Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности обучаемых на уроках спецдисциплин
статья

Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности обучаемых на уроках  спецдисциплин

 В статье рассматриваются сущность, содержание, основные понятия и категории проблемного обучения и его роль в активизации познавательной деятельности студентов в системе среднего профессионального образования. Концепция проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, познавательная деятельность, познавательные трудности, проблемная ситуация, проблема, проблемная задача, лекция проблемного изложения, лекция проблемного усвоения, комбинированная проблемная лекция, проблемные семинарские занятия.

 Основные категории данного вида обучения – проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение, для преодоления которого студенты должны получить новые знания или приложить умственные усилия. Когда такая ситуация принимается обучаемыми к решению, она становится для них проблемой. А проблема, в свою очередь при наличии параметров и условий решения становится проблемной задачей, которая имеет заведомо ограниченное поле поиска решения.  Совокупность подобных специально сформированных задач и должна явиться основой реализации главной функции проблемного обучения, которая состоит в творческом подходе к освоению учебного материала и приобретении опыта самостоятельной креативной деятельности. Данный вид обучения предполагает определенную систему проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, соответствующих познавательным способностям и возможностям обучаемых. Соответственно в учебном процессе используются разные уровни проблемного обучения.

 На первом уровне преподаватель анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, определяет задачу и направляет обучаемых на её самостоятельное решение.

На втором, более высоком уровне преподаватель вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно определяют задачу и приступают к её решению.

 На третьем уровне, который считается самым высоким, преподаватель определяет проблемную ситуацию, доводит её до обучаемых, а далее следует её анализ, определение задачи и поиск рационального решения обучаемые осуществляют самостоятельно. Правильная формулировка проблемы и её трансформация в цепочку четких и конкретных проблемных задач – залог успеха в решении проблемы. Далее процесс интеллектуального поиска связан с выдвижением предположений и догадок о возможном решении проблемной задачи. Затем догадки и предположения приобретают форму гипотез, т.е. достаточно обоснованных дидактических предположений, которые, в свою очередь, находят или не находят подтверждение на практике. Такова общая схема проблемного обучения, позволяющая не только научить студентов правильному решению конкретной учебной проблемы, но и дать им возможность получить осмысленный опыт и соответствующие знания, которые и есть их главное приобретение в ходе обучения.

 Такое обучение имеет ряд достоинств:

 ∙  учит мыслить логично, научно, творчески;

∙  учит самостоятельному поиску необходимых знаний и делает учебный материал более интересным и доказательным;

∙  учит студентов преодолевать интеллектуальные затруднения и вызывает у них положительное эмоциональное отношение к освоению нового учебного материала;

∙  усвоение учебного материала становится более прочным и способствует превращению знаний в убеждения;

 ∙ формирует познавательные интересы обучаемых и развивает их творческие познавательные способности.

 В организации учебного процесса,  с целью активизации познавательной деятельности студентов наиболее широко используются такие виды учебных занятий как лекции, семинарские и практические занятия, лабораторные работы. Как известно, освоение учебного материала начинается с лекции. Однако, монологическая лекция, лишенная элементов дискуссии и постановки проблемных вопросов меньше всего сегодня увлекает студентов. Опыт показывает, что активизация познавательной деятельности обучаемых на лекции достигается там, где преподаватель не просто декларирует основные положения учебного материала, а постоянно рассуждает, размышляет, порой, как бы дискутирует сам с собой, подводит студентов к анализу противоположных мнений, различных точек зрения, вовлекает их в свои рассуждения [1; 2]. Существует некоторая типология подобных лекций, например:

 ∙ лекция, на которой учебный материал излагается в большей степени с использованием проблемных вопросов и противоречий. Такие лекции  называют, лекциями проблемного изложения;

∙ лекции, на которых большая часть учебного материала выносится на самостоятельное (частично или полностью) освоение студентами посредством решения проблемных вопросов. Такие лекции называют лекциями проблемного усвоения;

 ∙ лекции, на которых органически сочетаются элементы как первого так и второго типов лекций.

Их принято называть комбинированными проблемными лекциями. В чем специфика каждого из этих типов лекций? Лекция проблемного изложения отличается отсутствием монологического характера и информационного сообщения основных положений и готовых выводов учебного материала. Её суть заключается в том, что руководитель занятия, разъясняя учебный материал, формулирует проблемы, акцентирует внимание обучаемых на их важности и раскрывает их внутренние противоречия. А также  ставит проблемные вопросы перед слушателями, подводит их к самостоятельному осмыслению правильности высказанных положений, показывает пути решения данной проблемы.

Второй тип – лекция проблемного усвоения. В ходе этого занятия, ключевые положения учебного материала подлежат усвоению путем разрешения проблемных вопросов, выдвинутых как преподавателем, так и самими студентами. Роль преподавателя на такой лекции сводится к постановке проблем и организации их самостоятельного решения студентами. При этом излагается учебный материал, нацеленный на актуализацию уже имеющихся знаний, необходимых на текущей лекции, а также сообщаются необходимые вспомогательные сведения. В рамках данного материала преподаватель выдвигает перед студентами проблемные вопросы, задачи или иные задания, которые требуют активизации самостоятельной, в известных пределах творческой, мыслительной деятельности обучающихся. Структура данной лекции в целом аналогична структуре лекции с проблемным изложением. Но разница состоит в том, что проблемы здесь решаются самими студентами. Следует подчеркнуть, что на подобных занятиях проблемные вопросы и задания сочетаются с различными информационными вопросами, направляющими студентов в сторону рационального решения и требующими доказательств. Данный вид лекции является наиболее эффективным для развития творческих способностей и познавательных возможностей студентов. Но он требует определенного мастерства педагога, его способности создавать проблемные ситуации, выдвигать проблемы, ставить проблемные задачи, направлять интеллектуальный потенциал студентов на их решение.

 Комбинированная проблемная лекция, в ходе которой проблемное изложение материала сочетается с его проблемным усвоением.

Семинар в учебном процессе способствует формированию у студентов опыта интеллектуальной деятельности, повышению творческой самостоятельности и развитию риторических навыков. Семинарские занятия проводятся как для обсуждения, углубления и закрепления ранее усвоенных знаний, так и для овладения новым учебным материалом. Вместе с тем, в практике широко используются проблемные семинарские занятия. Тема такого семинарского занятия предлагается обучаемым в форме проблемы, не имеющей очевидного и скорого решения. Следовательно, в процессе подготовки занятия педагог подробно разрабатывает его сценарий, который, как правило, включает:

∙ описание способов актуализации знаний, необходимых обучаемым для участия в предстоящей дискуссии;

∙ формулировку проблемы и пределы её разрешения;

∙ формулировку частных проблем, решение которых обеспечивает решение проблемы в целом;

∙ прогнозирование возможных точек зрения, фактов и аргументов в ходе обсуждения проблемы;

∙ формулировку итоговых выводов и проблемных вопросов, которые могут явиться предметом дальнейших дискуссий.

Практика показывает, что такие семинары требуют, с одной стороны, тщательной дидактической подготовки (тематика проблемных вопросов, набор необходимых фактов и аргументов и др.), а с другой – формирования эмоционально-познавательного интереса и дискуссионного настроя участников семинара. А это значит, что в ходе занятия необходимо:

∙ обеспечение свободного высказывания и обоснования обучаемыми своих методологических и мировоззренческих позиций в рамках поставленных в ходе семинара проблем;

 ∙ обеспечение заинтересованного участия обучаемых в обсуждении рассматриваемых проблем;

∙ формирование у студентов навыков критического анализа высказанных точек зрения, их уточнения и дополнения;

∙ выработка согласованных аргументированных позиций по результатам обсуждения основных проблем семинара.

 Дискуссия, как правило, завершается формулированием общих выводов, содержащих искомые ответы на поставленные вопросы. Однако, иногда не все проблемные вопросы удается разрешить в ходе текущего занятия. А значит необходимо обозначить те проблемные вопросы, ответы на которые будут являться предметом последующих семинаров или результатом самостоятельной работы студентов. Другими видами учебных занятий, на которых широко используется проблемное обучение, являются практические занятия, лабораторные работы, практики, где дидактической основой служит известная концепция проблемно-деятельностного обучения. Сильными сторонами данной концепции являются: во-первых, сохранение и диалектическое сочетание достоинств других концепций обучения; во-вторых, наличие взаимосвязанных требований как к деятельности педагога, так и к самостоятельной работе студентов. Содержание данной концепции предполагает учет и реализацию двух основных принципов, в соответствии с которыми обучение рассматривается как совместная деятельность обучающих и обучаемых. Первый – принцип активно-деятельностного развития личности в ходе обучения. Он предполагает:

∙ четкую ориентацию системы обучения и воспитания на формирование будущего специалиста с креативным стилем мышления, научной эрудицией, требуемой профессиональной компетентностью;

 ∙ воспроизведение в образовательном процессе основных реалий современного социального развития: динамизма, разносторонности и противоречивости;

 ∙ обеспечение эффективной взаимосвязи системы образования молодых людей с их будущей профессиональной деятельностью;

∙ целенаправленное вооружение студентов исследовательским стилем мышления, навыками рациональной организации своей деятельности, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

 Второй – принцип проблемности. Он предполагает:

∙ изучение всех явлений и процессов в их постоянном развитии, в тесном взаимодействии и взаимосвязи с другими явлениями и процессами. Будущие специалисты в своей профессиональной деятельности должны уметь видеть всё многообразие и противоречивость реальных процессов общественного развития и научно-технического прогресса;

 ∙ обучение на достаточном уровне познавательных трудностей, обеспечивающим эмоциональную и эстетическую привлекательность самостоятельной творческой деятельности;

∙ развитие дискуссионных форм обучения. Каждое занятие должно обеспечивать реализацию продуктивной совместной деятельности преподавателя и обучаемых, развивать у студентов навыки научного прогнозирования и нахождения путей решения современных проблем.

Таким образом, проблемное обучение как активная форма познавательной деятельности существенно повышает творческие возможности студентов и развивает их интерес к самостоятельному поиску необходимой учебной и научной информации [3; 4].

Известно, что проблемное обучение является наиболее сложным дидактическим процессом формирования у обучаемых необходимых знаний, умений и навыков. В отличие от традиционных форм обучения оно сопряжено с определенными дидактическими условиями, при реализации которых можно говорить о его успешности и продуктивности.

К таким условиям необходимо отнести:

 ∙ создание интеллектуальных трудностей, соответствующих познавательным способностям и возможностям обучаемых;

∙ целенаправленное вооружение обучаемых необходимыми знаниями для свободной ориентации в предметном содержании проблемных ситуаций;

 ∙ формирование у обучаемых необходимых умений и навыков в решении проблемных задач, как в теоретической, так и в практической сферах своей будущей деятельности. Таково основное содержание концепций проблемного и проблемно-деятельностного обучения, главная цель которых – развитие интеллектуальных и творческих способностей обучаемых.

Литература

1. Антоненко В.И. Инновационные технологии в современном образовании (философскометодологический анализ). Инновационные технологии в современном образовании сборник трудов по материалам III Международной научно-практической интернетконференции. 2016. С. 30-36. 2.
2.  Кирилина Т.Ю. Возможности использования информационных технологий в образовательном процессе. Инновационные технологии в современном образовании сборник трудов по материалам II Международной научно-практической интернетконференции. 2015. С. 157-161.
3.   Кирилина Т.Ю. Использование современных информационных технологий при изучении социальной реальности. Современные образовательные технологии, используемые в очном, заочном и дополнительном образовании Сборник трудов по материалам Международной научно-практической Интернет-конференции. 2013. С. 151-159 4.
4. Кирилина Т.Ю., Кирилина Н.А. Анализ влияния уровня образования на конкурентоспособность населения // Социально-гуманитарные технологии. 2017. Т. 3. № 3. С. 85-92.