Активизация познавательной деятельности учащихся
статья

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Формирование мотивации и интереса к учению.

        Мы попытались экспериментально обосновать положение о том, что активизация познавательной деятельности – первое важное условие становления интереса к учению. Такая активизация создает общий положительный фон для появления интереса к учению, благоприятствует возрастанию интереса по мере его удовлетворения. В связи с этим мы попытались показать, что превращение учащегося в субъекта учебной деятельности, активная позиция, состоящая в умении анализировать, оценивать, перестраивать способы своей учебной работы, различать способ и результат, находить разные способы достижения одного и того же результата в индивидуальной или совместной учебной работе, благотворно влияют на развитие интереса к учению.

        Формирование интереса к учению есть результат всего учебно – воспитательного процесса, усилий педагогического коллектива и родителей в течение всех лет обучения. Воспитание полноценной мотивации обеспечивается многими факторами : отбором современного содержания и методов обучения ( в том числе материальным оснащением учебного заведения, его оборудованием, внешним видом помещений), общей атмосферой в учебном заведении и в группе, уровнем педагогического мастерства преподавателя, объединенными усилия ми училища и семьи, единой направленностью работы коллектива учителей, применением форм дифференцированного и индивидуального подхода учителей в работе с каждым учеником. На формирование мотивации и интереса к учению влияют также внеклассная деятельность и средства массовой информации.

        Наряду с этими условиями ( социальными, общепедагогическими, дидактическими, методическими) может быть выделен ряд собственно психологических условий. Связаны с формированием мотивации и интереса внутри самой учебной деятельности : всестороннее развитие личности ученика, его активной жизненной позиции, становление полноценной учебной деятельности учащегося, формирование учащегося как субъекта учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком, субъекта свое мотивационной сферы. Создание этих психологических условий способствует воспитанию мотивации учебной группы в целом. Вместе с тем мотивация учебной группы не может рассматриваться вне отношения и интереса к учению отдельных учащихся.

        В целом программа работы учителя по воспитанию мотивации к учению должна состоять в следующем : определения состояния мотивационной сферы, интереса к учению и причин его снижения у учебной группы, у отдельных учащихся ( знания структуры мотивации у отдельных учащихся позволяет более точно формулировать задачи ее воспитания ); формировании полноценной учебной деятельности, приемов взаимодействия, сотрудничества и общения с другим человеком ( учителем, сверстником ); воспитании полноценной мотивационной сферы, целенаправленном воздействии на отдельные ее стороны, постоянном наблюдении и изучении учителем изменений, происходящих под влиянием отдельных учебно - воспитательных воздействий в мотивационной сфере класса и каждого учащегося.

        Эта работа по воспитанию мотивации вполне реальна для каждого учителя, хотя и требует от него владения дополнительными психологическими знаниями о строении учебной деятельности, о структуре мотивационной сферы у учащихся разных возрастов. Необходимость названных выше направлений работы может быть обоснована следующим образом.

        Для определения учителем программы, стратегии своей деятельности по формированию мотивации учения в данной учебной группе необходимо найти причины снижения мотивации, интереса или причины отрицательного отношения ( если оно есть у отдельных учащихся ) к учению. Такими причинами могут быть пробелы в знаниях, отсутствие приемов и навыков учебного труда ,нарушение взаимоотношений ( смысловые барьеры ) с учителем, родителями, сверстниками, сильные внеучебные интересы. Эта группа причин является косвенной. Группа прямых причин состоит в несформированности у учащихся отдельных сторон мотивации ( например, отсутствие зрелых социальных мотивов отдачи обществу и преобладание узконаправленных мотивов ). Выявление этих причин требует от учителя умения анализировать и оценивать состояние мотивациоррой сферы отдельных учащихся. Желательно выявить, например, есть ли у учащегося понимание и осознание смысла, значимости учения; установить, какие мотивы побуждают его учиться, какие мотивы являются доминирующими, осознанными, устойчивыми; определить, умеет ли учащийся ставить цели и реализовывать их в учебной работе; выявить, какими эмоциями сопровождается и мотивируется процесс его учения, каково общее состояние интереса к учению и его проявления.

        Необходимо создать благоприятные и нормальные условия для протекания учебного процесса : создать или восстановить у учащихся положительное отношение к пребыванию в училище, конкретной учебной группе, улучшить материальное обеспечение учебного процесса оборудованием ( наглядными пособиями, техническими средствами ), обеспечить необходимый минимум запаса знаний по данному учебному предмету, постараться вооружить учащихся основными практическими учениями и навыками учебного труда. Эти общие условия создадут лишь фон для целенаправленной работы по формированию мотивации учения. Вместе с тем без них невозможно ставить задачи воспитания полноценной мотивации. Нельзя думать, что есть средства формирования мотивации, изолированные от всего состояния учебно-воспитательного процесса.

        Затем может быть начата собственно психологическая работа по формированию мотивации и интереса к учению. Она включает формирование полноценной, целостной учебной деятельности учащихся; формирование у них способов взаимодействия и сотрудничества с другим человеком; воспитание социальных установок и идеалов, тренировку отдельных мотивов и других побуждений, входящих в мотивационную сферу и являющихся психологической основой привычки и нравственному поведению в учении.

        В реальном учебном процессе указанные линии работы взаимосвязаны и переплетены. Работа учителя в этих направлениях будет способствовать возникновению, поддержанию, усилению или возрастанию мотивации, повышению ее устойчивости.

        Формированию мотивации к учению способствует, прежде всего, использование возможностей учебного материала. Так, оптимальным для усвоения является не чрезмерно мелкое членение, дозировка учебного материала, а разного рода его укрупнение, выделение в нем ключевых идей, принципов, основных единиц усвоения, глобальных тем, ведущих идей, общих принципов к их конкретизации и обратно, что способствует целостному восприятию учебного материала учащимся, объединению учащегося отдельных частных тем общим стержнем, обозримости курса для усвоения; понимание основных принципов курса повышает мотивацию учащихся. Этому же способствует использование таких методов контроля знаний, как зачеты, что также помогает учащимся мысленно охватить большие объемы учебного материала и повышает интерес к учению. При отборе содержания важно не допускать как неоправданной усложненности материала, приводящей к перегрузке учащихся, так и излишней ее облегченности, также снижающей  активность и интерес учащихся. При организации и подаче учебного материала всегда должны учитываться такие факторы, как научность материала, его новизна, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие его подачи, приводящие к продуманной и умеренной занимательности.

        Положительному отношению к учению способствует включение в учебную программу не только систему понятий, подлежащих усвоению, но и характеристик активной учебной деятельности самих учащихся. Особая роль принадлежит организации учебного материала с точки зрения учета учебных задач, т.е. задач усвоения, которые ставятся и формулируются под руководством учителя, но самими учащимися. Включение в программу и усвоение учащимися  системы учебных задач помогают поддерживать постоянную мотивацию учения. Эффективно в начале курса раскрыть общие исходные задачи усвоения, опираясь на задачи предстоящей деятельности, т.е. показать, где на практике могут быть использованы знания этого учебного предмета. Усвоение учащимися исходных задач способствует возникновению мотивации и интереса к данному учебному предмету. Затем целесообразно использовать последовательность более частных задач, которые надо постоянно соотносить с общей учебной задачей курса-это служит поддержанию возникшей ранее мотивации. Учебный предмет оказывается как бы сцементированным последовательностью учебных задач, что также повышает эффективность усвоения и запоминания материала. Само по себе повышение эффекта усвоения и запоминания материала-важный стимул учения для учащихся, фактор возрастания их интереса к учению.

        Мощным средством вызывания и поддержания мотивации является овладение учащимися активными действиями, их совокупностью(приемами, методами учебной работы), отработка способов действий до уровня умений и навыков учебного труда. Овладение и правильное выполнение активных учебных действий вызывают у учащихся интерес к учебному процессу. Замечено, что наибольшая удовлетворенность у учащихся возникает не при усвоении отдельных умений и навыков, а их системы. Дополнительным источником поддержания интереса является поощрение(но не захваливание) учителем конечных и промежуточных результатов учебного труда учащихся; трудоемкий  или длительный учебный процесс необходимо прерывать и его промежуточные положительные результаты подкреплять, при чем такие поддержки учителя должны носить не эпизодический, а систематический характер. В этих случаях накопление эмоциональной усталости от волевых усилий снимается положительными эмоциями удовлетворения; на основе многократного достижения целей возникает новый мотив.

        Вызывает интерес у учащихся моделирование, особенно переходы от графической модели к знаковой, от цифровой к буквенной и обратно.

        Возрастает мотивация и интерес к учению тогда, когда учитель поощряет поиск разных способов и результатов решения, их сопоставление, выбор правильного результата, наиболее экономного, рационального или изящного способа действия. Положительная мотивация и интерес учащихся также возрастают, если учитель оценивает не только итог работы, но и пути и способы ее, если он терпимо относится к ошибке ученика там, где она является следствием активного поиска нового способа. Само по себе превращение способов работы в прочные и автоматизированные навыки(навыки чтения, счета, организации собственного труда) также способствует удовлетворению учебной работой, проявлению самооценки ее как успешной, уверенности в своих возможностях.

        Надежным средством повышения интереса к учению является формирование у учащихся приемов самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки, т.е. вовлечение учащихся в процесс оценивания-это импонирует усиливающемуся чувству взрослости подростка. Вызывают интерес разные наглядные формы взаимоконтроля и взаимооценки (доски учета, бюллетени учебной группы). Учащимся интересно знать степень владения разными уровнями и видами самоконтроля (прогнозирующий, пошаговый, итоговый), самооценки (адекватная, неадекватная, глобальная, дифференцированная). Стимулирует интерес самостоятельность выполнения компонентов учебной деятельности-учебной задачи, обобщенных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, самостоятельный переход от одного из этих компонентов к другому, самостоятельное составление детских учебников, тетрадей для правил.

        Большое значение для поддержания мотивации и интереса имеет продуманный, с точки зрения возможностей учащегося, порядок расположения материала, порядок предъявления учебных заданий, учет уровня притязаний учащихся, их собственных оценок. Многократное и монотонное предъявление заданий одного и того же типа(в том числе творческих и самостоятельных)  вызывает утомление, снижает интерес. Напротив, поддерживает мотивацию, переключает внимание учащихся чередование репродуктивных и творческих заданий, проблемных и тренировочных, включение в тренировочные упражнения элементов поиска.

        Интерес учащихся зависит как от объективной сложности учебного материала, так и от успешности его субъективного освоения.  Надо учитывать, что успешное выполнение предыдущего задания повышает интерес к последующему, и наоборот, неудача в предыдущем задании вызывает меньший интерес к выполнению последующего. Успех создает положительный эмоциональный фон для преодоления новой трудности. Желательно на уроке осле задания с большой долей занимательности не давать скучные задания, после творческой деятельности не давать репродуктивные задания, ибо они будут выполняться с меньшим интересом. В учении сохраняется активный интерес учащихся, если уровень трудности материала учитель подбирает с учетом не вчерашнего, а завтрашнего дня развития, т.е. резервов учащихся. Слишком легкая работа хотя и приводит к успеху, но не вызывает глубокой удовлетворенности учащихся, интереса, стремления к совершенствованию.

        Значит, для поддержания устойчивого интереса к учению у учащихся надо наряду с положительными эмоциями вызывать и некоторые отрицательные-столкновение с трудностью, неудовлетворенность собой и результатом работы. Вместе с тем и чрезмерно трудная работа, закрепляя отрицательные переживания неуспеха, снижает мотивацию. Хороший уровень мотивации возникает тогда, когда учащиеся имеют возможность включиться в такие виды заданий, где они могут достичь успеха и вместе с тем где возникает ощущение вложенного труда, преодоления препятствий. Надо учитывать, что оценка учащимся своих возможностей зависит от значимости задания и вероятности достижения успеха в нем; при этом общая оценка своих возможностей( знаний, способностей) и ситуативный уровень притязаний нередко не совпадают по высоте, адекватности, устойчивости.

        Для поддержания положительного эмоционального климата на уроке учителю важно постоянно снимать отрицательные эмоции неуверенности, не создавать обстановку, когда учащиеся страшатся к вызову к доске, стремиться снижать отрицательное влияние дефицита времени, стресса (во время контрольных, на экзамене), помех, усталости. Надо постоянно укреплять веру учащихся в свои силы (в сочетании с трезвой оценкой собственных возможностей), воспитывать адекватные критические установки учащихся на свою работу, каждому учащемуся и учебной группе показывать перспективы, резервы их развития.

        Одним из средств повышения мотивации при коллективной работе является изменение позиции учащихся в группе ( переход учащегося в актив); изменение социальной роли ( неуспевающий старшей группы начинает отвечать за неуспевающим младшей группы); чередование роли оценивающего и оцениваемого, умение оценить себя с позиции другого человека; связывание жизни коллектива группы с жизнью учебного заведения, страны. Учителю при формировании мотивации надо широко использовать воспитательную роль коллектива. Вместе с тем ситуация соперничества в группе ( например, за отметку учителя) снижает внутреннюю познавательную мотивацию, вызывая лишь внешний, ситуативный и эпизодический интерес.

        Названные направления работы учителя так или иначе формируют учащегося как субъекта учебной деятельности, субъекта взаимодействия с окружающими людьми. Активная жизненная позиция в учении и в общении, связанном с этим учением, зримо повышает мотивацию и интерес к нему.

        При воспитании мотивации в учения необходимо принимать во внимание, что разные возрасты учащихся сизитивны для воспитания разных сторон мотивационной сферы и видов интереса. Так, в среднем школьном возрасте главную роль приобретает стремление получить желаемое место в коллективе сверстников, овладеть способами взаимодействия и общения в процессе с другим человеком; в старшем школьном возрасте доминируют средние познавательные мотивы самообразования, формируются социальные мотивы выбора профессии, укрепляются мотивы включения в общественную практику. Эти виды мотивации обусловливают  и различное содержание интереса к учению в разных школьных возрастах.

        Необходима и особая индивидуальная работа по развитию и тренингу отдельных побуждений, входящих в мотивационную сферу. Предметом внимания учителя является воспитание прежде всего  социальных мотивов-долга, понимания учащимися значимости всеобщего среднего образования, его роли для активного включения молодого человека в общественную практику, готовность к отдаче обществу. Особая работа может быть осуществлена в созданных педагогических ситуациях и упражнениях (на уроке, на классном часе по осознанию учащимися своей мотивационной сферы: умению анализировать мотивы и цели своей деятельности, взаимодействия с окружающими, свое поведение в целом). Это ставит учащегося в активную позицию по отношению к своей мотивации, делает подростка субъектом своей мотивационной сферы, что помогает учащемуся в осознании  и перестройки мотивов учения, в их самовоспитании.

        Необходимо ориентировать учащихся на самовоспитание действенных (а не только знаемых), устойчивых (а не ситуативных), внутренних (а не только внешних) мотивов, побуждений и целей, актуальных для сегодняшней жизни и далеких, перспективных. Надо показать учащемуся ценность мотивационной структуры личности с доминированием социальных мотивов долга, самообразования и самовоспитания, социальной отдачи обществу.

        Таким образом, формирование интереса к учению предполагает как активную учебную деятельность учащегося, так и специальную работу по мотивационному тренингу, упражнения на совершенствование мотивационной сферы учения. Вот некоторые упражнения индивидуального мотивационного тренинга, укрепляющие интерес учащихся к учению.

1. Оправдывает себя постановка учащихся в ситуации разной степени обязательности, когда ученикам предлагается выполнить задания взрослого под его контролем, в условиях свободного выбора и предпочтения, в ситуации помех. Такие упражнения тренируют устойчивость и действенность собственных и внутренних побуждений учащихся, делают эти побуждения более помехоустойчивыми. Упражнения могут применяться на уроках и на классном часе.

2. Другим упражнением на укрепление интереса к учению являются задания по осознанию своей мотивационной сферы, ее мотивов («ради чего я действую») и целей («для чего я действую»). Учащиеся выясняют, что одни и те же мотивы могут сопровождаться разными целями, и наоборот. Это существенно меняет смысл поведения, его направленность. Анализируя соотношение мотивов и целей у литературных персонажей, у своих товарищей, у себя, учащиеся делают шаги на пути превращения себя в субъектов мотивационной сферы, т .е. научаются переходить к активному преобразованию своей мотивации, к построению нового смысла учебного поведения-совершаются процессы активного смыслообразования. Эта работа может проводиться на уроке и на классном часе.

3. Интерес учащихся к учению возрастает, когда на уроке они упражняются в постановке цели в ситуации, совместной учебной деятельности, где можно сравнить цели разных участников деятельности, лучше осознать и оценить свои собственные.

4. Особая работа должна проводиться с учащимися по осознанию значимости мотивов и целей своего поведения. Для этого целесообразно учить учащихся сравнивать и сопоставлять выполненные им учебной, общественно полезной деятельности по их социальной значимости, мотивам, целям, средствам и способам выполнения, подчинять все виды своей активности социально значимым мотивам и целям. Эта работа может осуществляться классным руководителем, мастером производственного обучения. Она способствует общей активности и возрастанию интереса учащихся к социальной значимости учения.

5. Большую воспитательную роль для упрочения интересов к учению имеют ситуации, укрепляющие положительные эмоции у учащихся, делающие эти эмоции более избирательными, выраженными и сдержанными, что улучшает общий эмоциональный статус учения. Особенно важно здесь поощрить успех в промежуточных результатах учащихся, значимость их продвижения.

        Ход, а так же промежуточные и конечные итоги формирования интереса к учению должны постоянно контролироваться учителем с помощью длительного наблюдения, а также отдельных диагностических приемов. Весь процесс формирования интереса к учению у каждого ученика должен быть предметом совместного вдумчивого и деликатного обсуждения учителя, классного руководителя на педагогических консилиумах, на родительских собраниях, в индивидуальных беседах с учащимися.

        Учителю важно не отрывать психологическое изучение мотивации учащихся от ее формирования. Так, изучение состояния мотивации является не только условием начала ее формирования, но и средством корректировки, потому что изучение помогает педагогу увидеть те качественные изменения, которые возникают в мотивационной сфере учащихся, проследить их положительную и отрицательную динамику. При изучении учащегося учитель фиксирует следующие тенденции: возникновение и сохранение мотивации и интереса, их возрастание, усиление или, напротив, угасание, повышение устойчивости и так далее. Важно отмечать как возникающие сразу, так и отсроченные во времени изменения в мотивационной сфере учащегося. Вместе с тем само формирование есть один из надежных и эффективных путей мотивации и интереса, ибо в ходе такого формирования выявляются резервы и подлинные возможности развития отношения ребенка к учению.

        При психологическом изучении состояния и в ходе формирования мотивации, интереса к учению педагогу желательно продлевать встречающиеся порой в этом процессе трудности: учитель нередко опирается только на личный уровень мотивации и интереса и не ставит задачи проектировать их новые уровни; иногда он затрудняется дать качественный и достаточно квалифицированный анализ отдельных сторон мотивационной сферы, суммируя свои впечатления об отношении учащегося к учению лишь житейскими оценками («интересуется», «не хочет учиться») и ограничиваясь ими без пристального анализа причин этих проявлений; в отдельных случаях учитель стремится к внешним, количественным показателям повышения интереса к учению, не всегда выделяя за ними внутренний интерес учащихся и те качества личности, которые необходимо воспитывать в человеке. Эти недостатки психологического рассмотрения интереса к учению устраняются, когда педагог максимально использует накопленные в психологии сведения о мотивации учащихся.

        Учителю необходимо уметь оценивать эффективность своей работы по воспитанию мотивации  и интереса к учению. Одним из показателей этой эффективности являются словесные оценки, даваемые самими учащимися своему отношению к учению в беседах, в ответах на прямые и косвенные вопросы, в анкетах, в заданиях по ранжированию мотивов и др. Вместе с тем названный показатель нельзя переоценивать, т. к. эти оценки отражают довольно узкий спектр осознаваемых учащимся мотивов и целей, причем той части из них, которые он сам хочет предать гласности. Более важным показателем является успешность, результативность самого учения учащегося, что свидетельствует о действенности мотивации и интересов, о включенности учащегося в реальный процесс учения.

        Известны случаи, когда ученик организован, четко выполняет свои учебные обязанности, но за этим стоят не самые лучшие (иногда, например, эгоистические) мотивы и побуждения, неприемлемые для общества. Поэтому самым надежным показателем является социальное поведение учащегося в целом, система его фактических действий и поступков, реальных общественных отношений с другим человеком в ходе учения. Сопоставляя эти показатели в течение возможно более длительного времени (лучше – в оценке разных людей: других учителей, мастеров производственного обучения, родителей), педагог получает достаточную уверенность в правильности диагноза об уровне и характере мотивации и интереса у данного учащегося. Такой подход учителя к изучению эффективности своей работы по воспитанию интереса к учению определяет и выбор методов этого изучения. Ими являются, как выше отмечалось, длительное изучение подростка в естественных условиях учебного процесса, наблюдение в течении нескольких лет за его поведением в разных, в том числе экстремальных, условиях учебной жизни, постановка учащегося в специально созданные для его изучения педагогические ситуации. Во всех указанных условиях надо в духе требований времени обращать внимание на единство слова и дела, устанавливать не только словесные проявления отношения к учению, т.е. что сами ученики о себе и своих мотивах говорят, но и то, как учащиеся реально действуют в процессе учения, какие реальные поступки осуществляют в ситуациях сложного нравственного выбора (выполнение заданий для себя, помощь товарищам, ответственность и действенное участие в учебной работе коллектива группы).

        В целом, оценивая эффективность работы по воспитанию интереса к учению, учитель должен обращать внимание на установление зрелости всей мотивационной сферы, наличие и характер отдельных ее побуждений (смысл учения, мотивы, цели, эмоции) и их соотношение; анализ сформированности ученика как субъекта мотивационной сферы (его умение осознавать свои мотивы, цели, умение их перестраивать, сознательно строить заново, решать задачи на соотношение и борьбу мотивов в условиях конфликта, регулировать на этой основе свое реальное поведение); определение действенности мотивации и интереса на основе учета многообразных форм социального поведения учащихся (состояние их учебной работы, качество знаний, успеваемости и посещаемости, затраты времени на учебную работу и наличие перегрузки, анализ зрелости и сформированности приемов и видов общения и взаимодействия с другим человеком в ходе учения).

        Таким образом, сложную задачу мотивации и интереса к учению у учащихся можно решать в несколько этапов, реально осуществляемых в ходе повседневного труда учителя. Сопоставление фоновых данных (т.е. того уровня мотивации и интереса, с которым учащийся пришел в группу) с теми результатами (качественными изменениями), которые возникли в ходе воздействий, определяет эффективность формирования мотивации и интереса к учению. Объективно на это будут указывать данные психологического изучения учителя мотивации и интереса учащихся. На основе полученных сведений и выводов о результативности работы по формированию мотивации и интереса учитель ставит задачи дальнейшей учебно-воспитательной работы.

        Анализ интересов к учению у учащихся как к основному виду осуществляемого ими труда-важная составная часть воспитательной работы как с группой в целом, так и с конкретным учащимся.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ И ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ     (теоретический подход).

        В рамках длительного изучения необходимо использовать срезовые диагностические приемы, выявляющие состояние мотивации и интереса до, в ходе и после целенаправленного воздействия на них.

        Опираясь на проведенные ранее экспериментальные исследования, мы использовали ряд методических приемов для изучения мотивации и интересов. Все приемы представляют собой, как правило, специально подобранные ситуации выбора; выявляют направленность мотивации и интереса учащихся к различным сторонам учебной деятельности; были использованы учителями в реальных условиях учебного процесса.

        Экспериментальные приемы строились по принципу разведения способа и результата. Приемы ранжированы с точки зрения тех условий, в которых выявляется ориентация учащихся на способ (в одних сериях они выбирают способ по заданию учителя, в других-в ситуации свободного решения, в третьих-в условиях конфликтных задач, провоцирующих учащихся к ориентации на результат, и т.д.).

        Экспериментальные ситуации выбора широко применяются в исследованиях мотивов и интересов. Суть экспериментальных ситуаций обычно состоит в том, что учащимся предлагают сделать какой то выбор не только на словах, но и на деле. Выбор реальный может касаться различных сторон учебной жизни. Как правило, учащимся предлагают выбрать задание («Выбери любое из предложенных заданий») разной степени трудности (очень трудные, средние, легкие), с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и т. д.), из разных учебных предметов, для выполнения на уроке или вне урока (кружки, факультативы); могут быть предложены на выбор книги для чтения, темы для сочинений и многое другое.

        Ситуации подобного выбора выявляют наличие или отсутствие широкого познавательного мотива и интереса.

        Специально для выявления учебно-познавательного мотива (направленности учащегося на овладение способами учебной деятельности) могут быть применены ситуации , где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а типом ориентации учащихся на различные стороны учебной деятельности-ее способ, результат (выбрать учебные задания с разным типом задач-так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические; учебные задачи, требующие получение только правильного результата, - задачи на результат и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа, -задачи на способ). Задачи на способ и на результат могу быть подобраны каждым учителем.

        В нашей работе мы использовали четыре типа ситуаций выбора: выбор способа или результата при конфликте между способом и результатом и в условиях цейтнота; выбор способа или результата при разных типах оценивания; выбор в ситуациях разной степени обязательности; выбор в условиях совместной учебной деятельности.

ВЫБОР СПОСОБА ИЛИ РЕЗУЛЬТАТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИТУАЦИЯХ СВОБОДНОГО ПРЕДПОЧТЕНИЯ ЦЕЙТНОТА И КОНФЛИКТА МЕЖДУ СПОСОБОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ,

        Нами применялся способ специально организованных ситуаций. Данный набор включает предварительную серию(1)-в ней выявляется, владеет ли учащийся учебной деятельностью, умением осуществлять способы учебной работы, и основные серии(2-4), где устанавливается состояние мотивации и интереса не только к результату, но и к способам учения. Сопоставление материалов, полученных в сериях 1 и 2-4, позволяет судить об отношении к учению и умении учиться. Так, если в серия 2-4 ученик испытывает трудности, а в серии 1 он работал успешно, это означает, что умение учиться сформировано больше, чем интерес к учению.

        Изложим предлагаемые серии экспериментов.

        Серия1. (предварительная). Выявляется владение способом учебной работы: различие учащимися по заданию преподавателя способа и результата своей деятельности; ориентация на способ выполнения деятельности, владение способом; владение учащимися нескольких способов достижения результата; подбор способов к предполагаемому результату(планирование); выделение способов перехода от одной деятельности к другой, использование полученного результата в других видах деятельности.

        До выполнения деятельности и после получения результата учащимся дается примерно такая инструкция: «Укажи  предполагаемый результат твоей работы, выполни ее различными способами».

        Серия2. («выбор»). Выявляется предпочтительная ориентация учащегося на способ или результат. Выбор может производиться в ситуации, когда способ и результат вычленены самими учащимися; когда способ и результат предложены преподавателем, учащемуся нужно выбрать один из них(отложить конверт, карточку, подчеркнуть). Для выбора могут быть предложены такие характеристики результата, как получение хорошей отметки, выигрыш в соревновании(в тестовом испытании), оценка родителей(учеников, учителей и т.п.), а также такие характеристики способа, как решение задачи заданным способом, нахождение способа решения данной задачи, нахождение общего способа решения задач. Каждый из вариантов может быть апробирован на учебном материале(материале программы предмета), познавательном(выходящем за рамки программы), развлекательном. При выборе способа эксперимент может проводиться в два этапа-выбрать тип задания и выбрать тип материала. Инструкция может быть сформулирована следующим образом: «Выбери из этих заданий(например, 1-3)наиболее интересное(легкое)для тебя. Выбери, на каком материале(например, а,б,в)тебе его легче сделать».

        Серия3. («возврат»). Выявляется, обращается ли учащийся самостоятельно к анализу способа после получения правильного результата. Возможные варианты инструкции: «Ты решил задачу правильно. У тебя есть еще время(например, 15 минут): а)употреби его по своему усмотрению; б)займись этой задачей; в)найди новые способы решения этой задачи».

        Серия4. («конфликт»). Выявляется ориентация учащихся на способ или результат в ситуации конфликта между способом и результатом, когда выигрыш в результате приводит к проигрышу в способе, и наоборот. Примерная инструкция учащемуся: «Выбери для решения любую из этих задач, в каждой из них надо получить результат несколькими способами. В первой задаче есть образец результата, во второй способы надо определить без образца».

        В одном варианте учащимся говорят, что время решения не ограничивается и не учитывается, в другом варианте («цейтнот») указывают на желательность быстрого решения. Возможны и другие варианты этой методики, где более четко выступает расхождение между быстрым достижением результата и проигрыше в способе и, напротив, отодвиганием результата, но выигрышем в способе.

        Итак, показателями наличия и сформированности учебно-познавательного мотива и соответственно интереса к учению можно считать присутствие у учащихся обозначенных выше видов направленности на различение способа и результата, выбора как предпочтительной ориентации на способ или на результат, ориентация на способ или результат в ситуации конфликта между ними, самостоятельный возврат к анализу способа после получения правильного результата, соотношение вычленения, осознание способа и практического исполнения способа( без его вычленения и осознания).

        Вспомогательными признаками сформированности учебно-познавательного мотива могут стать самостоятельность выполнения этих действий учащимся(и наличие самостоятельных вопросов к взрослым) или выполнение только с помощью учителя, по его заданию; роль оценки учителя сверстника, самооценки учащегося, включаемых на разных этапах выполнения действия(до знакомств с содержанием задания, в процессе, после выполнения задания); время решения(выбора, возврата), время до первого отказа от решения, до окончательного отказа от решения, время от первой подсказки до последней, время от подсказки до нахождения способа и т.д.; соотношение успешности выполнения этих действий в учебных и в не учебных ситуациях и заданиях(например, в классе и в лабораторном эксперименте).

        Важную методическую роль выполняет материализация в эксперименте действий выбора, возврата, например их репрезентация за счет работы учащегося с карточками, где следует указать те стороны предмета или деятельности , на которые ориентируется учащийся. Пробные, поисковые манипуляции учащегося с карточками являются хорошо регистрируемыми показателями процесса становления мотива и интереса.

        ВЫБОР СПОСОБА ИЛИ РЕЗУЛЬТАТА ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ОЦЕНИВАНИЯ. Исследование строилось следующим способом. Формирующий эксперимент происходил при фронтальном обучении. В качестве независимой переменной в эксперименте выступал определенный тип оценивания, зависимой переменной-учебно-познавательный интерес.

        В четырех сериях эксперимента были осуществлены следующие ситуации(типа оценивания).

        В ситуации 1(первый тип оценивания) оценивает учитель. Предметом оценивания является результат учебной деятельности учащегося. В обычной практике это обычный тип оценивания.

        В ситуации 2(второй тип оценивания) оценки дает сам учащийся на основе самоконтроля. Предмет оценивания также результат учебной деятельности.

        В ситуации 3(третий тип оценивания) оценку также дает учащийся на основе самоконтроля, но предметом оценивания являются способы учебной деятельности.

        В ситуации 4(четвертый тип оценивания) оценивание входит в задачу учителя и ученика на основе самоконтроля. Оцениваются и результат, и способ учебной деятельностью.

        Описанные ситуации выбора для исследования учебно-познавательного интереса могут быть использованы учителем на контрольных работах, на работах разных учебных предметов.

        ВЫБОР СПОСОБА ИЛИ РЕЗУЛЬТАТА В СИТУАЦИЯХ РАЗНОЙ СТЕПЕНИ ОБЯЗАТЕЛЬНОСТИ.

        Обязательная ситуация с выбором задания на способ или на результат, позволяющая выявить действенность учебно-познавательного мотива в условиях обязательного выполнения задания учащимся. Процедура исследования заключалась в следующем. Учитель за 10-15 минут до конца урока обращается к учащимся с инструкцией: «На доске записаны два задания, до конца урока вы должны выполнить одно из них по вашему выбору». Результат работы (она выполнялась на листочках) контролировался и оценивался учителем.

        Обязательная ситуация с выбором задания на способ или на результат, позволяющая выявить действенность учебно-познавательного мотива в условиях помех. Процедура исследования та же, но в ходе выполнения задания вводились следующие помехи: учащихся переключали на другой вид деятельности или учитель начинал разговор с ними о дежурстве в группе, училище, об оформлении кабинета наглядными пособиями; использовал естественно возникающие помехи и отвлечения. Кроме этого, в группу( по предварительной договоренности с учителем) приходил зам. директора по УВР и проводила с учащимися беседу на 3-4 минуты. Результат выполнения контролировался т в разной форме оценивался учителем.

        Полуобязательная  ситуация с выбором задания на способ или на результат, предоставляющая возможность определить состояние действенности учебно-познавательного мотива у учащихся в условиях полуобязательного выполнения задания. Учитель за 10-15 минут до конца урока обращается с инструкцией к ученикам: «До конца урока осталось время, которое вы можете использовать по собственному усмотрению: либо выбрать и начать выполнять предложенные два задания, либо заняться своими делами». Задание записывалось на доске. Возможны и другие способы предъявления задания: на карточках, в устной форме и т.п. Результат выполнения контролировался и оценивался учителем, это делалось спустя какое-то время и не у всех учащихся.

        Полуобязательная ситуация с выбором задания на способ или на результат и включением помех, когда процедура исследования оставалась прежней, но в ходе выполнения вводились помехи. Результат выполнения контролировался учителем так же, как в предыдущей ситуации.

        Необязательная ситуация позволяет выявить состояние действенности учебно-познавательного мотива, когда ученик должен организовать свою работу в отсутствие контроля со стороны учителя. Процедура исследования состояла в следующем. Учитель за 10-15 минут до конца урока обращается с инструкцией к учащимся: «До конца урока осталось время, на доске записаны два задания, вы можете выполнить любое из них, не на оценку, либо заняться своим делом(готовиться к следующему уроку, выполнить домашнее задание)». Результат выполнения задания не контролировался и не оценивался учителем.

        Перечисленный набор ситуаций позволяет выявить состояние действенности в условиях, различающихся по степени жесткости контроля со стороны взрослого. Любой учитель может применять эти ситуации в условиях учебно-воспитательного процесса.

Выбор способа или результата в условиях совместной учебной деятельности применялся, чтобы выявить уровень сформированности учебно-познавательных мотивов учащихся и их интереса к выполнению совместных учебных заданий.

        Сущность приема заключается в том, что учащемуся предоставляется возможность произвести свободный выбор, на основании которого можно судить о наличии или доминировании у него тех или иных мотивов и интересов. Специфика приема в том, что учащиеся должны практически одновременно осуществлять сложный выбор сразу нескольких видов. Они выбирали, во-первых, форму выполнения задания(индивидуально или совместно с другими), во-вторых, само задание(направленное на получение хорошего результата, лучшего продукта деятельности или на овладение способом работы), в-третьих, сотрудников для совместной работы.

        Процедура предусматривала организацию ряда ситуаций. Ситуация 1 нацеливает учащихся на совместное выполнение учебного задания, ситуация 2 на достижение положительного результата, ситуация 3 на овладение способами учебной работы, ситуация 4 предполагает конфликт между способом и результатом, при чем конфликт осложняется тем, что за совместную работу должны выставляться отметки.

        В начале урока учитель объявляет учащимся, что они будут выполнять самостоятельную(контрольную) работу (групповую или индивидуальную). Во время выполнения задания учитель наблюдает за работой учащихся, при необходимости подключается к работе группы, задает вопросы, позволяющие уточнить действия учащихся, их план и т.д. После окончания работы учащиеся должны письменно ответить на вопросы: «1. Почему ты предпочел это задание? 2. Почему ты решил выполнить его совместно с другими учащимися(или один)? 3. Почему в сотрудники ты выбрал именно этого(этих) учащегося?»

        Учащимся предлагали следующие типы заданий.

1. Составить текст на предложенную тему, Задание не содержало прямых требований к способу выполнения.
2. По имеющемуся началу оставить текст так, чтобы он органично соединился с имеющимся концом. Задание требовало от учащегося проанализировать способ, которым написаны уже имеющиеся части текста, и проконтролировать собственный способ работы. В этом случае у учащегося должна была проявиться ориентация на освоение способа учебной работы, т.е. учебная мотивация.

Задания были записаны на карточках, разложенных по типу задания. Учащийся мог поменять задание, взяв новую карточку. Причем менять разрешалось не только один тип на другой, но и задания внутри одного типа. В инструкции сообщалось, что учащийся (или группа) мог сделать по три выбора.

        В инструкции к ситуации 1, нацеливающей учащихся на совместное выполнение учебного задания, учитель говорил: «Сегодня при выполнении самостоятельной работы я посмотрю, умеете ли вы трудиться вместе. Как вы видите, здесь два типа заданий. В задании первого типа надо написать сочинение на названную в карточке тему, второго-написать сочинение по уже имеющемуся началу так, что бы оно органично соединилось с концом, который тоже записан на карточке. Хотелось бы, чтобы эту работу вы делали совместно. Поэтому вы должны выбрать себе одного или нескольких сотрудников. Кто не умеет или не хочет работать вместе с товарищем, может выбирать и выполнять задание самостоятельно. Но это будет считаться большим минусом. Разделитесь на группы и выбирайте задания. Если вы выполняете задание коллективно, то укажите фамилии всех членов группы. Если выбранное вами задание не нравится или вы не знаете, как его выполнять, можете поменять карточку. Менять задание можно не более трех раз и только с согласия всех членов группы. После окончания работы на отдельном листочке ответьте на вопросы, записанные на доске. Мне бы очень хотелось, чтобы вы хорошо выполнили задание. Оно для меня очень важно, хотя отметки ставиться не будут».

        В инструкции к ситуации 2, нацеливающей учащихся на достижение положительного результата, учитель подчеркивал, что главная цель работы выявить, как ученики умеют писать сочинения, поэтому при анализе работ будут смотреть, на сколько хорошо составлен текст, раскрыта ли тема.

        В инструкции к ситуации 3, настраивающей учащихся на овладение способами учебной работы, учитель говорил, что при построении текста необходимо применять и учитывать правила,0 с которыми учащиеся знакомились на уроках и факультативных занятиях, где изучали особенности связного текста. В инструкции к ситуации 4 добавлялось, что работу обязательно будут оценивать. Эта ситуация приурочивалась к концу полугодия.

        Данные ситуации вводились одна за другой на протяжении всего учебного полугодия. Каждая ситуация занимала один урок. При обработке материала подсчитывалось количество учащихся, работавших в группе и индивидуально. Анализировался состав групп и характер взаимодействия учащихся при выполнении отдельных этапов задания. Материал для анализа давали наблюдения учителя на уроке. Анализировались также ответы учащихся на поставленные учителем вопросы.

        В ходе ситуаций выбора учащимся также предлагались различные полупроективные приемы типа «незаконченных предложений». Так, с помощью подбора специальных предложений, где описываются стороны учебной работы и компоненты учебной деятельности, можно выявить ориентацию учащихся, их направленность на способ и результат деятельности: «Если у меня не получается задача, я …; Когда я что то не понимаю или не знаю, я …; Если я хочу научиться что то делать, я …; В училище мне бы хотелось научиться …; Когда я не знаю, правильно ли я выполнил задание, я …; Если у меня не получается домашнее задание, я …; Прежде чем выполнить задание, надо …; Учащийся должен знать, что …».

        Аналогично используется задание на описание особенностей учения: « Представь себе, что тебе необходимо рассказать первокурсникам, как надо выполнять домашнее задание. Что и как ты бы стал(а) рассказывать?»