Методы психической диагностики аномальных детей.
учебно-методический материал по теме

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

По дисциплине для направления подготовки

Педагогическое образование

Специальная психология

Тема: Особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Выполнил:

слушатель факультета ДПО

Смирнова Елена Власовна

г. Москва, 2016г.

Содержание

1. Социальное развитие детей с нарушением слуха……………….……….3
2. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей ……..4
3. Психологические особенности детей с нарушениями слуха …………...5

          3.1. Особенности познавательной сферы…………………………………7

          3.2. Особенности личностной сферы…………………………………….13

4. Заключение………………………………………………………………..17
5. Список использованных источников……………………………..……..18

1. Социальное развитие детей с нарушением слуха.

Социальное развитие – это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества в котором ему предстоит жить, играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе, то есть становится социально компетентным [2].

Процесс коррекции отклонений в развитии всегда понимался как путь овладения ребенком социальным опытом, нормами поведения. Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социализацию глухих и слабослышащих детей, что в первую очередь связано с отсутствием или резким недоразвитием речи, и следствие, нарушением социальных контактов ребенка с окружающим миром [2].

Процесс социализации детей требует системного, комплексного подхода, единой программы непрерывного образования, охватывающей все направления, все звенья и всех участников процесса социализации, начиная с диагностического этапа.

Социальное развитие ребенка является многогранным процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими людьми и взрослыми, осознание своего места в обществе.

Для детей с нарушением слуха овладение социальными нормами поведения и опытом является неотъемлемой частью коррекционного процесса. Процесс социализации у детей с нарушением слуха значительно осложняется в связи с недоразвитием или отсутствием речи, и как следствие нарушение социальных контактов ребенка с окружающим миром. При поступлении ребенка в ДОУ, проводятся мероприятия, способствующие успешной социальной адаптации и последующему социальному развитию. Сюда входят: психолого-педагогическое обследование ребенка, наблюдение за поведением и адаптацией детей в группе, наблюдение за взаимодействием со взрослыми и детьми в процессе режимных моментов, предварительное анкетирование родителей для выяснения особенностей взаимодействия в семье а также ее социального статуса; беседы с педагогами и воспитателями о том, как ребенок чувствует себя в новой обстановке.

В ходе психолого-педагогического обследования определяется уровень социального, физического, психического, познавательного развития, игровой деятельности, а также огромное внимание уделяется развитию слуха и речи, поскольку именно от них в данном случае будет зависеть насколько удачно ребенок разовьется в социальном плане. Усилия воспитателей, педагогов, психолога направлены на то, чтобы обогатить социальный опыт ребенка на всех этапах воспитательно-образовательного процесса, развить эмоциональную сферу, обучить основным приемам продуктивного взаимодействия со взрослыми и детьми, расширить представления детей с нарушением слуха об окружающем мире. Для обеспечения социализации неслышащих детей необходима тесная взаимосвязь педагогов с семьей. Родители активно вовлекаются в воспитательно-образовательный процесс, учатся соблюдать единые с педагогами требования к воспитанию ребенка в семье.

2. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих детей

Снижение слуха ведет к существенным отклонениям в развитии речи. Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специального коррекционного обучения. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения. Успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи.

По уровню речевого развития всех детей с нарушенным слухом можно разделить на три группы, в зависимости от особенностей произносительной, грамматической и лексической сторон речи [1]:

Дети первой группы (с незначительным понижением слуха):

● неправильно произносят отдельные звуки в спонтанной речи;

● искажают звуко-слоговую структуру слова;

● допускают аграмматизм, который переносится в письмо;

● имеют достаточно объемный словарный запас;

● испытывают незначительные затруднения при составлении текста;

● испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота, что нередко вызывает трудности в усвоении программного материала;

Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие дети, включенные в коррекционную работу с раннего возраста, которые:

● произносят звуки смазанно или искаженно;

● затрудняются в интонационном оформлении речи;

● допускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи;

● испытывают трудности при продуцировании связного высказывания;

● читают достаточно быстро;

● имеют сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса; ● испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи, что вызывает выраженные проблемы в овладении программным материалом.

Третья группа – это слабослышащие и глухие дети с грубым системным нарушением речи, которые, как правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

3. Психологические особенности детей с нарушениями слуха

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. В специальной психологии такой тип психического развития называется дефицитарным.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский). Тем не менее, психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

● временная независимость функции у ребенка с нарушенным слухом превращается в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (при развитии глухого ребенка наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации);

● ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

● иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения речью глухие дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации). Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

● несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

● преобладание письменной речи над устной;

● недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

● изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

3.1. Особенности познавательной сферы

Особенности внимания Внимание – один из центральных факторов, оптимизирующих в условиях сенсорного дефицита перцептивную деятельность неслышащих школьников.

В исследованиях отечественных педагогов и психологов были получены данные о том, что у школьников с нарушениями слуха в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Изучение устойчивости внимания [5] показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин., в начале данного возрастного периода, до 40 мин. в его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих и слабослышащих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше). Исследование, посвященное изучению динамических характеристик внимания школьников с нарушенным слухом [6], выявило, что нарушение слухового восприятия и связанное с ним речевое недоразвитие отрицательно влияют на продуктивность решения зрительных перцептивных задач этими детьми. Авторы объясняют этот факт трудностями формирования динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой депривации, приводящей к речевому недоразвитию.

Таким образом, особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

● сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

● меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе.

У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой.

У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора:

● низкий темп переключения - ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

● трудности в распределении внимания - школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти

Память – это процесс усвоения, сохранения и воспроизведения ранее воспринятой информации. Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим ребенком усваивается непроизвольно и естественно в общении с окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны. Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои особенности. В непроизвольном запоминании дети с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим сверстникам. Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению [5].

Опыты Т.В. Розановой, В.В. Синяк, М.М. Нудельман выявили определенное своеобразие в развитии образной памяти неслышащих детей:

● смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению;

● используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала;

● воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов.

Особенности образной памяти неслышащих и плохослышащих в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей. Формирование образной памяти детей с нарушенным слухом во многом зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения. Дошкольники и младшие школьники недостаточно овладевают этими способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, на накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего мира и на их использовании в дальнейшем познании.

Словесная память детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей.

1. Запоминание и воспроизведение слов:

● воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления [1].

 ● часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не единая смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат недостаточной расчлененности значений слов;

● усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность, труднее запоминают глаголы и прилагательные;

● с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени обобщенности, слова – синонимы и с переносным значением.

2. Запоминание и воспроизведение фраз:

● стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята;

● часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для плохослышащего ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов [1].

3. Запоминание и воспроизведение текстов:

● стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать своими словами прочитанное;

● имеют ограниченность словесного фонда;

● испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными».

Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения, мышления и памяти у детей с нарушениями слуха (как и у слышащих) включаются в сложный комплекс всех составляющих познавательной деятельности личности.

Исследования И.М. Соловьева позволили выделить ряд стадий в развитии словесной памяти плохослышащих и неслышащих учащихся [1]:

Первая стадия – распространяющийся тип запоминания (1-3 классы). Из трех предложений такой ученик запоминает после первого прочтения отдельные слова из первого предложения. При последующих повторениях – запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.

Вторая стадия – охватывающее запоминание (4-6 классы). Запоминание предложений ученик начинает с охвата целого текста, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

Третья стадия – полное запоминание (старшие классы): после однократного чтения все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.

Таким образом, особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

● образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

● уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

Мышление – это сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном, опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс решения задач, поиска и открытия нового. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может развиваться вне речи. У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы.

Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:

● формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;

● увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;

● стереотипия мышления при решении задач различного вида;

● отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);

● наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития (четвертая часть неслышащих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников, около 15% в каждой возрастной группе по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников, 10-15% – значительно отстают);

● овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий его умственного развития;

● обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;

● распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку);

● усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинноследственных связей между ними;

 ● слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;

● непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;

● выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;

● овладение обобщенными способами ориентации в сфере научных и технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами затруднено;

● непонимание причинно-следственных отношений применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются, так как затрудняются выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий;

● отождествление причинно-следственных и пространственно-временных связей, ограничения в понимании логических связей и отношений между явлениями, событиями, поступками людей.

В процессе общения, систематического обучения, овладения грамматическим строем речи мышление школьника перестраивается и поднимается на более высокую ступень. Основной причиной своеобразия развития детей с недостатками слуха является развитие речи и степень ее включенности в познавательные процессы. Чем раньше начинается специальное обучение глухих и слабослышащих детей, в результате которого они начинают овладевать словесной речью как средством общения и мышления, тем меньше своеобразия и отличий отмечается в познавательной деятельности. Это способствует сглаживанию различий между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками [1].

Таким образом, особенности мышления детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

● у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

 ● уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

3.2. Особенности личностной сферы 

Особенности развития эмоциональной сферы. Ситуация развития, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в становлении эмоций и формировании определенных черт личности.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют:

● нарушение словесного общения и частичная изоляция глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта;

● невозможность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки; ● отставание в развитии речи, которое влияет, в том числе, и на осознание своих и чужих эмоциональных состояний;

● более позднее приобщение к художественной литературе, что значительно обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений;

● специфичность взаимоотношений с родителями и другими членами семьи, так как бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере связана с недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение;

● оторванность от семьи, пребывание в детских учреждениях интернатного типа, что обуславливает трудности в осознании эмоциональных состояний, их дифференциации и обобщении.

К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [5].

Таким образом, особенности эмоционального развития детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

● плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а следовательно, не может сопереживать им;

● ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами. Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений.

Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.

Таким образом, особенности развития межличностных отношений детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

● для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

● у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

● возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

● приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

● «неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми:

• плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

● нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

● при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

● ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

● испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога;

● у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

4. Заключение

Таким образом,  психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу и психологу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

5. Список использованных источников

1. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003.
2. «Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха». Сост. Астафьева В.М.
3. Астафьева В.М. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха. Сост. - М.: АПК и ПРО, 2000. ·
4. «Социальное развитие ребенка» Зауш-Годрон Ш., Издательский до – Питер, 2004г.
5. Богданова Т.Н. Сурдопсихология.М., 2002, с. 25-30
6. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха – сайт в интернете - http://abc.vvsu.ru/Books/up_spec_psihologija/page0008.asp
7.  www.ikprao.ru
8. http://www.otoskop.ru/rus/ 
9. http://www.lehnhardt-akademie.net/poraseminar09/wpmllanguage=ru 

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

 «Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: Специальная психология

Сообщение на тему: Методы психической диагностики аномальных детей

Выполнил:

слушатель факультета ДПО

Смирнова Елена Власовна

.

г. Москва, 2016г.

Методы психической диагностики аномальных детей

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с количество детей с различными отклонениями в развитии в последние годы не уменьшается, а скорее, имеет тенденцию к увеличению. При диагностике «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы.

Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация. Исходя из понятия диагностики можно сформулировать основные её задачи.

Основной задачей диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем диагностика решает следующие важные задачи:

• отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;
• выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;
• изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
• определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
• выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.

Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.

1. Изучение документации ребенка.

Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

• педиатра об общем состоянии ребенка;
• психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;
• отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);

офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.

Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д. Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.

2. Изучение продуктов деятельности аномальных детей.

Этот метод широко применяется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту. Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:

• психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;
• особенности развития данного навыка в процессе обучения;
• типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;
•  методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.

          Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.

          3. Метод наблюдения.

Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям.

Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

    4. Метод беседы.

Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.

Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми.

Применение методов наблюдения и беседы обеспечивают возможность использования метода эксперимента.

5. Метод эксперимента.

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.

В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка. Целесообразно применить методики: детский тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест и ассоциативный тест.

Список использованных источников.

1. С. Н. Шаховская, Р. Лалаева. «Логопатопсихология: учебное пособие»

2. http://www.studmed.ru/docs/document23679/content

3.  Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. Словари и энциклопедии “Академик”. http://dic.academic.ru/

4. http://psychology.net.ru/