Развитие лингвистических умений обучающихся с ОВЗ
методическая разработка

ГБОУ МО «Ногинский колледж»

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ЗАСЕДАНИИ ПЦК МАТЕМАТИЧЕСКИХ И ОБЩИХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН НА ТЕМУ 

«Развитие лингвистических умений обучающихся с ОВЗ.

(Выступление для АСОУ)

(Протокол № 8 от 23.03.2020 г)

Выполнил преподаватель

Иностранного языка

Вопросова Л. А.

г. НОГИНСК

2020г.

Развитие лингвистических умений обучающихся с ОВЗ.

(Выступление для АСОУ)

Развитие лингвистических умений как методическая проблема привлекает внимание своей актуальностью и противоречивостью. Именно лингвистические умения лежат в основе коммуникативной компетенции, высокий уровень сформированности которой и является основной целью обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. Лингвистические компетенции, в первую очередь, представлены в качестве основных навыков, то есть являются основой образования индивида, его самореализации и культурного взаимодействия с обществом. Следовательно, изучение иностранного языка, а именно развитие лингвистических компетенций, должно быть системно и продолжаться на протяжении всей жизни.

В рамках инклюзивного образования именно лингвистические умения играют решающую роль в социальной адаптации обучающихся с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). В основе инклюзивного образования- обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Отсюда вывод: «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение» - обязательные компоненты технологической карты урока иностранного языка в инклюзивной образовательной среде.

Для методики обучения иностранным языкам особое значение приобретает теория поэтапного формирования навыков и умений (И.Р. Зимняя, П.Я. Гальперин). Если рассматривать основные понятия этой теории с точки зрения организации особой инклюзивной образовательной среды, то

мы можем убедиться в высокой эффективности данной модели обучения иностранному языку обучающихся с ОВЗ.

Во-первых, большую роль играет принципиальная общность строения внутренней и внешней деятельности человека. Формирование лингвистических умений происходит в рамках поэтапного перехода внешней деятельности (составь картинки правильно, повтори за учителем и т.п.) во внутреннюю лингвистическую компетенцию, реализуемую в самостоятельном общении на иностранном языке. Многократное повторение материала для освоения умственных действий, постоянный возврат к изученному ранее и многоразовое выполнение однотипных заданий стимулирует запоминание и привыкание к учебным ситуациям в целом и ситуациям общения в частности (английский для работы в классе, типичные фразы для начала разговора и т.п.). В целом, периодичность повторения изученного зависит от достигнутого уровня сформированности лингвистических умений, но должна быть системной и обусловленной потребностями обучающихся. Новый материал объясняется до полного понимания и воспроизведения с максимальной точностью. Работа с детьми с ДЦП предполагает, в первую очередь, акцент на аудирование (слушаю и повторяю) и говорение (слушаю и говорю сам).

Во-вторых, если любое действие – это система, состоящая из нескольких частей (ориентировочная, или управляющая; исполнительная, или рабочая; контрольно-ориентировочная), то именно ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения действия. Данное положение реализуется в технологической карте урока (продумывание каждой детали и прогнозирование ответов учеников, например, вербализация учебного материала, когда ученик постоянно сам проговаривает новые слова и строит предложения на их основе, включая слуховую память; показывает те или иные слова и выражения, включая мышечную память). Особый акцент делается на постоянство стандартов в процессе обучения (требований, условий

осуществление разных видов речевой деятельности; оценивания и контроля) Ребенок должен четко понимать, что он должен знать и уметь (например, указывать точное количество баллов за правильное выполнение задания; объем задания и сроки его выполнения). Детям с ОВЗ это помогает в самоорганизации, развивает их самооценку и настраивает их на достижение результата.

В-третьих, у действия есть определенные параметры: форма совершения, мера обобщенности, мера развернутости; мера самостоятельности; мера освоения и т.п. Например, строгое дозирование учебного материала, так как большинство детей с ОВЗ не могут воспринимать одновременно несколько компонентов текста или видов речевой деятельности, то учебный материал следует разделять на отдельные компоненты или разграничивать виды речевой деятельности на этапе первичного усвоения.

В-четвертых, качество приобретаемых умений зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД), где ООД – это текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Здесь речь идет о специальном алгоритме действий, который должны знать дети и применять в похожих ситуациях, например, выполнение упражнения по аудированию: 1) найти упражнение и прочитать инструкцию по выполнению; 2) определить тему и форму текста для прослушивания; 3) прослушать аудиозапись в первый раз и сравнить свои предположения и текст; 4) прослушать аудиозапись во второй раз и ответить на вопросы по тексту; 5) определить слова для выражения своего мнения об услышанном; 5) высказать свое мнение об услышанном.

В-пятых, в процессе формирования принципиально новых умений выделяется несколько этапов:

1) Первый этап – мотивационный – этап формирования необходимой познавательной мотивации, что позволяет им овладевать каким-либо действием. Следует отметить, что для обучающихся с ОВЗ данный этап

является критичным, так как позитивная мотивация («Ты сможешь!») и создание ситуации успеха («У тебя получилось, ты молодец!») должны быть абсолютными. Необходимо постоянно оказывать эмоциональную поддержку («Ты выполнил задание, а ошибки можно справить во так…») и отмечать малейшие достижения. Иногда неожиданный поворот урока позволяет преодолеть усталость, раздражения и т.п. (мини-викторина, песенка или стишок, когда первую строчку повторяем все вместе, а остальные по одной добавляют, повторяя первые два слова строки и т.п.).

2) Второй этап – предварительное ознакомление с действием – построение в сознании обучающего ориентировочной основы предполагает четкую схему действий и постоянное сопровождение (здесь обязательна индивидуально дозируемая помощь в понимании задания, общее обсуждение и т.п.). Иногда приходится делать универсальные схемы-опоры, к которым можно обратиться в любой момент (банк инструкций).

3) Третий этап –выполнение конкретного действия согласно учебной ситуации (расскажи о…) во внешней материальной, развернутой форме (не менее 5 предложений, 25 слов и т.п.). Информация может быть представлена в виде различных материальных объектов: набор картинок для восстановления истории по порядку, игрушки для сказки (диалог главных героев) и т. п. При этом обязательным условием является возможность обратиться к банку инструкций или сравнить свой ответ с моделью-шаблоном.

4) Четвертый этап – проговаривание вслух действия или операции, которую в данный момент осваивают, так как после выполнения нескольких однотипных действий необходимость постоянного обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого.

5) Пятый этап – этап беззвучной устной речи – проговаривание выполняемого действия или операцию про себя.

6) Шестой этап – автоматизация ориентировочной части действия. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала.

В заключении хотелось бы отметить, что при всей свое сложности и не разработанности проблема развития инклюзивного образования в целом требует повышение эффективности процесса интеграции концепций педагогики, методики и специальной психологии, внедрения современных педагогических технологий. Например, реализация системы индивидуальных образовательных маршрутов детей, что наиболее эффективно для обучающихся с ОВЗ.

Уроки иностранного языка в силу своей специфики (личностный характер, апелляция к эмоциям и морально-нравственной позиции и т.п.) могут стать примером формирования особой инклюзивной образовательной среды, позволяющей каждому найти себя и работать над собой.

Литература:

1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 2008 г.

2. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий. Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. –  2013 г.

3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И. Подольского. – М., Воронеж: МОДЭК,2014 г.

4. Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 2014 г.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2009 г.

6. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования студентов. «Высшая школа», 2012 г.

7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 2011 г..