности школы выявлять новшества, разработанные в науке или практике других школ, и адекватно оценивать полезность и возможность их применения в своей деятельности.

Качество планирования нововведений — характеристика способности школы ставить цели своего развития, соответствующие объективным потребностям и имеющимся возможностям, и разрабатывать структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение этих целей.

Качество мотивации — характеристика того, в какой мере существующие в школе условия способны побуждать членов ее педагогического коллектива к активной и продуктивной работе по ее развитию.

Качество исполнения (реализации планов изменений) — характеристика способности коллектива школы согласовывать, координировать свои действия при осуществлении изменений, продуктивно разрешать возникающие при этом напряжения, ответственно относиться к выполнению заданий.

Качество контроля и регулирования инновационных процессов — характеристика способности управляющей системы школы своевременно выявлять возникающие отклонения фактического хода реализации изменений от желаемого (сбоев в реализации), а также угрозы таких отклонений и принимать меры по устранению сбоев и их предупреждению.

Для оценки качества реализации каждой частной функции инновационной деятельности были выделены показатели (признаки) и для них введены оценочные шкалы.

Для оценки результата используется трехуровневая структура оценки качества инновационной деятельности школы:

• Интегральная оценка качества инновационной деятельности школы

• Оценки качества выполнения функций инновационной деятельности школы
• Показатели качества выполнения функций инновационной деятельности школы

Шкала оценки качества проблематизации.

Согласно базовой теоретической модели инновационной деятельности, качество проблематизации зависит от следующего:

а) анализируются ли результаты образования на каждой его ступени;

б)        по отношению к каким целям оцениваются результаты образования;

в)        операционально ли определяются недостатки в результатах образования;

г)        анализируется ли состояние компонентов педагогической системы школы (учебные  планы, программы, образовательные технологии, педагогические кадры, материально-техническая база);

д)        обосновано ли ограничивается анализ по широте;

е)        операционально ли определяются недостатки компонентов педагогической системы школы;

ж)        где локализуются причины недостатков в результатах образования (вне школ или внутри нее);

з)        как обосновываются выделяемые причины недостатков в результатах образования;

и) какое участие принимают учителя в анализе результатов образования и состояния педагогической системы школы.

Образовательная технология – упорядоченная совокупность действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению целей образования.

Педагогическая технология – упорядоченная совокупность действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей (технология обучения в широком смысле).

Технология обучения – это педагогически, валеологически и экономически обоснованный процесс достижения эталонных результатов обучения (знания, умения), осуществляемый на основе специально переработанного содержания и критериального контроля.

Личностно-ориентированная технология обучения – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

К современным инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

В психологической теории обучения интерактивным называется обучение, основывающееся на психологии человеческих взаимоотношений. Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора – роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия – субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные (таб. 2). В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Технология коллективной мыследеятельности

        Методологической основой этой и целой группой других, сходных с нею технологией обучения стали разработки схем воспроизводства деятельности и строения мыследеятельности (сделанные в 50-70-х годах группой методологов под руководством Г.П. Щедровицкого.

Автором технологии коллективной мыследеятельности является К.Я. Вазина – профессор, заведующая кафедрой деятельности Нижегородского межобластного института повышения квалификации работников профтехобразования.

        Технология коллективной мыследеятельности – непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых. Она состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным.

        Главной целью педагога является обучения учащегося деятельности.

        Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трех основных блоков:

• деятельность как универсальная форма познания действительности (включает виды, структуру, механизмы деятельности);
• деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехнические процедуры обучения);
• деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системе общественных отношений).

Интеграция всех трех аспектов деятельности позволяет разработать необходимые технологические параметры управления: систему целей, систему модульного содержания, систему методов и средств, критерии оценки, инвариантные конструкции проблемных ситуаций, технологические предписания взаимодействия педагога и обучаемых в режиме коллективной мыследеятельности (КМД), организационные условия протекания учебного процесса и непосредственно на уроке, в чем вы сможете убедиться на уроке «Экономики» в нашей практической деятельности.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных такта: ввод в проблемную ситуацию, работа по творческим микрогруппам, вынос обсуждаемой проблемы на поток, выход на новую проблему.

Систематизирующим моментом технологии коллективной мыследеятельности является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к этой активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность в школе.

Эффективность организации инновационной деятельности зависит от подходов к пониманию сущности региональной системы образования.

Рассматриваем региональную систему образования как совокупность связанных между собой образовательных учреждений, инновационных процессов (происходящих как в них, так и вне их) и деятельности по управлению этими процессами. Такое понимание сущности региональной системы образования подчеркивает значимость инновационных процессов, а также указывает на необходимость и возможность управления ими.

Главная цель современного этапа регионализации образования состоит в том, чтобы повернуть систему "лицом" к конкретным и реальным носителям образовательных потребностей, целей и ценностей, добиться оптимального сочетания частных, региональных и федеральных интересов, отражающих процессы демократизации общества, создающего региональное образовательное пространство через координацию действий его различных субъектов, проявление творческих инициатив, оказание образовательных услуг.

регион — это географическая зона с социально-экономической и этнокультурной общностью, с населением от двух до пяти миллионов человек и диаметром территории не менее 150 км.

регион - это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящаяся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления.

региона как территориальной и социально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных, экономических, социальных и политических процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультурном и других аспектах.

регион — это не просто административная система, а действующая общность, отличающаяся единством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, способствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т.е. совокупность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-экономические связи, определяющие особенности социально-культурной инфраструктуры.

Регионализация — это процесс, который не касается содержания образования и разрабатывается по-прежнему централизованно и в современных условиях является функцией федерального уровня.

На наш взгляд, регионализация образования предполагает выход на еще более глубокий уровень концептуального осмысления содержания образования, ориентирующегося на фундаментальные современные парадигмы, к которым отнесем следующие:

• модель предметной организации содержания образования, в центре которой знания об объекте — информационный подход;
• технологически ориентированные модели организации содержания образования, согласно которым оно структурируется в зависимости от технологии (методик) преподавания или от деятельности учащегося, в основе — деятельностный подход;
• личностно ориентированные модели организации содержания образования, т.е. антропонимические (здесь мы используем термин П.Г.Щедровицкого), где главное — способы соединения содержания образования с семантикой индивидуального развития, в основе – способы самоопределения, индивидуальная направленность образования;

• социокультурные модели отбора содержания образования, где оно строится на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций, этнических групп. В основе последних — исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей.