Наставничество как форма внутрифирменного обучения в организации
статья

Наставничество как форма внутрифирменного обучения в организации

Основным средством производственно-профессиональной адаптации является внутрифирменное обучение, формой которого является наставничество.  

В настоящее время происходит переосмысление подходов к системе наставничества на разных образовательных уровнях. Мы видим, что современная профессиональная подготовка по рабочим профессиям претерпевает в настоящее время серьезные изменения. В нашей стране вектор изменений в первую очередь определен в национальном проекте «Образование» (2018-2024 г.)^[1] 

Одна из задач проекта - «модернизация профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ; обновление федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования, а также разработка методологии наставничества в системе среднего профессионального образования, в том числе посредством привлечения к этой деятельности специалистов-практиков».

При этом изменения в системе наставничества происходят и на внутрифирменном уровне, непосредственно в производственной среде.

Меняется контингент молодых рабочих – это люди с разным образовательным уровнем, имеющие минимальных опыт работы на крупном промышленном предприятии и высокий уровень мобильности. Возникают новые запросы на уровне адаптации молодых рабочих.

Ежегодно проводится «Форум наставничества» (г. Москва), на котором представлены лучшие современные практики наставничества, реализуемые на крупных промышленных предприятиях.

Внутрифирменное обучение молодых рабочих состоит из теоретического обучения и обучения на рабочем месте под руководством наставника. При этом обучение сопряжено с реальным производственным процессом, в котором и наставник и рабочий выполняют свои трудовые функции.

Фигура наставника становится определяющей для молодого рабочего в процессе производственно-профессиональной адаптации к реалиям производственной среды. Наставник выступает в роли «проводника», связующего звена между рабочим и предприятием.

Контингент молодых рабочих в настоящее время очень разнообразен, это люди из разных образовательных сред, как правило, без опыта работы на крупном промышленном предприятии, не готовые к тяжелым условиям труда.

Применительно к системе наставничества как элемента внутрифирменного обучения, примером может служить следующая практика крупного судостроительного предприятия АО «Балтийский завод».

Наставник назначается самим подразделением из числа рабочих высшего разряда или мастеров. Он обучает рабочего в соответствии с программой производственного обучения по профессии.  В конце каждого месяца наставник сдает дневник производственного обучения, заполненный в соответствии с требованиями программы. При этом уровень базового профессионального образования рабочих не учитывается.

На настоящем этапе формируются требования к новой практике наставничества на производстве, которая будет учитывать опыт советского периода и современные тенденции.

 Система наставничества на производстве имеет свою историю. Рассмотрим практику наставничества в советский период -  работы С. Г. Вершловского, И. Г. Столяра.

Фокус внимания в методике наставничества советского периода был направлен на учебно-воспитательную деятельность. 

Вершловский С.Г., Ходаков А.И. отмечают, что «подлинный воспитатель должен опережать события, продумывать ряд профилактических мер, заведомо предвидя их далеко идущий результат: сознательно выдвигая на первый план воспитательную цель и подчиняя ей свою деятельность, он тем самым придает воспитанию педагогическую направленность»^[2].

По мнению авторов, педагогика начинается тогда, когда перспективные цели, связанные с воспитанием молодого человека, решаются не от случая к случаю, а рассматриваются как ведущие, определяющие деятельность коллектива и его руководителя.

Усилия наставника здесь должны быть системны, направлены на перспективу.  

«Учебно-воспитательный момент при этом реализуется через – воспитание “действительностью” (производственным коллективом), воспитание поступком и воспитание словом»^[3].

В условиях производственной среды влияние на молодого рабочего оказывает и труд, и мнение коллектива, и личный пример окружающих, и общественные мероприятия.

Необходимо определить цели, с которыми молодой рабочий приходит на предприятие, так как они дают возможность разработать эффективную педагогическую стратегию и тактику наставника.

Столяр И.Г. отмечает, что «эффективность работы наставника во многом зависит от обеспечения организационно-технических условий для работы наставника и подопечного»^[4].

Одним из эффективных методов воспитания рассматривается метод личного примера наставника. Наставник должен четко представлять цель своей работы, понимать, чему, каким знаниям, умениям и навыкам следует прежде всего научить и какие черты личности сформировать у своего воспитанника.

Изучение свойств, особенностей личности молодого рабочего, его профессиональной подготовленности, знакомство с семьей, организация свободного времени, повышение собственной психолого-педагогической квалификации рассматриваются как задачи на перспективу.

Профессиональное становление молодого рабочего во многом зависит от формирования у него индивидуального стиля работы. «Индивидуальный стиль работы – это особенность поведения работника в труде, выражающаяся в специфичности применяемых им трудовых приемов, темпа и ритма работы, исходя из его обученности, воспитанности и темперамента»^[5].  

Знакомство с историей и перспективами предприятия, его традициями, географией поставок выпускаемой продукции, лучшими людьми предприятия, цеха, участка, историей рабочих династий помогает молодому рабочему осознать значимость выпускаемой продукции, роль каждого рабочего в решении задач, стоящих перед коллективом, личную значимость овладения профессиональным мастерством.

Также одной из задач наставника видится организация не только рабочего, но и свободного времени молодежи.

 Своеобразной формой подведения итогов наставничества были регулярные конференции, в которых участвовали представители администрации, руководители основных отделов, начальники цехов, все наставники. Главная задача здесь была – обмен опытом, определение лучших наставников. Также уделялось большое внимание обучению наставников, их самообразованию.

Подводя некоторые итоги, можно отметить, что в советский период производственная среда рассматривалась как воспитательный ресурс в системе наставничества. Особое внимание уделялось методу личного примера наставника, обучению наставников, формированию их сообщества.

В 2000-ые годы происходит возрождения интереса к институту наставничества, разработка новых методологических подходов на разных образовательных уровнях.

 Стоит отметить следующие конференции, научные исследования за последнее десятилетие:

• «Проблемы и перспективы возрождения института наставничества в современной России»: сборник материалов по итогам Всероссийской научно-практической конференции, (Санкт-Петербург, 22-23 сентября 2011 года.^[6]);
• «Наставничество как эффективный инструмент развития кадрового потенциала Республики Коми»^[7], сборник материалов научно-практической конференции, Сыктывкар, 2014 г.;
• «Форум наставничества», научно-практическая конференция. I научно-практическая конференция «Форум наставничества», 15 ноября 2018 г., Москва^[8];
• «Форум наставничества», научно-практическая конференция. II научно-практическая конференция «Форум наставничества», 17 октября 2019 г., Москва.^[9]

На первое место в настоящее время выходит принцип «индивидуализации» образовательного процесса, введение понятий «тьютор», «ментор». 

Ковалева Т.М. отмечает, что «тьюторское сопровождение на любой возрастной ступени в самом общем виде представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов: диагностического, проектировочного, реализационного и аналитического. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, которая отражается как в содержании деятельности тьюторанта, так и в способах работы тьютора. Результатом их совместного действия является заполнение специально структурированной ресурсной карты как основы для реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы» ^[10].

И.А. Эсаулова обращается к зарубежному опыту  программы для наставников «Mentoring Program Toolkit»(США)^[11], выделяя следующие современные практики наставничества:

• «Традиционная модель наставничества (или наставничество «один на один»);
• Модель партнерского наставничества (Peer Mentoring);
• Групповое наставничество (Group Mentoring);
• Краткосрочное или целеполагающее наставничество (Short-Term or Goal-Oriented Mentoring);
• Скоростное наставничество (Speed Mentoring);
• Флэш-наставничество (Flash Mentoring);
• Виртуальное наставничество (Virtual Mentoring);
• Саморегулируемое наставничество (SelfDirected Mentoring);
• Модель реверсивного наставничества (Reverse Mentoring);
• Командное наставничество (Team Mentoring)» ^[12].

Выбор практики наставничества в первую очередь зависит от формируемых задач и характеристик сотрудника.

Ряд современных исследователей М.Г. Чеглакова, И.А. Богданова, также развивают дифференцированный подход в методологии наставничества.  

И.А. Богданова адаптирует модель дифференциации наставничества, предложенную Тамми Алленом в работе «Career Benefits Associated with Mentoring for Proteges: A Meta-Analys»^[13]. Он выделяет четыре типа наставничества: buddying, shadowing, supervision и mentoring.

И.А. Богданова осуществляет перевод и определение данных понятий следующим образом:

1. «Наставник-ментор (mentoring) - регулярно контролирует выполнение поставленных перед его подопечными задач. Наставник в такой модели часто гораздо опытнее своего подопечного, имеет регалии и определенный статус для того, чтобы являться наставником. Он не должен показывать своему подопечному свою некомпетентность в чем- либо.  
2. Наставник-консультант (supervision) – модели взаимоотношения между подопечным и наставником строятся снизу-вверх, ученик должен сформулировать запрос, по которому ему необходима помощь.  Наставник должен рекомендовать своему подопечному материалы для чтения, изучения профессиональной литературы. Он должен помогать подопечному видеть свой карьерный рост и перспективы будущего. 
3. Наставник-лидер в профессии (shadowing) -  наставник хорошо выполняет свою работу, является профессионалом в выполнении своих должностных обязанностях. Подопечный имеет право задавать любые вопросы, но обучения в прямом смысле не происходит, взаимодействие строится на принципе наблюдения. Наставник не обязательно сильно старше или опытнее своего подопечного, главное – чтобы подопечному было чему научиться у своего наставника. Подопечный в буквальном смысле ходит как тень (shadow) за своим наставником, пока тот выполняет свою работу Лучший принцип наставничества - личный пример самого наставника. Подопечный должен сам выбирать себе наставника.
4. Наставник-товарищ (buddying) - наставник и подопечный должны оказывать друг другу взаимную помощь, быть партнерами. Наставник относится к своему подопечному как к равноправному коллеге, а не как к ученику. Он должен интересоваться и личными жизненными планами своего подопечного. Наставник и подопечный не должны сильно различаться по возрасту и по статусу, чтобы им легче было найти общий язык» ^[14].

М.Г. Чеглакова утверждает на основании диагностических исследований систем наставничества на крупных российских предприятиях 2007-2010 гг., что «дифференциация в системах наставничества, а соответственно и в обучении наставников, обусловлена рядом причин: это приоритеты экономической, маркетинговой и кадровой политики компании; специфика ее корпоративной культуры; категории персонала, к которым принадлежат наставник и наставляемый (квалифицированный рабочий, ИТР, молодой рабочий, специалист, кадровый резервист); содержание работы наставников на рабочем месте и также численность наставников и наставляемых на предприятиях»^[15].

Основанием для дифференциации может служить ситуация наставничества и приоритеты организации: наставничество для молодых рабочих, для руководителей и т.д.

Соответственно встает вопрос о разработке программ подготовки самих наставников и карты их компетенций.

Здесь стоит обратиться к опыту Финляндии. Национальным управлением образования Финляндии в 2014 г. был подготовлен курс по подготовке наставников производственного обучения сроком три учебных недели.                                                                                    

Рисунок 1 Курс подготовки наставников

«Планирование обучения:

• Общее планирование и идеи (выбор способов реализации обучения);
• Возможные партнёры;
• Оповещение и маркетинг;
• Планирование конкретного курса (участники, цели, содержание программы, методики учёбы, материалы, оценка);
• Практические организационные мероприятия, необходимые для реализации обучения.

Процесс реализации:

• Уточнение целей, содержания и программ учёбы в соответствии с составом участников;
• Идентификация и признание профессиональных навыков, индивидуальный учебный план;
• Обучение и консультации для содействия учёбе в соответствии с поставленными целями;
• Оценка и мониторинг текущей успеваемости;
• Организационные мероприятия во время учёбы;
• Оценка курса обучения.

Оценка и развитие курса обучения:

• Интегрированная оценка квалификации наставника;
• Обработка результатов текущей успеваемости и выдача свидетельства;
• Рассмотрение отзывов участников и других оценок и их использование в работе по развитию;
• Прочие практические организационные мероприятия по завершении обучения» ^[16].

Карта компетенций наставника производственного обучения в Финляндии^[17] предоставляет возможность осуществить самодиагностику уровня своего мастерства любому наставнику .

«Области компетенций наставника следующие: планирование производственного обучения, пробных квалификационных работ и квалификационных экзаменов; работа со студентом и оценка его успеваемости; оценка знаний и навыков студента (экзаменуемого); повышение собственной компетенции в качестве наставника» ^[18].

При этом делается акцент на управленческие компетенции наставника – умение планировать производственное обучение, грамотно доносить материал, объяснять. «Аналитические способности – умею анализировать, чему можно научиться на моем производстве, коммуникативные навыки – умею в сотрудничестве с различными сторонами планировать проведение защиты пробных квалификационных работ, умею давать и принимать обратную связь в целях развития планирования пробных квалификационных работ и квалификационных экзаменов»^[19].  

 Наставник должен оказывать индивидуальное сопровождение студенту – в процессе сопровождения совместно с организатором обучения и студентом учитывать разных студентов, предпосылки для усвоения ими материала, их здоровье и дееспособность, а также возможную потребность в дополнительной поддержке. Уметь стимулировать студента наблюдать и документировать прогресс в своем обучении. Работая со студентом, учитывать его индивидуальные цели в плане учебы.

Таким образом, адаптируются зарубежные практики, появляется теоретическая и практическая обоснованность дифференциации в системах наставничества, формируется методика обучения самих наставников. Современные подходы к наставничеству активно внедряются на разных образовательных уровнях, а также в бизнес среде.

Учитывая советский опыт и современные практики наставничества, возможно сформулировать следующие требования к организации системы наставничества на производстве:

• Системный подход к процессу организации системы наставничества;
• Индивидуализация процесса наставничества - принцип индивидуального сопровождения студента в ходе обучения;
• Применение различных моделей наставничества в зависимости от бизнес-задач (ситуационное, реверсивное, групповое наставничество и т.д.);
• Дифференцированный подход к наставничеству в зависимости от ситуации наставничества (наставник-ментор, наставник-лидер и т.д.);
• Формирование программы обучения наставников и карты их компетенций;
• Формирование сообщества наставников, проведение конференций и т.д.