ПОНЯТИЕ МЕТОДА И ПРИЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ
статья

ПОНЯТИЕ МЕТОДА И ПРИЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ

Михайлова Н.Ю.

ТОГБПОУ «Тамбовский колледж искусств»

Метод (от греч. «путь к чему-либо») — это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности обучающихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения [2].

В структуре методов выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре [1].

В методе находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями обучающихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [2].

Существует несколько подходов к классификации методов преподавания. При традиционной классификации методов, берущей начало в древних философских и педагогических системах и уточненной для нынешних условий, в качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

В качестве общего признака классификации методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Соответственно выделяются: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении педагогического процесса и упростить номенклатуру методов.

В классификации по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), то есть по уровню самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают обучающиеся, работая по предложенной педагогом схеме, выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.).

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании:

1) методов преподавания;

2) методов учения.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1)        методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2)        методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3)        методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [2].

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Приемы преподавания можно разделить на следующие виды:

• содержащие задания, обозначающие характер действия (например, «составьте конспект», «постройте график», «сравните», «задайте вопросы друг другу» и т.д.);
• содержащие задания как результат выполненной педагогом системы действий (разного типа изложение информации, построение последовательной совокупности упражнений или задач, построение рассказа без окончания, организация инсценировки на уроке и т.п.);
• содержащие действия педагога, не предусматривающие выполнения обучающимися каких-либо заданий (упрек, поощрение, мимическое выражения своего отношения, ирония и т.д.), но вызывающие его реакцию [1].

Как подчеркивает И.Я. Лернер, сколько бы ни было приемов, все они определяются общедидактическими методами и не выходят за рамки этих методов. При этом одни приемы «обслуживают» только один метод, а другие – ряд методов. Например, прием неоднократного переформулирования педагогом данного им объяснения явления (процесса) «работает» при информационно-рецептивном методе. А приемы работы с учебником, картой, графиком и т.п. могут использоваться в информационно-рецептивном, репродуктивном и исследовательских методах.

Набор приемов зависит, прежде всего, от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Такие особенности содержания как готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения предусматривают различные сочетания приемов. Учитываются также способы и планируемый уровень усвоения, уровень подготовленности обучающихся и конкретная учебная ситуация.

Ю.К. Бабанский считает наиболее рациональным подход, при котором приемы выделяются в каждом из известных основных методов, а не изолированно от них. Приемы деятельности педагога и соответствующие им приемы деятельности обучающихся «сливаясь воедино, «конструируют» метод обучения». Например, метод беседы включает: приемы постановки вопросов в определенной логической последовательности; приемы постановки наводящих вопросов; приемы активизации учащихся в беседе; приемы коррекции ошибочных ответов; приемы формирования выводов; приемы оценки деятельности и др. В составе метода упражнений выделяют приемы сообщения условия задачи (текстом, в виде схем, зарисовок и др.), приемы планирования выполнения упражнения, приемы фиксации хода выполнения упражнения, приемы анализа результатов выполнения упражнения, приемы самоконтроля, оценки правильности полученного ответа и др.

Исходя из того, что каждый метод состоит из определенных приемов деятельности педагога и обучающихся, Ю.К. Бабанский подчеркивает, что только сочетание приемов образует определенный метод обучения. Причем нередко важна и последовательность применения соответствующих приемов.  

По мнению М.И. Махмутова, «приемы – те кирпичики, из которых складывается все здание обучения, потому что в основе приема лежит действие (или система действий)». Однако не любое действие педагога (или обучающегося) может быть дидактическим приемом. Дидактическим приемом М.И. Махмутов считает обусловленное методом конкретное действие педагога или обучающегося, которое характеризуется целенаправленностью и завершенностью; ведет к достижению методической учебной цели, к решению частной задачи обучения.

У преподавателя – свои приемы работы (например, постановка задания, опрос), а у обучающихся – свои (например, выполнение задания, изложение пройденного материала и т.д.). Следовательно, приемы и способы деятельности (сочетание приемов) есть (внешняя) форма реализации методов, и каждый из них (педагог и обучающийся) работает своими методами, то есть методами преподавания и методами учения, хотя процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность, внешне неразделимая.

Изучение и обобщение всего многообразия дидактических приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число универсальных приемов, достаточных для реализации основных функций методов.

Источники:

1. Вайндорф-Сысоева, М. Педагогика [Текст] / М. Вайндорф-Сысоева и др. – М.: Проспект, 2015. – 496 с.
2. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2014. – 704 с.