Монография
книга

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования индивиду­ально- психологических характеристик и адаптационных возможностей современного студента

1. Индивидуально-психологические характеристики человека

Идеи о человеке, его сущности и индивидуальности развивались многи­ми мыслителями на протяжении всей истории научной мысли. Истоки проблемы понимания сущности человека в философии и культурологии обычно связывают с исследованием форм открытия сознания в античности. Как опыт постижения сущности человека рассматривается прорыв индивидуальности из пространства мифа в древнегреческой трагедии А.Ф. Лосев[81], анализируя особенности античной культуры, показывает, что открытие индивидуальности было закономерным сдвигом в духовной жизни античного общества, позволившим личности углубиться в себя, сделать второстепенными вопросы объективного миропорядка. Античность переходит от ума как космического принципа к индивидомуму с его становящейся душой. Примером, античного понимания сущности человека, является концепция «трёх душ» Аристотеля[5]; средневекового-отрицание наличия у человека какой бы то ни было самостоятельной судьбы, так как «одна разумная надменная личность была в те времена разумна, и обладала всякими совершенствами, и была любовь.»^[1].В эпоху новой и новейшей и буржуазно-капиталистической культуры, все божественные свойства, были перенесены на человека. Начиная с эпохи Возрождения, человек в европейской культуре провозглашался творцом своей судьбы, творцом самого себя. « Тебе дана возможность пасть до степени животного, но также и возможность подняться до степени существа богоподобного – исключительно благодаря твоей внутренней воле…». Так говорит Бог Адаму в трактате итальянского гуманиста Пико Делла Мирандолы Джованни « О достоинстве человека». Проблемы индивидуальности и самобытности интересовали человечество всегда, но появление научного понятия «индивидуальность» свидетельствует о возникновении целенаправленного научного интереса к данному явлению. Понятие «индивидуальность», появилось достаточно недавно, в XVII- XVIII в.в. в Европе и в самой России XIX. Особенно активно проблема индивидуальности стала изучаться в XX веке. Пожалуй, нет такой области гуманитарного знания, в которой бы не рассматривались вопросы человеческой индивидуальности и личности. Особенно значимыми в конце XX века стали для отечественной науки вопросы специфики проявления индивидуальности.

Марксизм связывал понимание сущности человека с общественными условиями его функционирования и развития, сознательной деятельностью, в ходе которой человек оказывается предпосылкой и продуктом истории. По определению К.Маркса, «сущность человек не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»^[2]. Социальное в данном случае включает в себя индивидуальное, почти полностью подчиняя его.

Как пример диаметрально противоположного взгляд на отношения социума и индивида может быть рассмотрена позиция экзистенциализма, в центре внимания которого - проблемы смысла жизни, индивидуальной свободы, ответственности. Например, по словам М. Хайдеггера, человек как отдельно взятый индивид – это мыслящее, страдающее существо, «заброшенное» в мир равнодушный и даже враждебный, непостижимый в своей сокрытости. Мир стремиться подавить индивидуальность, сделать её частью общего безличного бытия^[3].

Собственно говоря, все исследования индивидуальности акцентируют либо биологическое начало в человеке (психофизиологические особенности индивида или проявление действия бессознательных сил),либо значимость влияния социума, культурной среды.

Современные философские и психологические концепции делают акцент на самореализации личности, проявлении её сущностного ядра, того, что Ш. Амонашвили назвал «миссией, с которой ребёнок приходит в этот мир»^[4]. Прогрессивное развитие личности, таким образом, заключается в формировании индивидуальности.

О.С. Газман процессу социализации противопоставляет процесс индивидуализации. Если рассматривать образование как часть социализации, оно становиться средством встраивания растущего человека в обществе для всех жизненное пространство, средством освоения детьми знаний об окружающем мире и освоение способов его познания, всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно[39].

Процесс индивидуальности возможен в реализации личностно-ориентированного под хода, содержание образования, в русле которого, направлено как на развитие природных особенностей человека, так и на развитие его социальных свойств субъекта культуры. Целью процесса индивидуализации, естественно, является развитие индивидуальности.

Важное место в современной психологической науке занимает изучение индивидуально-психологических характеристик человека.

Современ­ную науку все больше и больше интересуют проблемы, связан­ные со здо­ровь­ем человека, его творчеством, обучением и, конечно, его мысля­ми и пе­реживаниями, причем исследование человека и человеческой деятель­ности осуществляется комплексно, с учетом всех аспектов этих проблем.

У истоков учения о целостной индивидуальности стоял С.Л. Рубинштейн [122].

Первое на что обращает внимание С. Л. Рубинштейн, характеризуя лич­ность, это зависимость психических процессов от личности. По мнению автора, это выражается [122]:

1. в индивидуально-дифференциальных различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т. е. личностных осо­беннос­тей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания, стили умст­венной деятельности;
2. в том, что сам ход развития психических процессов зависит от об­щего раз­вития личности. Смена жизненных эпох, через которые проходит каж­дая личность. И происходит ее развитие, приводит не только к смене жиз­ненных установок, интересов, ценностных ориентации, но и приводит к сме­не чувств, волевой жизни;
3. в том, что сами эти процессы не остаются независимо развивающи­ми­ся процессами, а превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы становятся психическими функциями личности. Так, вос­приятие в ходе развития личности превращается в более или ме­нее созна­тельно регулируемый процесс наблюдения, а непроизвольное запечат­ление сменяется сознательным запоминанием. Исходя из данного контекста, вся пси­хология человека является психологией личности.

Он утверждал, что человеческая индивидуальность может быть рассмотрена как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Совокупность внутренних условий он определял как синтез низших и высших специфических свойств выполняющих определённую приспособительную функцию. Во внутренний мир человека С.Л. Рубинштейн включал: свойства высшей нервной деятельности, установки личности, систему мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства характера, определяющие поступки, то есть те действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям, и способности – это те свойства которые обуславливают общественно-зна­чимое по­ведение и деятельность [122].

Таким образом С.Л. Рубинштейн понимал индивидуальность как многоплановое образование и утверждал, что «протекание психических процессов происходит на разных уровнях»^[5]. Согласно его взглядам, в психологии формирующийся индивидуальности всё, так или иначе обусловлено внешне, но ничто в её развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их непосредственной механической проекцией. Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, котором данное явление может подвергнуться.

С.Л. Рубинштейн предложил рассматривать индивидуальность человека комплексно во взаимодействии его психических свойств и процессов.

Дальнейшее развитие теория целостной индивидуальности получила в трудах Б.Г. Ананьева [9]. Он выделял в системе человекознания четыре основ­ных понятия: индивид, субъект деятельности, личность и индивидуаль­ность.

Понятие «индивид» имеет несколько толкований. Прежде всего, индивид — это человек как представитель вида Homosapiens. В данном случае подчер­кивается биологическая сущность человека. Но иногда это понятие ис­пользуют для обозначения человека как социального существа, использую­щего орудия труда. Однако и в этом случае не отрицается биологическая сущность человека.

Человек как индивид обладает определенными свойствами. Б.Г.Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида [9]:

• к первичным, он относил такие свойства, присущие всем людям, как возрастные особенности (соответствие определенному возрасту) и по­ловой диморфизм (принадлежность к определенному полу), а также индивидуаль­но-типические характеристики, в том числе особенности сложения тела, нейро­динамические свойства мозга, особенности функ­циональной геометрии боль­ших полушарий.;
• совокупность первичных свойств индивида определяет его вторич­ные свойства: динамику психофизиологических функций и структуру органи­ческих потребностей. В свою очередь, интеграция всех этих свойств обуслов­ливает особенности темперамента и задатки человека.

Другое понятие, характеризующее человека как объект реального ми­ра, — «личность». Данное понятие также имеет различные варианты толкова­ния. Например, под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Есть и другие толкования этого поня­тия, но все они сходятся в одном: понятие личность характеризует человека как социальное существо. В рамках данного понятия рассматрива­ют­ся такие психологические свойства личности, как мотивация, темпера­мент, способности и характер.

Следующее понятие, которое выделял Б.Г.Ананьев при изучении челове­ка, — «субъект деятельности» [9]. Это понятие по своему содержанию за­нимает промежуточное положение между понятиями «индивид» и «лич­ность». Субъ­ект деятельности соединяет в единое целое биологическое на­чало и социаль­ную сущность человека. Главной чертой человека как субъ­екта является соз­нание. Сознание — это высшая форма психического разви­тия, присущая только человеку. Оно определяет возможность познания объ­ективной реальности, фор­мирования целенаправленного поведения и, как следствие, преобразования ок­ружающего мира. В свою очередь, способность сознательно действовать по пре­образованию окружающего мира является еще одной чертой человека как субъекта. Таким образом, субъект — это индивид как носитель сознания, обла­дающий способностью к деятельности.

Итак, человек может рассматриваться, во-первых, как представитель жи­вой природы, во-вторых, как субъект сознательной деятельности и, в-третьих, как социальное существо. То есть человек — это биосоциальное существо, на­деленное сознанием и способностью к деятельности. Объеди­нение этих трех уровней в одно целое формирует интегральную характерис­тику человека — его индивидуальность. Всесторонне исследовав проблему человека в современной науке, Б.Г. Ананьев пришел к выводу, о необходимости подойти к его индивидуальности со стороны внутренней замкнутости его основных свойств. Структура индивидуальности по Б.Г. Ананьеву выглядит многоступенчатой, многоуровневой. Началом иерархического ряда служат первичные свойства индивида, включающие общесоматические, нейродинамические свойства организма.

На следующем уровне - вторичные свойства индивида: темперамент, органические потребности, задатки.

На третьем уровне человек рассматривается им как личность. Составляющими личностной подсистемы выступают: статус личности в обществе; социальные роли личности в зависимости от статуса; мотивы поведения в зависимости от статуса; мотивы поведения в зависимости от целей и ценностей личности; отношения личности и её мировоззрение; характер и склонности.

Четвертый уровень- человек как субъект деятельности. Структура этой подсистемы складывается из определенных свойств индивида и свойств личности в зависимости от назначения деятельности. Основой индивидуальности является гармония свойств индивида, личности и субъекта деятельности. Он утверждал, что «структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих … комплексов органических свойств. Эту связь нельзя понимать упрощенно, как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и т.д.»^[6]. С этой точки зрения свойства низшего уровня выступают как общая причина, порождающая разнообразные свойства высшего уровня. Итак, индивидуальность — это совокупность психических, физиоло­гических и соци­альных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникаль­ности, своеобразия и неповторимости. Предпосылкой формиро­ва­­ния че­ловеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, ко­торые преобра­зуются в процессе воспитания. Разнообразие усло­вий воспи­тания и врожден­ных характеристик порождает широкую вариа­тивность про­явлений индиви­дуальности.

У Л.С.Выготского четкого определения понятия «личность» нет [38]. Он и не создавал теорию личности, а изучал развитие высших психических функ­ций. Личность, по Л.С.Выготскому, понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке; оно не охватывает все признаки инди­видуальности, но ставит знак равенства между личностью человека и его куль­турным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате куль­турного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отноше­ние при­митивных и высших реакций»^[7]. Развиваясь, человек осваивает собст­вен­ное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явля­ется обра­зование личности, ибо «развитие той, или иной функции всегда про­изводно от развития личности в целом и обусловлено им»^[8].

По мнению А. Н. Леонтьева, «личность создается общественными отно­шениями, в которые индивид вступает в своей предметной деятельности»^[9]. Таким образом, на первый план выступает категория деятельности субъекта, поскольку «именно деятельности субъекта являются исходной единицей психо­логического анализа личности, а не действия, не операции или блоки этих функ­ций; последние характеризуют деятельность, а не личность»^[10]. Каковы же следствия этого принципиального положения?

А. Н. Леонтьеву удается провести разграничительную линию между по­нятиями индивида и личность [75]. Если индивид – это неделимое, целостное, со своими индивидуальными особенностями генотипическое образование, то лич­ность тоже целостное образование, но не данное кем-то или чем-то, а про­изве­денное, созданное в результате множества предметных деятельнос­тей. Итак, положение о деятельности как единице психологического анализа лич­ности – это первый принципиально важный теоретический постулат А. Н. Ле­­онтьева. Кроме того, А.Н. Леонтьев полагает, что если субъект жизни об­ладает словами активностью, то тогда справедливо: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет»^[11].

Итак, развитие личности представляет собой процесс взаимодействий мно­­жества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические от­но­шения. Личность выступает как совокупность иерархических отношений де­ятельностей. Их особенность состоит, по выражению А. Н. Леонтьева, в «свя­занности» от состояний организма. «Эти иерархии деятельностей порож­да­­ются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности, » – от­мечает автор^[12].

Для психологической трактовки «иерархий деятельностей» А. Н. Леонть­ев использует понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл». По сути, потребность замещается мотивом и в процессе взаимодей­ствия субъекта с предметами и явлениями окружающей среды ему открыва­ет­ся их объективное значение. Таким образом, иерархия деятельностей превраща­ется в иерархию мотивов.

Существуют мотивы-стимулы, т. е. побуждающие, но лишенные смысло­образующей функции, и смыслообразующие мотивы или мотивы-цели, тоже побуждающие деятельность, но при этом придающие ей личностный смысл. Иерархия этих мотивов составляют мотивационную сферу личности, централь­ную в структуре личности А. Н. Леонтьева.

Индивидуальность, в свою очередь, одновременно фиксирует своеобра­зие и неповторимость человека как индивида и как личности. Развитие индиви­ду­альности — это жизненный путь человека.

Таким образом, А. Н. Леонтьев выделяет следующие индивидуально-пси­хологические характеристики личности [75]:

• широта связей человека с миром (посредством его деятельностей);
• степень иерархизованности этих связей, преобразованных в иерар­хию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей);
• общая структура этих связей, точнее мотивов-целей.

Процесс становления личности по А. Н. Леонтьеву есть процесс «станов­ле­ния связной системы личностных смыслов»^[13].

Предлагаемая В.Д. Шадриковым концепция индивидуальности обобщает ее существующие исследования и намечает перспективу ее изучения по сле­дующим содержательным параметрам [ 157]:

1. происхождение индивидуальности;
2. становление индивидуальности;
3. критерии определения индивидуальности;
4. структурные и функциональные уровни организации индивидуаль­ности;
5. соотношение понятия «индивидуальность» с понятиями «инди­вид», «личность», «субъект», «другие субъекты»;
6. индивидуальность личности как субъекта жизни;
7. индивидуальность в обществе: индивидуализация и индивидуализм.

Словосочетанием «интегральная концепция» В.Д. Шадриков пытается интегрировать (на основе интерпретации с авторских позиций) все конст­руктивные положения, существующие в каждом из направлений разработки проблемы индивидуальности и, главное, предложить ме­тодолого-тео­ретический конструкт, позволяющий на данном этапе раз­вития психологии преодолеть их разноплановость и разобщенность в той мере, которая достижи­ма на основе современного этапа познания личности [158].

Обобщая представления о первых проявлениях в развитии сущности ин­ди­­ви­дуальности, можно выделить следующие явления: 1) отмеченная мно­­ги­ми психологами врожденная интегративная функция; 2) реже выделяе­мая иден­тичность личности самой себе, т.е. пролонгированность воспроиз­ведения во времени ее «Я»; 3) самовыражение, т.е. репрезентация лич­ности вовне, в межличностном пространстве, в ее индивидуальной опре­деленности.

Вторым этапом становления и проявления индивидуальности явля­ется объективация (по выражению Д.Н.Узнадзе) или самореализация лич­ности в деятельности, общении, жизни. Условием самореализации яв­ляется сформировавшееся сознание, самосознание, характер, притязания и другие личностные качества и способности, совокупность которых позво­ляет ей представлять себе: кто я, на что способен, чего хочу, чего жду от жизни, на что могу рассчитывать [ 145].

Шадриков В.Д. рассматривает личность как способ связи способностей и потребностей, отвечающий ее характеру. При интеграции этих «составляю­щих» сама личность выступает как субъект использования своих способ­ностей для удовлетворения своих потребностей. Индивидуальность обеспе­чивается ценностно-смысловыми механизмами, а не только детерминистически­ми, которые действуют применительно к личности. В этом и состоит различие и одновременно единство личности и ее индивидуальности.

Третьей стадией развития, реализации и уровнем анализа индивидуаль­нос­­ти личности является самоутверждение. Самоутверждение есть личностное положение в этом мире, обеспеченное или необеспеченное личностно – психо­логически, профессионально и т.д., положение состоявшейся личн­ости. Оно редко (или достаточно сложно) представлено в сознании личности чисто поня­тийно. Но, тем не менее, оно представлено в сознании лич­ности специ­фи­ческим образованием или механизмом - «Я-концеп­цией».

Почему способ самоутверждения определяется «Я-концепцией»? Во-первых, потому что она и есть ядро индивидуальности, а самоутвержде­ние - объективация не просто личности, а именно ее индивидуальности. Во-вторых, потому, что в ней обобщаются по нравственно-ценностным, соци­ально-эти­ческим параметрам основные жизненные отношения личности. В этих обоб­щениях проявляется жизненное мировоззрение личности, одна­ко, оцени­вающее не саму по себе действительность, а себя в действитель­ности, свой способ жизни, то, что и ради чего удалось - не удалось достичь в жизни. «Я-концепция» - смысложизненный механизм, соответствую­щий уровню «про­приума» (по Г.Олпорту) [108] и Эго-идентичности (по Э.Эрик­сону) [170]. «Я-концепция» проявляется в жизненных формулах: «в жиз­ни я все­го достиг своими силами», «я выжал из жизни все, что мог», «в жизни ме­ня спасла осто­рожность» и т.д. «Я-концепция» имманентно вклю­ча­ет внут­рен­ний мир лич­ности и сама является этим миром.

Однако более высокого уровня обобщения в трактовке личности как индивидуальности, взятой в измерении субъекта жизни, мы достигаем, ког­да раскрываем отношение личности к своей индивидуальности. Ос­новным в жизни является противоречие между индивидуальностью лич­ности (в широком смысле слова) - ее притязаниями, возможностями, огра­ничениями - и теми достаточно стандартизированными условиями и нор­мативными требова­ни­ями, которые предъявляет общество к любой лич­ности.

При разрешении глобального противоречия между собственной жизнью и обществом, если оно не удовлетворяет индивидуальным ценностям, потреб­ностям, притязаниям разные личности обнаруживают три способа отноше­ния к своей индивидуальности. Первый – способ ее сохранения при всех условиях; второй – способ отказа от нее и замещения адаптацией к соци­уму, стандарти­за­цией, конформизмом; третий - способ нахождения «разум­ного» компромис­са между своими индивидуальными особенностями и стан­дартными требова­ниями общества. Каждый из перечисленных способов, в свою очередь, пред­полагает несколько типов решений задачи «индиви­дуализации-социали­зации». Важно подчеркнуть при этом, что каждый тип представляет собой оп­ределенный механизм соединения, соотношения или противопоставления индивидуального и социального (универсаль­ного, нормативного), причем сам тип образуется в результате функцио­нирования индивидуальности в ти­пичных социальных условиях. Из этого, очевидно, что нельзя охарактеризо­вать качество личности как субъекта «в себе» вне анализа его взаимосвязей и взаимоотношений с миром, т.е. вне психосоциального контекста.

Последний дает возможность реализовать принцип индивидуализации на самом высоком уровне при сравнении личностных механизмов, сложивших­ся в способах жизни людей, живущих в разных обществах.

1. Особенности темперамента и различные подходы к его изучению

В последние несколько десятилетий в наших представлениях о темпера­менте человека произошли изменения. Во-первых, четко разделились поня­тия темперамента и характера человека. Во-вторых, психологи научились не толь­ко описывать типы темперамента, но и производить их оценку с помо­щью спе­циальных тестов. В-третьих, изучение типов темперамента у боль­шого коли­чества людей показало, что так называемые «чистые» типы темпе­рамента, опи­санные в древности Гиппократом и Галеном, встречаются в жиз­ни доволь­но редко. Подобные случаи составляют от 25% до 30% всех людей. Остальные 70%-75% людей представляют собой так называемые «смешан­ные типы» тем­перамента, при которых у одного и того же человека обнару­жи­ваются свойст­ва, присущие разным типам темперамента. Более того, ока­залось, что около четверти людей вообще нельзя отнести к определенному типу темперамента, так как свойства, присущие разным типам темперамента, у них представлены примерно в одинаковой пропорции. В-четвертых, было установлено, что один и тот же человек в разных видах деятельности может проявлять разные типы темперамента. Например, человек может быть холе­риком в общении с людьми и сангвиником в работе [118].

Дифференциальная психология и психофизиология занимает важное мес­­то в психологической науке. Индивидуальные различия людей проявля­ются в познавательных психических процессах и, конечно, в особеннос­тях темперамента.

Одна из первых моделей индивидуальных различий была основана на пред­ставлениях о четырёх типах темперамента (холерик, сангвиник, флегма­тик и меланхолик) Гиппократом ещё в V в. до н. э. В дальнейшем эту мо­дель развил в своих трудах древнегреческий врач Гален II в. до н.э. Про­должил развивать эту идею в своих философских трудах Иммануил Кант [62, 63, 64].

Только вторую половину XIX в. можно назвать временем возникнове­ния об­щей психологии, психодиагностики и, безусловно, психологии индиви­ду­аль­ных различий, основателем которой считается английский учёный- исследователь Ф. Гальтон. Его первые работы доказали факт существования индивидуальных различий. Однако окончательное оформление дифферен­циальной психологии связано с именем немецкого психолога В. Штерна. В 1911 году он опубликовал научный труд под названием «Дифференциальная психология и её методические принципы». В этом труде были впервые сфор­мулированы основные проблемы изучения индивидуальных различий и мето­дология их исследования [51].

Один из первых психологов, создатель экспериментальной психологии В. Вундт, рассматривал темперамент, как предрасположенность к аффекту. Он выделял такие биполярные свойства, как «сила» и «стабильность» эмоцио­нальных реакций. Так же, в психологии известны такие факторы индивиду­альности, как «экстраверсия и интроверсия», открытые Карлом Юнгом и впос­ледствии дополненные Г.Ю. Айзенком биполярной шкалой «нейро­тизм»- «эмо­циональная устойчивость».

И.П. Павлов выделил четыре типа темперамента с учётом таких поня­тий, как «сила, слабость, уравновешенность, неуравновешенность» нервной сис­темы. Четыре типа высшей нервной деятельности, выделенные И.П.Павло­вым, коррелируют с типами темперамента Гиппократа.

В дальнейшем были разработаны факторные теории темперамента, ос­но­ву которых заложили работы голландских психологов Г. Хейманса и Е.Вир­­­сма.

Р. Кеттелл в последующем создал личностный опросник, диагностирую­щий 16 параметров индивидуальности, широко использующийся в психо­диаг­ностике в настоящее время. Также вполне правомерно упомянуть о типоло­гиях акцентуаций личности, обоснованных немецким психиатром К. Леон­гардом и отечественным психиатром А.Е Личко.

В своё время профессор Б.В.Зейгарник говорила о недостаточной раз­ра­ботанности в отечественной психологии собственной типологии индиви­дуальности [55].

Выдающийся отечественный психолог, основатель нейропсихологии, профессор А.Р. Лурия также говорил о необходимости разработки нейро­психологических подходов к проблеме личности, к проблеме индивидуаль­ности^[14].

Е.Д. Хомская, обсуждая перспективы развития экспериментальной ней­­­­ро­психологии, также остановилась на анализе исследований эмоцио­наль­­но-личностной сферы. Было отмечено, что «этот раздел эксперименталь­ной нейропсихологии разработан менее других. Возможности здесь огром­ны»^[15].

В последнее время проблема изучения функциональной асимметрии мозга (ФАМ) человека привлекает внимание всё большего числа учёных как за рубежом, так и в России: А.Р. Лурия ,Е.Д. Хомская, И.В.Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколапова, В.А. Москвин, В.М. Звонников, Х.В.Бела­шова.

Большой работой в этом направлении является исследование профес­со­ра психологии Киотского университета Набору Сакано(Sakano ,1969). Так­же работы Д.Вудс, К. Оппенгеймер, в 1977 году Т. Блау. Вводится термин «ког­нитивная психология» (Seron,1982). С 1984 года в США начинает изда­ваться новый ежеквартальный журнал « Cognitive neuropsychology».

Несмотря на то, что проблема функциональной асимметрии (как чело­века, так и животных) исследуются уже более полувека лет, интерес к ней не ослабевает и в настоящее время.

В основе современных представлений о темпераменте можно выделить концепции, выдвинутые такими отечественными психологами как Б.М.Теп­лов [142], В.Д.Небылицын [102], В.С.Мерлин [95, 96].

Ключевой концепцией, используемой группой В.Д.Небылицына, явля­ется понятие “свойства нервной системы”. Данное понятие определяется в тер­ми­нах базисных (нейрофизиологических) аспектов функционирования мозга. Это стало особенно очевидно, когда В.Д. Небылицын начал использовать элек­троэнцефалограмму (ЭЭГ) для диагностики свойств нервной системы. Основ­ные усилия была направлены на анализ различных аспектов природы свойств нервной системы, а также их психических проявлений. Исследова­ния, прове­денные в школе Б.М. Теплова и В.Д. Небы­лицына, показали, что необходим принципиально другой подход к изучению биологи­ческих основ темперамен­та. По их мнению, преж­де все­го, следо­вало бы сосре­доточиться не на изучении типов, как предполагал И.П. Пав­лов, а на исследо­вании отдель­ных свойств нерв­ной системы. Пред­по­ла­га­лось, что, только зная свойства нервной систе­мы, их количество и ус­тойчи­вые вариации, можно бу­дет установить возмож­ную структурную орга­низа­цию (тип) темперамента [103,142].

Б.М.Теплов развил и во многом переосмыслил учение И.П.Павлова о свой­ствах нервной системs. Под свойствами нервной системы он понимает ее при­родные, врожденные особенности. После смерти И.П.Павлова, отмечает Б.М.Теплов, учение о четырех типах стало рассматриваться многими физио­логами и психологами как сущность павловской теории типов и заслонило собой подлинно великое павловское открытие - открытие основных свойств нервной системы.

Нет никаких ни теоретических, ни экспериментальных оснований счи­тать, что число основных типов нервной системы равно четырем, отмечает Б.М.Теп­лов. "Мне кажется, - пишет Б.М.Теплов, - что в настоящее время еще невозможно дать стройную классификацию типов нервной системы и тем бо­лее научно обоснованно определить число основных"^[16].

И все же Б.М.Теплов излагает свой взгляд на вопрос о том: "Что же сле­дует принимать за основные свойства нервной системы?" Первое и наиболее подробно изученное свойство - сила нервной системы по отношению к воз­буждению. Основной, определяющий признак этого свойства - способность нервной системы выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, длительное или часто повторяемое возбуждение.

Другое важное понятие касается релевантного психологического прояв­ления свойств нервной системы. Согласно Б.М. Теплову, свойства нервной системы проявляют себя, прежде всего и преимущественно, в динамическом (или формально-динамическом аспекте поведения, прежде всего, в особен­ностях темперамента. И в меньшей степени обнаруживаются в содержатель­ных аспектах деятельности (побуждения, мотивы, цели, знания и т.д.)[143].

Темперамент определяется как характеристика индивида со стороны его динамических особенностей поведения: интенсивности, скорости, темпа, рит­ма психических процессов и состояний. Б.М. Теплов сформулировал предпо­ло­жение о том, что темперамент и задатки способностей (общих и специаль­ных) определяются свойствами нервной системы. Он предложил трехфак­торную структуру темперамента, которая состоит из следующих компонентов: 1) эмоциональная возбудимость; 2) выражение эмоций; 3) об­щая быстрота движений. При этом Б.М. Теплов отмечал, что достаточные основания для синтеза имеющегося знания относительно психодинамических и нейродина­ми­ческих характеристик темперамента еще не определены и пре­дупреждал о возможности ошибочного отождествления психологических ха­рактеристик и свойств нервной системы в определении темперамента^[17].

Наименее ясным, согласно Б.М.Теплову, остается третье павловское свой­ство - подвижность нервных процессов. Экспериментальные факты реши­тель­но говорят против признания подвижности единым свойством нервной системы, включающим такие различные проявления, как скорость переделки знаков раздражителей и скорость возникновения и прекращения нервных про­цессов. Показатели этих проявлений не коррелируют друг с другом. По-видимому, целесообразно сохранить термин "подвижность" за свойством, характеризующимся скоростью переделки знаков раздражителей (как это делают физиологи, работающие с животными).

Итак, согласно Б.М.Теплову, можно наметить следующую структуру свойств нервной системы:

1) сила (выносливость),

2) динамичность (легкость генерации нервного процесса),

3) подвижность (скорость переделки знаков раздражителей),

4) лабильность (скорость возникновения и прекращения нервного процесса).

Каждое из этих свойств может быть различным по отношению к про­цессу возбуждения и к процессу торможения: следовательно, нужно говорить об уравновешенности нервных процессов по каждому из этих свойств.

Важный шаг в развитии исследований индивидуально-психологических различий сделал В.Д. Небылицын. Он предложил понятие общих свойств нервной системы, которые являются детерминантами индивидуальных осо­бенностей поведения в наиболее общих его проявлениях и чертах. Согласно гипотезе В.Д. Небылицына, в качестве общих свойств нервной системы сле­дует рассматривать физиологические параметры комплексов мозговых струк­тур, которые имеют значение для целостной психической деятельности инди­вида и детерминируют проявления общеличностных характеристик индиви­ду­­альности. Темперамент для него выступал одним из важнейших референ­тов при определении общих свойств нервной системы. В.Д. Небылицын раз­личал два главных ортогональных параметра в структуре темперамента: об­щую активность и эмоциональность [103].

В.Д.Небилицын продолжил направление исследований Б.М.Теплова. Кри­тический анализ результатов, получаемых при использовании различных ме­тодов определения свойств нервной системы, позволил В.Д.Небылицыну и его сотрудникам прийти к выводу о су­ществовании наряду с традиционно вы­де­ленными еще нескольких свойств нервной системы, в частности таких, как динамичность и лабильность. Первое из них отвечает за легкость генерации нервной системой процессов возбуждения и торможения, в частности при фор­мировании временных связей. Второе - лабильность - есть скоростная харак­теристика деятельности нервной системы, определяющая в основном быстроту затухания последействия от импульса возбуждения и, следователь­но, быстроту смены одного цикла возбуждения другим при серийной подаче стимулов.

Поскольку эти свойства представляют собой элементарные измерения двух фундаментальных нервных процессов, он называет их первичными [102].

Ко вторичным же свойствам В.Д.Небылицын относит ряд дополнитель­ных характеристик нервной системы, получаемых посредством измерения и со­пос­тавления одноименных первичных свойств, характеризующих два проти­воположных нервных процесса возбуждение и торможение. Это, таким обра­зом, характеристики баланса, или уравновешенности, нервных процессов по первичным свойствам - по динамичности или силе, или подвижности, или ла­бильности. Павловское свойство уравновешенности нервных процессов В.Д.Не­былицын рассматривает именно как вторичное: с его точки зрения, об­основанной анализом применяемых для определения уравновешенности проб, это свойство представляет собой уравновешенность нервной системы по дина­мичности, т. е. по относительной легкости генерации нервной сис­темой возбу­дительного или тормозного процесса, хотя сам И.П.Павлов рас­сматривал ур­авновешенность как соотношение двух силовых - характеристик нервной сис­темы (силы по отношению к возбуждению и силы по отношению к торможе­нию). Уравновешенность по динамичности изучена гораздо де­таль­нее, чем другие виды баланса, определение которых наталкивается на значительные трудности, связанные в ряде случаев с отсутствием методик для адекватной оценки некоторых из первичных СНС, характеризующих процесс торможения [101].

Активность обусловливает внутреннюю потребность, тенденцию инди­ви­да к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению от­носительно внешнего мира. В.Д. Небылицын выделил три уровня в этом ин­ди­видуальном измерении – моторный, интеллектуальный и социальный – раз­личия между которыми определяются спецификой поведенческой реали­зации данной тенденции.

Обсуждая проблему физиологических основ структуры темперамента, В.Д. Небылицын предположил, что индивидуальные характеристики актив­ности как черты темперамента связаны с особенностями лобно-ретикуляр­ного комплекса мозговых структур, тогда как параметры эмоциональности детер­ми­нируются лобно-лимбической системой мозга. Принимая во внима­ние функ­­циональную специфичность систем мозга, он предложил структур­но-системный подход к анализу физиологических факторов человеческого пове­дения и объединил этот подход с предположением, согласно которому свой­ства нервной системы имеют многоуровневую организацию. В.Д. Не­былицын выделил два главных уровня: уровень нервных элементов (нейро­нов) и уро­вень структурных комплексов мозга.

Роль и проявление одного и того же свойства нервной системы на раз­ных уровнях могут быть совершенно различными. При этом, наиболее общие фор­мально-динамические характеристики индивидуального поведения, вклю­чая свойства темперамента, связаны преимущественно с более высоким уров­нем комплексов мозга. В.Д. Небылицын полагал, что решающую роль в детер­минации особенностей темперамента играют комплексы, ведущей со­ставной частью которых является лобная кора. В то же время, имея в виду идеи П.К. Анохина, В.Д. Небылицын отмечал, что эти комплексы не могут существовать и функционировать изолированно друг от друга и других сис­тем мозга. Экспе­риментальные данные, полученные В.Д. Небылицыным и его коллегами (Н.И. Александровой, Т.Ф. Базылевич, Э.А. Голубевой, А.И. Крупновым, В.М. Ру­саловым и М.В. Бодуновым) с использованием ЭЭГ-показателей, продемонст­ри­ровали не только различия между разными облас­тями мозга, но также их сходство.

Итак, с точки зрения В.Д.Небылицына, намечается некоторая достаточно простая (всего двухступенчатая) иерархия основных свойств нервной сис­темы, включающая набор первичных и определяемых на их основе вторич­ных свойств. Можно говорить, следовательно, о существовании многомерной струк­туры СНС (свойств нервной системы), изученной явно недостаточно, но относительно большинства компонентов которой (т. е. относительно отдель­ных свойств) накоплено немало весьма ценных данных, касающихся их при­роды, способов их определения и их психологических проявлений [101].

Важно отметить, что наряду с темпераментом, были изучены и другие це­лостные характеристики индивидуальности. Разрабатывая проблему опо­среду­ющего звена между физиологическими параметрами и характеристи­ками индивидуальности, Н.С. Лейтес предложил структуру общих способ­нос­тей, которая включает два компонента: активность и саморегуляцию. Ак­тивность рассматривалась как общая часть в двух динамических структурах – темпера­менте и способностях – и представляла собой наиболее общий пара­метр инди­видуальности.

Другой подход к темпераменту был у В.С.Мерлина, основателя пермс­кой психологической школы, специфика которой заключалась в изучении част­­ных проявлений темперамента- его свойств [95, 96, 97].

Свойствами темперамента являются природные психические свойства, ха­рактеризующие динамическую сторону психической деятельности: быст­роту возникновения и устойчивость психических процессов, их интенсив­ность, на­правленность психической деятельности и т.д. Свойства темпера­мента ха­рактеризуют именно особенности психической деятельности, а не фи­зиоло­гические процессы, хотя и связаны с последними. В процессе установле­ния количества свойств темперамента, их качественного состава в школе В.С.Мер­лина возникли существенные разногласия, хотя и признавалось, что формально-динамические свойства темперамента связаны с эмоциями, энер­гией и вниманием.

В.С.Мерлин (1964) считал, что понятие темперамента должно быть не ис­ход­ной предпосылкой, а результатом разработки его теории. В качестве пред­посылки следует описывать отличительные признаки темперамента от дру­гих индивидуальных психологических особенностей. Автор полагал, что тип темперамента зависит от общего типа нервной системы по И.П.Павлову. Од­нако такую характеристику темперамента он считал недостаточной и вы­дви­­нул ряд других признаков [96]:

• обусловленность свойствами нервной системы;
• регулирование динамики психической деятельности в целом;
• проявление своеобразия динамики отдельных психических про­цессов;
• устойчивый характер на протяжении длительного времени;
• строго закономерное соотношение между ними, говорящее о типе темперамента.

Иначе говоря, признаки темперамента – его врожденность, стабильность проявления, влияние на динамику психической деятельности человека, нали­чие определенного комплекса свойств, обуславливающего определенный тип темперамента. К таким свойствам В.С.Мерлин также относил особенности эмо­ционально-волевой сферы. Однако на практике все свелось к изучению отдельных свойств темперамента.

В.С.Мерлин (1973) выделил такие свойства темперамента, как ^[18]:

• сенситив­ность (чувствительность),
• реактивность (легкость возникновения реакции, побуждения к действию),
• пластичность (изменчивость)- ригидность (инерт­ность) установок,
• тревожность (склонность к беспокойству),
• экстраверти­рован­ность (открытость, общительность)- интровертирован­ность (замк­нутость),
• эмоциональную возбудимость,
• экспрессивность (энергичность проявления эмоций в жестах, речи),
• активность произвольной целенаправленной деятельности.

В.С.Мерлин считал, что применяемые способы исследования типов нерв­ной системы нельзя считать достаточными. По его мнению, они в лучшем случае устанавливают существующую совокупность типологических особен­ностей, наблюдающуюся у данного человека. Психологическую функцио­нальную взаимозависимость свойств нервной системы таким путем устано­вить нельзя. Поэтому, по мнению В.С.Мерлина, существующие типологии нервной системы следует считать лишь предварительными. Поскольку нали­чие у человека тех или иных типологических особенностей еще не озна­чает, что все они входят в один и тот же типологический комплекс, то воз­можно наличие специфических черт, нейтральны по отношению к послед­нему. В связи с этим надо знать, на что и каким образом оказывает влияние данная типологическая особенность и как это влияние согласуется с ролью других типологических особенностей, которыми характеризуется этот чело­век. Толь­ко в такой ситуации можно определить, существует ли у человека какой-либо типологический комплекс, то есть сочетание типологических особенностей, обуславливающих степень проявления того или иного психо­физиологического свойства ( склонности, способности, волевого качества и т.д.). С точки зрения В.С. Мерлина под типом следует понимать не просто сочетание типологичес­ких особенностей, а сочетание, сопровождающееся закономерными связями между ними.

При этом он считал наиболее вероятным, что не тип зависит от сочета­ния типологических особенностей, а , наоборот, свойства, особенности их про­яв­ления зависят от типа. свою точку зрения он подкрепляет ссылкой на факты связи типологических различий с биохимическими показателями, гормональ­ной деятельностью, с особенностями телосложения. Он полагал, что темпе­рамент не подлежит изменениям из-за своей генетической обусловленности, но существуют методы его компенсации.

Таким образом, В.С.Мер­лин от типов высшей нервной деятельности пе­ре­ходит в своей кон­цепции к конституциональным типам, в которых отража­ют­ся морфологичес­кие и биохимические особенности человека. Поэтому ос­нов­­ным направлени­ем в изучении свойств нервной системы и темперамента ста­ло установление связи между какими-либо типологическими особеннос­тями свойств нервной системы и отдельными характеристиками (свойствами) тем­перамента.

Ученик В.С.Мерлина - В.В.Белоус (1981), используя математи­чес­кую мо­дель, выделил два интегральных типа темперамента, условно на­званных им А и Б. Субъекты типа А характеризовались сильным возбужде­ни­ем, высокой или низкой динамичностью торможения, экстраверсией, без­заботностью, плас­тичностью, высокой или низкой эмоциональностью. Тип Б отличался слабым возбуждением, высокой или низкой динамичностью возбуждения, интровер­сией, ригидностью и тревожностью. Однако в этих комплексах многое вызы­вает вопросы. Во-первых, все многообразие типов сведено лишь к двум. Во-вторых, получается, что субъекты с высокой эмоциональностью никак не от­личаются от субъектов с низкой эмоциональностью. В-третьих, в более позд­ней работе В.В.Белоус (1982) убрал из характеристики этих типов свойство динамичности, а для типа А оставил только высокую эмоциональ­ность, отка­завшись от учета низкой. Кроме того, в характеристику типа А он добавил импульсивность, а типа Б- неэмоциональность и заторможенность. В- чет­вертых, как отмечает В.М.Русалов (1985), в этих объяснениях темпе­рамента нет многих его важных характеристик; например, не указывается активность.

Вообще, выделение тех или иных типов с помощью математических про­­цедур во многом зависит от набора изучаемых особенностей человека. В случае с одним набором могут выявиться те или иные типы, а с другим – свои. Так что все они отражают истинной положение вещей лишь в относи­тельной мере.

Особенности межполушарных асимметрий и межполушарного взаимодействия

Межполушарная асимметрия - одна из фундаментальных закономернос­тей организации мозга не только человека, но и животных. Проявляется не только в морфологии мозга, но и в межполушарной асимметрии психических процессов. Индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимо­действия отдельных полушарий мозга. Проблема межполушарной асим­мет­рии и межполушарного взаимодействия — одна из наиболее актуаль­ных проб­лем естествознания. Первые данные о латерализации функций отно­сятся еще к школе Гиппократа, когда наблюдались и описывались связи меж­ду од­но­сторонними ранениями головы и контралатеральными конвульсиями. К на­чалу XIX в. накопилось достаточно много фактов о неравнозначности ле­­­вого и пра­вого полушарий мозга. В 1844 году А. Ваган привлек внимание общественнос­ти, написав «Трактат о двойственности мозга». Он считал че­ловека существом двойственным. «Рассогласованность в работе двух полу­шарий ведет к помеша­тельству» (в тот период каждое полушарие считалось отдельным мозгом, идея асимметрии ещё не возникла). В середине XIX века отмечено бурное развитие афазиологии (науки о нарушениях речи). Идея Франца Галя: разные функции контролируются разными областями мозга. Джордж Буйо связывал афазию при поражении левого полушария с прав­шест­вом у большинства людей. В 1861 го­ду Обуртен повторил утверждение Галя о том, что центр, контролирующий речь, находится в лобных долях моз­га. Через несколько месяцев Поль Брока сформировал правило, связывающее левшество с представительством речи в правом полушарии. Через 10 лет по­сле наблюдений Брока концепция, известная в наши дни как концепция до-ми­нантности полушарий, стала основной точкой зрения на межполушарные отношения. В 1869 году Дж. Джексон сформулиро­вал идею ведущего полу­шария «Для важнейших и главнейших процессов обя­за­тельно должна быть одна ведущая сторона». В рамках проводимых исследо­ваний основное вни­мание уделяется вопросам связи межполушарной асиммет­рии с психически­ми познавательными процессами и влиянию поражений от­дельных структур и областей мозга на протекание этих процессов.

Анатомические данные, полученные в инс­титуте мозга РАМН, а также ре­зультаты зарубежных авторов свидетельствуют о том, что уже у некоторых животных (крыс, кошек, обезьян) длина сильвие­вой борозды в левом полу­ша­рии больше, чем в правом. У человека эти разли­чия выражены более от­чет­ливо (рис.1). Так, зона Вернике (верхние отделы вторич­ных зон височной об­ласти) в левом полушарии на одну треть больше симмет­ричной ей зоны пра­вого полу­ша­рия, нейроны левого полушария (у правшей) крупнее нейро­нов правого по­лушария и даже диаметр кровеносных сосудов в левом полу­шарии больше чем в правом. Есть сведения о различиях в органи­за­ции лево­го и пра­вого таламуса, левого и правого хвостатого ядра в тех яд­рах таламу­са, кото­рые связаны с ре­чью.

Рис. 1 Анатомическая асимметрия коры мозга человека: А – Сильвиева борозда, которая определяет верхнюю границу височной доли (1), поднимается более круто в правом полушарии по сравнению с левым; 2 – височная область; Б – верхняя часть височной доли (1) обычно значительно больше в левом полушарии по сравнению с правым. Эта область в левом полушарии составляет часть зоны Вернике (2), играющей важную роль в мозговой организации речевых процессов (по Н.Гешвинду)

Имеются данные о морфологическом различии в организации левого и правого таламуса, а также левого и правого хвостатого ядра. Особенно четкая асимметрия строения наблюдается в ядрах таламуса, связанных с речевыми функциями (например, заднем латеральном ядре, которое имеет проекции к зад­ней височно-теменной и к нижнетеменной коре). Таким образом, хотя не­ко­торые авторы сомневаются в существовании морфологической основы функ­циональной асимметрии мозга, большинство исследователей убеждены в том, что морфологические различия между полушариями существуют и являются структурной основой функциональных различий.

Более чем вековая история анатомических, морфофункциональных, био­химических, нейрофизиологических и психофизиологических исследова­ний асимметрии больших полушарий головного мозга у человека свидетель­ст­ву­ет о существовании особого билатерального принципа построения и реали­зации та­ких важнейших функций мозга, как восприятие, внимание, па­мять, мышление и речь. В настоящее время считается, что левое полушарие у правшей играет пре­имущественную роль в экспрессивной и импрессивной речи, в чтении, письме, вербальной памяти и вербальном мышлении. Правое же полушарие выступает ведущим для неречевого, например, музыкального слуха, зрительно-простран­ст­венной ориентации, невербальной памяти, кри­тичности. Также было показа­но, что левое полушарие в большей степени ори­ентировано на прогнозирование будущих состояний, а правое — на вза­имо­действие с опытом и с актуально про­текающими событиями.

В процессе индивидуального развития выраженность межполушарной асимметрии меняется — происходит латерализация функций головного моз­га. Последние исследования свидетельствуют о том, что межполушарная ас­им­метрия вносит существенный вклад в проявление высокого интеллекта чело­века. При этом в известных пределах существует взаимозаменяемость полу­шарий головного мозга. Важно отметить, что конкретный тип полушар­ного реагирования не формируется при рождении индивида. На ранних эта­пах он­тогенеза у большинства детей выявляется образный, правополушар­ный тип реагирования. И только в определенном возрасте (как правило, от 10-ти до 14-ти лет) закрепляется тот или иной фенотип, преимущественно характерный для данной популяции (Аршавский В.В.) [14]. Это подтверждается и данными о том, что у неграмотных людей функциональная асимметрия го­ловного мозга меньше, чем у грамотных. В процессе обучения асимметрия усиливается: левое полушарие специализируется в знаковых операциях, и правое полушарие — в образных.

Латерализация психических процессов - важнейшая психофизиологичес­кая характеристика деятельности мозга, основанная на диалектическом един­стве двух основных аспектов: функциональной асимметрии (или специализа­ции) полушарий мозга и их взаимодействии в обеспечении психической дея­тельности человека. В настоящее время межполушарная асимметрия рас­смат­ривается как одна из фундаментальных закономерностей работы мозга не толь­ко человека, но и животных. В качестве одной из важных причин, определяю­щих избирательность и субъективность, можно рассматривать специализацию полушарий мозга относительно некоторых психических функций. По мнению многих авторов, именно эта избирательность будет влиять на специфику пост­роения картины мира, а значит на эмоциональное восприятие этой картины, ха­рактер реагирования и поведения. Эта специа­лиза­ция лежит в основе формиро­ва­ния ориентаций психики на способы восприятия информации, и ее оценки, а также определяет основные ориен­тации психической активности в актах вза­имодействия человека с внешней средой.

На протяжении более ста лет после открытия асимметрии полушарий моз­­га основное внимание исследователей было сосредоточено только на рече­вых функциях и выделении праворукости и леворукости. В наше время межпо­лушарная асимметрия рассматривается как одна из основополагающих законо­мерностей работы мозга и является важнейшей психофизиологической харак­теристикой его деятельности, основанной на диалектическом единстве двух ос­новных аспектов: функциональной асимметрии мозга и взаимодейст­вии полу­шарий мозга в обеспечении психической деятельности человека.

Исследования В.П. Леутина и Е.И.Николаевой (1998) показали, что уче­ние о латеральной организации головного мозга дополняет периферическую тео­рию общего адаптационного синдрома Г. Селье (1936) механизмами корко­вой регуляции, которая обеспечивает высшие когнитивные функции мозга: па­мять, мышление, эмоции, сознание и обучение, которые лежат в основе долго­временной адаптации [82] .

Функциональная асимметрия выступает в качестве общебиологического принципа развития, при этом на каждом этапе эволюции принцип асиммет­рии имеет свои причины, следствия и строится в зависимости от сложности функ­ции по принципу пирамиды. В основании пирамиды лежит симметрия, а выс­шим этапом развития является латерализация функций полушарий мозга у че­ловека. Принцип ускоренного развития адаптивных реакций возможен только при наличии функциональной асимметрии.

Согласно эволюционной теории асимметризации организмов В.А. Геода­кяна (2005), функциональная асимметрия головного мозга создает уникальные возможности адаптации: изменения в ассоциативных структурах тала­муса и коры, фронтальной коре и мозолистом теле, осуществляющем межкортикаль­ные связи полушарий, обеспечивают процессы научения. Пове­денческо-пси­хологический латеральный диморфизм проявляется в бинарных характеристи­ках: «правши» адаптивны в стабильной среде c рациональной стратегией пове­дения, а «левши» - к изменчивой среде с иррациональной стратегией перемен. Таким образом, использование рациональной и ирра­циональной стратегии по­ведения облегчает передачу опыта молодому поко­лению, ускоряет процесс об­учения и обуславливает выигрыш времени и эко­номию энергетических ресур­сов. Отсюда следует, что принцип развития всего живого - ускорение развития и адаптации к среде - происходит за счет асимметричного строения и функцио­нирования.

Межполушарный обмен сенсорной информации способствует нормально­му течению физиологических процессов, лежащих в основе компенсаторных механизмов мозга, в генерализации эмоциональных реакций, обучения и памя­ти, а также тонкой ориентации в пространстве. В зависимости от стадии обуче­ния, творческого процесса, уровня тренированности, стратегии обра­бот­ки ин­формации наблюдаются динамические сдвиги функциональной асимметрии мозга (С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; Г.А. Кураев, 1985; Н.Н. Бра­гина, Т.А. Доб­рохотова, 1981,1988).

В психофизиологических исследованиях проблема разделения функций между полушариями начинает занимать центральное место, и на первый план выходит исследование особенностей процессов переработки информа­ции, сти­лей, когнитивных стратегий, свойственных каждому полушарию. Анализ осо­бенностей переработки информации в каждом полушарии разви­вает функцио­нальное направление, согласно которому между полушариями наблюдается взаимораспределение функций.

По мнению ряда исследователей (Н.Н.Брагина, В.А.Москвин и др.), наи­бо­­лее перспективными в настоящее время представляются исследования по оп­ределению принципов межполушарного сотрудни­чест­ва или взаимодействия. Важным для современного подхода явля­ется признание динамического ха­рак­тера функционального взаимодействия полушарий мозга на разных эта­пах ад­ап­тивного процесса. Нейрофизиологи­чес­кой основой человека как биологи­ческой системы является не только способность приспосабливаться, но и целе­направленно воздействовать на окружающую среду в соответствии с намечен­ной целью. В связи с этим, особое значение приобретают фундамен­таль­ные ис­следования феномена психофизиологической адаптации в кон­текс­те личност­но-профессионального развития студента как субъекта учения [28, 98].

Эффективность учебной деятельности студента детерминирована как врож­­денными, так и приобретенными морфофункциональными особенностя­ми. Как известно, особенности латеральной организации головного мозга опреде­ляют индивидуальную адаптацию к учебным и физическим нагрузкам. По мне­нию большинства ученых, традиционная система обучения направле­на больше к памяти, чем к мыслительным процессам, не учитывает особен­нос­ти психики, связанные с возрастом и половым диморфизмом, определя­ющим индивидуаль­ный тип функциональной асимметрии мозга. Оба полу­шария способны конкре­тизировать, различать и анализировать информацию, но это не простое дубли­рование, так как каждое полушарие по-разному пе­рерабатывает информацию. «Левополушарные» формально-логические ком­поненты мышления так органи­зуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и одноз­начно понимаемый контекст. Стратегия «пра­во­полушарного» компонента мыш­ления - формирование многозначного кон­текста, что делает ее важнейшим участником творческого процесса.

Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие — фун­да­ментальные закономерности работы мозга как парного органа. Межполушар­ная асимметрия является частным случаем межполушарного взаимодействия. На современном этапе изучения работы мозга как парного органа в большей степени изучены закономерности межполушарной асимметрии. Анатомичес­кие, физиологические данные и материалы наблюдения за больными, имею­щими сходные латеральные поражения, свидетельствуют о неравнозначности левого и правого полушарий мозга. Анатомическая асимметрия имеется как в корковых, так и подкорковых отделах мозга. Физиологическая асимметрия про­является в различиях биоэлектрической активности симметрических от­де­лов левого и правого полушарий как в состоянии покоя, так и во время психоло­гической деятельности. Клинические данные указывают на различ­ное отноше­ние левого и правого полушарий мозга к речевым и неречевым функциям. Вы­деляют моторные, сенсорные и "психические" асимметрии, причем каждая из них подразделяется на множество более частных видов.

На основе оценки межполушарной асимметрии в трех анализаторных сис­темах (рука-ухо-глаз) разработана классификация типов межполушарной асим­метрии или профилей латеральной организации мозга (ПЛО) (по Е. Д. Хом­ской и др.). Существуют 5 основных типов ПЛО: "чистые" правши, пра­ворукие, ам­би­декстры, леворукие и "чистые" левши, у которых ведущими яв­ляются либо все левые или правые анализаторные системы ("чистые" типы), либо ведущие системы различны (смешанные типы). Различные типы ПЛО характеризуются различными показателями когнитивных (речевых и нере­чевых), двигательных и эмоционально-личностных процессов. Межполушар­ное взаимодействие осу­щест­в­ляется с помощью комиссур (мозолистого тела, уздечки и др.) Наруше­ние межполушарного вза­имодействия проявляется в нарушении реципрокных двигательных актов, аномии (нарушении способности давать словесный отчет об информации, поступающей в правое полушарие), дископии — дисграфии (нарушениях способности писать и рисовать обеими руками). Межполушарное взаимо­дейст­вие может нарушаться или полностью, или частично (синдромы пар­ципального расцепленного мозга по Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкой и др).

Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие — ре­зуль­­тат действия биосоциальных факторов. Функциональная неравнозначность полушарий проявляется сразу же после рождения ребенка, однако оконча­тель­ное формирование механизмов межполушарной асимметрии и межполу­шар­ного взаимодействия происходит к 12—14 гг. и даже позже. То есть пар­ная ра­бота полушарий формируется под влиянием и генетических, и социаль­ных фак­торов. Методы исследования межполушарной асимметрии — под­разделяются на методы исследования ведущей руки, ноги, глаза, глаза, уха и др. и представ­ляют собой различные способы исследований функций одного анализатора с последующим сопоставлением результатов по другому анали­за­тору. Методы исследования межполушарного взаимодействия — основаны на принципе двой­ной стимуляции анализаторов (при оценке межполушар­ного взаимодей­ствия в сенсорных системах) или одновременных моторных ответов двумя руками, ногами (при оценке межполушарного взаимодействия в моторных системах). Наиболее известным из таких методов является метод дихотическо­го прослушивания звуковых сигналов (слов, слогов, цифр, нере­чевых сигна­лов).

В настоящее время можно считать установленными несколько основных положений, касающихся межполушарной асимметрии мозга:

1. Межполушарная асимметрия головного мозга, понимаемая как разли­чное по характеру и неравное по значимости участие левого или правого полу­ша­рий в осуществлении психических функций, имеет не глобальный, а парци­аль­ный характер. В различных системах характер функциональной асиммет­рии может быть неодинаков. Выделяют моторные, сенсорные и «психичес­кие» асим­метрии, причем каждая из них подразделяется на множество видов (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, 1977; Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1981 и др.). Таким образом, при оценке только элементарных моторных и сенсорных процессов может быть выделе­но множество вариантов нормальной функцио­нальной асимметрии больших по­лушарий. Еще большее разнообразие вариан­тов асимметрии можно выя­вить, если учесть особенности всех высших психи­ческих функций. Представ­ле­ние о правшах (с ведущей правой рукой) как об однородной группе населе­ния непра­вомерно. Существуют «чистые» правши (с ведущими правой ру­кой, ухом и глазом) и праворукие (у которых при ведущей правой руке веду­щи­ми ухом и/или глазом являются левые). Сложными и неод­нородными яв­ляются также группы левшей (с ведущей левой рукой) и амби­декстров (с ве­дущими обеими руками) («Нейропсихологический анализ...», 1986; Е.Д.Хом­ская и др., 1997; «I Международная конференция...», 1998). Ре­альная картина асимметрий и их ком­бинаций в норме, по-видимому, очень сложна. «Профи­ли асимметрий» (т.е. определенные сочетания, паттерны асим­метрий разных функций) весьма разно­образны. Их изучение – одна из важней­ших задач сов­ременного естествозна­ния, в том числе и нейропсихологии.

2. Каждая конкретная форма межполушарной асимметрии характеризует­ся определенной степенью и мерой. Учитывая количественные показатели, мож­но говорить о сильной или слабой асимметрии (моторной или сенсор­ной). Для точной характеристики степени выраженности той или иной асим­метрии некоторые авторы пользуются такими показателями, как коэффици­ент асим­метрии. Поэтому парциальные характеристики асимметрии должны быть до­полнены количественными данными (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, 1994; Е.Д.Хомская и др., 1997).

3. Межполушарная асимметрия мозга у взрослого человека – продукт дейст­вия биосоциальных механизмов. Как показали исследования, проведен­ные на детях (Э.Г.Симерницкая, 1985 и др.), основы функциональной специали­зации полушарий являются врожденными, однако по мере развития ребенка проис­хо­дит усовершенствование и усложнение механизмов межполушарной асим­метрии и межполушарного взаимодействия. Это подтверждается показа­теля­ми биоэлектрической активности мозга, а также экспериментально-психо­ло­гическими данными, в частности, полученными с помощью методики дихо­ти­ческого прослушивания. Раньше других проявляется асимметрия биоэлект­рических показателей в моторных и сенсорных, позже – в ассоциативных (пре­­фронтальных и задне-теменно-височных) зонах коры головного мозга. Имеются данные о снижении ЭЭГ-показателей асимметрии в старческом воз­расте. Таким образом, существует возрастной фактор, определяющий харак­тер межполушар­ной асимметрии мозга.

Психолого-физиологические и нейрофизиологические особеннос­­ти индивидуальных свойств и адаптаций студента

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за по­след­ние десятилетия активно развивалась, накоплен значительный теорети­ческий и практический материал. Однако в практической работе педагогов и психологов системы образования довольно редко учитываются данные об ин­ди­видуальном профиле функциональной асимметрии мозга ре­бенка, под­ростка, юноши.

Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врож­­денными. При развитии ребенка происходит усложнение механизмов меж­полушарной асимметрии.

Существует несколько типов функциональной организации полушарий мозга: доминирование левого полушария - словесно-логический характер по­знавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (лево­полушарные люди); доминирование правого полушария конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди); учитывать, что деление людей на «правополушарных» и «левополушарных» упрощает ре­аль­ность, зато многое позволяет ясно увидеть в человеческой личности [11].

Наряду со специализацией полушарий, мозг работает как единое целое. Предполагается, что различия между функциями полушарий сводятся к раз­ным способам организации контекстуальной связи между элементами, обрабатыва­емой информации [11].

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления орга­ни­зуют любой знаковый материал таким образом, что создается строго упоря­доченный и однозначно понимаемый контекст, необходимый для успеш­ного общения между людьми. Это могут быть не только слова, но и другие символы, знаки и даже образы. То есть из всех реальных и потенциальных свя­зей между предметами и яв­лениями выбирается несколько определенных, не создающих противоре­чий и укладывающихся в данный контекст. Так, сло­во, включенное в кон­текст, при­обретает только одно значение, хотя в словаре их может быть боль­ше.

Функция «правополушарных» компонентов мышления —это одномо­мент­­ное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения фор­маль­ной логики связей и формирование за счет этого целостного и много­знач­но­го контекста. Преимущество такой стратегии мышления проявляется в тех слу­ча­ях, когда информация сложна, внутренне противоречива и не может быть све­дена к однозначному контексту. Роль правополушарной стратегии позна­ния, проявляющейся в способности улавливать множество связей и ва­риан­тов в мно­гозначном контексте, делает её важнейшим участником твор­ческого про­цесса.

Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата инто­нациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны за­пинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем пи­сать. Ле­во­полушарным же легче писать, чем диктовать. Как правило, пра­вополушарные люди — целостные натуры, открыты и непосредственны в вы­ражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, лег­ко огорчаются и плачут, приходят в состояние гнева и ярос­ти, общительны и контактны. Часто действуют по настроению.

Среди правополушарных чаще встречаются литераторы, журнали­сты, де­я­­тели искусства, организаторы. Среди левополушарных — инжене­ры, матема­тики, философы, лингвисты. Левополушарные нередко под­черкнуто рацио­наль­ны и рассудочны, много и охотно пишут, легко запоминают длинные тек­сты, речь их грамматически правильна. Для них характерно обостренное чувство долга, ответственность, принципиальность, внутренний характер пе­реработки эмоций. Часто занимают административные должности, но им не хватает гиб­кости, непосредственности и спон­танности в выражении чувств. Они предпочи­та­ют действовать по заранее составленным схемам, трафаре­там, с трудом пере­страивают свои отноше­ния с людьми.

Как известно, психофизиологические возможности человека должны со­от­ветствовать требованиям, которые предъявляются ему социальным окруже­ни­ем.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональ­ная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запо­минания, стра­тегию мышления, эмоциональную сферу человека. Зная тип межполу­шар­ной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, мож­но объяснить не­тер­пеливым родителям и преподавателям, почему не ли­шенный способ­нос­тей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но лево­глазый ребе­нок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9—10 лет нервные пу­ти, соединяющие два полушария, оконча­тельно не сформиро­ва­ны, Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обяза­тель­но догоняют свер­стников в своем развитии, а став взрослыми, имеют высокий уровень интеллек­туального развития [28].

По некоторым данным, созревание правого полушария идет более быст­ры­ми темпами, чем левого, и поэтому в ранний период развитии его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого по­лушария. Утверждается даже, что до 9—10 лет ребенок является правопо­лу­шарным существом. Такая оценка не лишена некоторых оснований, по­скольку соотносился с определенными особенностями психического раз­вития детей в дошкольном, а отчасти и в младшем школьном возрасте. Дей­ствительно, для маленьких детей характерны непроизвольность, невысокая осознанность пове­дения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредствен­ный, целостный и образный характер.

По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаи­модействии отмечаются к 6—7 годам, то есть к началу школьного обучения.

Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время макси­мально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое за­медление восприятия и переработки поступающей извне информации. Что от­мечает при этом взрослый в ребенке? Медлительность и «копание» на одном месте, отрицательное отношение ко всему, что не совпадает с только что воз­никающим представлением о себе. Поскольку у мальчиков процесс разделе­ния функций идет быстрее, чем у девочек, упрямство у них в этом возрасте замет­нее. Поэтому два года — неподходящее время для борьбы с упрямст­вом, пос­кольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологи­чес­кие корни.

С нарастанием активности левого полушария происходит появление слож­ных понятий, развитие абстрактного мышления, умение считать и пи­сать. Здесь опять впереди мальчики: уже к шести годам левое полушарие у них мо­жет быть более активным, чем у девочек. Поэтому некоторые начинают читать уже в 4—5 лет. У лиц мужского пола функциональная активность по­лу­шарий носит более полярный характер и о преобладании одного из них мож­но судить уже к 6—7 годам. Правда, иногда у повышенно эмоциональ­ных, впечатлитель­ных и ху­дожественно одаренных мальчиков дифференциа­ция мозга идет по то­му же пути, что и у девочек. У таких мальчиков дольше сохраняется правополу­шарная специализация мозга. Они не всегда хорошо пишут, пропускают бук­вы, не дописывают слова. Камень преткновения для них — таблица умноже­ния. Все это постепенно выравнивается к третьему или к пятому классу [11].

Проблемы обостряются, если у правополушарного, изначально гуманитар­но-ориентированного мальчика оба родителя — инженеры, препода­ватели точных дисциплин, языков или философы. Здесь любое чрезмер­ное дав­ление родителей при раннем обучении чтению и письму может привести к пе­ре­на­пря­же­нию еще не окрепшего и, тем более, не домини­рующего лево­го полу­ша­рия. Это, в свою очередь, еще больше затруднит усвоение правил грамма­тики, письма, чтения, таблицы умножения и неко­торых математичес­ких поня­тий (если преобладают левополушарные функции). При правополушар­ной нап­рав­ленности ей лучше заняться литературой, географией, историей.

В дошкольном возрасте недопустимо раннее обучение тех детей, ко­торые имели задержку в развитии речи, в первые годы жизни или до сих пор не выго­варивают отчетливо ряд звуков. Это означает, что у них по-прежнему до­ми­нирует правое, неречевое полушарие. Преждевременные повышенные тре­бования могут привести к заиканию и неврозу [11].

Правополушарные дети решают арифметические задачи не с помо­щью вы­явления принципиального ключа, а каждый раз очень конкретно и индивиду­ально, с опорой на бытовые ассоциации. Эти особенности дет­ского мышле­ния необходимо использовать при обучении. Но школа одой из главных сво­их задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэ­тому все уси­лия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных воз­можностей. В значительной степени этим усилиям мы обязаны выраженному сдвигу асим­метрии влево. В условиях западной ци­вилизации доминирует фор­мально-логи­ческий анализ, и дети еще до шко­лы сталкиваются с проявле­ниями левополу­шарного стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолют­ного господства левополушарной стратегии мышления является не только био­ло­ги­ческой функцией взросления, но и результатом культурных традиций, со­циальных влияний и обучения. Добиться такого доминирования можно толь­ко ценой больших усилий учителя, родителей и ученика. Но всегда ли оправ­даны эти усилия? [11]

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно разви­ты способности к логическому мышлению, а образное мышление при всем по­тенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Вот одна из причин описан­ного Блонским непонимания между учащимся и учителем.

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или пе­реносный смысл — одна из основных особенностей детского мышления. Особенно яр­ко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Как показали исследования Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что ко­личество воды будет одним и тем же и в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком, где уровень воды низок. Они не понима­ют этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшилось и не увеличилось. Когда маленькие жите­ли Аф­ри­ки наблюдали как изменяется уровень воды при переливании из уз­ко­го ста­кана в широкий, они считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.

Исследования психологов показывают, что процесс абстракции име­ет раз­ные стороны, которые связаны с разной степенью трудности.

Выделение существенного — это одна сторона процесса абстракции (пози­тив­ная). Отвлечение от несущественного — другая ее сторона (негатив­ная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что у детей нега­тивная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем по­зитивная: отв­лечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Чтобы осознавать различие между главным и второстепен­ным в каком-то понятии, необходимо уметь выразить в сло­весной формули­ров­ке и главное, и второстепенное. Процесс доведения до сознания требует включения тех психических механизмов, которые участ­вуют в дифференциа­ции сущест­вен­ного от несущественного и базируются на особенностях лево­полушарного вклада в процесс мышления [139].

Необходима специальная тренировка, направленная на осознанное выде­ле­ние главного и отбрасывание второстепенного. Обучение можно начинать очень рано: например, в первом классе, как делают это некото­рые учителя Санкт-Петербурга. При ознакомлении с новым звуком дети получают зада­ния найти в словах изучаемый звук и исключить из ряда слов те, в которых данного звука нет. Или убрать те картинки, в названиях которых нет этого звука.

Младшие школьники лучше работают с конкретными предметами, чем с отвлеченными числами. При изучении грамматики трудности у детей этого воз­раста вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Им легче сделать подробный пересказ, чем краткий, трудно делить текст на смысловые части, озаглавливать выделенную часть, составлять план пересказа. В первом классе не умеют озаглавливать текст 73% детей, во вто­ром — 65%, в третьем — 52% детей [141].

Р. Орнстейн отмечал, что упор на языковое, логическое мышление в стра­нах Запада обеспечивает развитие способностей левого полушария. Он ут­верж­дал далее, что функции правого полушария составляют игнорируемую часть способностей и интеллекта людей западной цивилизации, и что эти функ­ции лучше развиваются в культуре, мистицизме и религиях Востока [110].

В тех сообществах, где культурные традиций и тесно связанный с ними стиль общения не способствуют, а скорее противодействуют процессу обуче­ния, основанному на стимуляции левополушарных способностей — сдвиг меж­полушарной асимметрии влево менее выражен. У этнических групп, не приоб­щенных к западной цивилизации, недостаточно развито левополушар­ное мыш­ление. И не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школь­ного обуче­ния. Однако, это не особенности этнического мышления, так как достаточно нескольких лет обучения в школе, чтобы устранить правополу­шарный крен.

С правым полушарием связано непосредственно-чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление, творчество. Это об­стоятельство позволяет объяснить многообразие проявлений правополушар­ной активности. Так, высокая координация движений, свой­ственная спортс­менам, может быть единственным проявлением их правополушарности и не обязатель­но сочетаться с высоким творческим потенциалом в других видах деятельнос­ти. Точно так же одаренный поэт далеко не всегда способен до­стиг­нуть высот в спорте или проявить чудеса ориен­тации на местности.

Творчество может проявляться в разных сферах и не только в науке или в искусстве. Например, при решении бытовых проблем и произ­водственных за­дач, в сфере человеческих отношений. Многие жизненные противоречия могут восприниматься человеком как непреодолимые только потому, что у него доми­нирует левое полушарие в мыслительном процес­се, обеспечивая однозначное, линейное восприятие мира.

Для образного мышления таких альтернатив не существует — два вза­имо­­исключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, на­пример, свойства электрона быть одновременно и волной и части­цей. Образ­ное мышление позволяет снять противоречия благодаря «широ­те взглядов». Такая широта дает возможность сохранить поисковую актив­ность там, где, с точки зрения обычной логики, ситуация зашла в тупик.

Творческий процесс — создание многозначного контекста — требу­ет от творческого человека меньших психофизиологических затрат, чем создание однозначного контекста.

Любая самая монотонная и скучная работа для лиц с низкой творче­ской потенцией оказывается предпочтительнее, чем творческая. Им нуж­ны, по-види­мому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформиро­ванные в процессе обучения установки на жесткую упорядочен­ность и одноз­начность связей между предметами и явлениями.

Чтобы сформировать установки на логическое восприятие мира, требу­ется высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исход­ные пре­иму­щества на стороне образного мышления [11].

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя способы ор­ганизации контекста как взаимодополняющие компоненту мышления.

Сейчас практикуется обучение детей с шести лег. Однако традиционный ле­­вополушарный характер обучения не дает возможности проявиться творчес­ким, интуитивным началам. Учителя, опирающиеся на такие методы, как наг­ляд­ность, образность, эмоциональность достигают немалых успехов в об­у­чении детей.

Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому язы­ку и математике не уменьшаются в первых классах школы и возрастают, если с ними бороться с помощью давления, жесткого контроля, требо­ваний «все де­лать без помарок и ошибок». В этом случае дети перевозбуж­даются, утомля­ют­ся, у них появляются отвлекаемость и забывчивость, пе­регружается левое полу­шарие. И как следствие недостаточной активности (торможения) веду­ще­го пра­вого полушария появляются раздражитель­ность, непоседливость, беспокойст­во, сниженный фон настроения, В ре­зультате — неврастения, наи­более расп­ространенный невроз [11].

Таким образом, создается запредельный режим работы левого полуша­рия. Постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хрони­чес­кому стрессу. Проявляется это в постепенно нарастающем чувст­ве усталос­ти, расстройстве внимания, головных болях.

Психическая травматизация ребенка неизбежно возбуждает актив­ность правого полушария и временно ослабляет активность левого. Но, по­скольку, левое полушарие длительное время находится в состоянии хронической пере­грузки, то оно не обеспечивает полноценной переработки по­ступающей из пра­вого полушария информации.

Нейропсихология и клиническая психология подходила к произволь­ному движению и активному действию человека как к проявлениям волевого акта и считала их результатом волевого усилия, или идеомоторного представ­ления. И.М.Сеченов писал в своей знаменитой работе «Рефлексы головного мозга» и трактовал механические концепции, любое произвольное движе­ние как вы­нужденный ответ на внешний раздражитель. В1950 году Лоренц и 1957 году Тимберген в работах проблем и принципов высших психических функций представление о произвольности движения и активном действии, этот подход был оправдан лишь в отношении врождённых программ пове­дения, по типу простых условных рефлексов.

Коренной перелом в основных представлениях о произвольном движении и активном действии, был представлен(1956,1960)Л.С.Выготским, источник про­извольного движения и активного действия лежит не внутри организма и не в непосредственном влиянии прошлого опыта, а в общественной исто­рии человечества, в формах общественной трудовой деятельности, которые были исходными для человеческой истории и в тех формах общения ребёнка с взрос­лым, осмысленного действия в онтогенезе [38].

К настоящему моменту психология и психофизиология накопила значи­тель­ное количество материала в отношении функциональной асимметрии моз­га. Тем не менее, до сих пор не выработано единого подхода к изучению лате­ральной специализации. Полученные разными авторами данные зачас­тую про­тиворечивы и узконаправленны и поэтому не используются в облас­ти органи­зации обучения и трудового процесса.

Переходя к проблеме субдоминантного (правого у правшей) полушария и его роли в организации психической деятельности, мы переходим в сферу не­изведанного, где сравнительно немногочисленные точные наблюдения и фак­ты сопровождаются довольно сомнительными гипотезами.

Обычные клинические исследования больных с поражением правого полушария дают сравнительно ограниченный материал для суждения о его функциях. Лишь в последние время, благодаря работам Сперри Р. и его со­труд­ников(1961,1964,1967,1969), а так же Газзанига М. (1970,1972), ис­поль­зовавших для изучения функций правого полушария метод перерезки мо­золистого тела открылись новые пути для изучения его функций.

Как классические клинические исследования, и в частности наблюдения над больными с полной резекцией ведущего (левого) полушария) (Смит, 1966,1967,1968),так и наблюдения Сперри подтверждают положение, что лю­бая сложная психическая функция осуществляется совместной работой обеих полушарий, каждое из которых вносит в построение психических процессов свой собственный вклад (Б.Г.Ананьев,1952,1968).

Несмотря на крайнею ограниченность достоверных данных о функциях субдоминантного полушария, два факта можно считать прочно установленны­ми. Один установлен давно и является совершенно бесспорным. А именно за­ключается в том, что субдоминантное (правое у правшей) полушарие, несмот­ря на его полное анатомическое сходство с левым, не имеет отношения к ор­ганизации речевой деятельности, а его поражения - иногда даже доста­точ­но об­ширные – не затрагивают речевых процессов. Субдоминантное по­лушарие в меньшей степени учувствует также в реализации сложных ин­теллектуальных функций и обеспечений сложных форм двигательных актов (Сперри и др., 1967,1969).Характерно, однако, что при перерезке мо­золистого тела и подаче раздражений в правое полушарие называние пред­метов оказывается невозмож­ным, сохраняется, однако, способность к не­посредственному восприятию объ­ектов и к диффузному различению смысла слов, не проявляются выражен­ные нарушения активной речи, письма и чтения даже в тех случаях, когда эти поражения располагаются в пределах височной, теменно-затылочной и премо­торной зон (Сперри и др.,1967,1969; Газзанига 1970,1972).

Второй из выше упомянутых нами фактов был установлен сравнительно недавно в результате точных статистических исследований Г.Л. Тэйбера и его сотрудников(1960), показавших, что функциональная организация сен­сор­ных процессов с субдоминантное полушарии носит значительно менее диф­ференцированный характер, чем доминантный.

Ещё почти сто лет назад Хьюлингс Джексон (1874) высказывал предпо­ло­жение о том, что правое полушарие головного мозга имеет прямое отно­шение к перцептивным процессам и является аппаратом, обеспечиваю­щим более непосредственные, наглядные формы отношения с внешним миром. Рядом исследователей было отмечено, что правое полушарие имеет непосред­ственное отношение к анализу той информации, которую субъект получает от своего собственного тела и которая не связана с вербально-ло­гическими кода­ми.

Движения человека лишь в сравнительных случаях выполняются од­ной рукой. Как правило, они требуют координированного участия обеих рук, причём эта координация может быть разной степени сложности. В од­них случаях она протекает по типу одинаковых аллиированных движений, ког­да обе руки одновременно выполняют одни и те же действия(плавание, гимнастические движения) в других случаях движения обеих рук носят раз­личный характер, причём ведущая (правая) рука выполняет основное дейст­вие, то вовремя как подчинённая(левая) рука лишь обеспечивает наи­лучшие условия для работы правой руки, играя роль обеспечения « двига­тельного фона» Эта форма координации, возможная лишь при совместной работе обе­их полушарий, была подробно изучена рядом авторов (Б.Г. Анань­ев 1959; и др.). Наконец, в третьих, наиболее сложных, случаях дви­же­ния обеих рук но­сят взаимно противоположный, реципрокнокоорди­ниро­ван­ный характер, и сгибание одной руки должно совершаться на фоне одновременного разги­бания другой [9].

К функциям правого полушария относиться, по-видимому, и общее вос­п­­­­­риятие своей личности; поэтому частым симптомом поражения право­го полушария является своеобразное отсутствие восприятия своих собст­венных дефектов, которые давно известно в клинике под названием анозог­но­зия.

Все эти формы координированной организации движений обеих рук мо­гут осуществляться лишь при ближайшем участии передних отделов мозо­листого тела, волокна которого соединяют одноименные пункты пре­мотор­ной и двигательной коры.

Поражения передних отделов мозолистого тела оставляют координи­ро­­ван­ные движения каждой изолированной руки сохранными, но нарушают возможность плавного выполнения взаимнокоординированных движений обеих рук, особенно наиболее сложные формы - их реципрокную координа­цию (А.Р.Лурия,1962,1966,1969) [83].

Современные представления о мозговой организации произвольных дви­­жений и активных действий являются, конечно, лишь первым приближе­нием к решению этого сложнейшего вопроса.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютно­го господства левополушарной стратегии мышления является не только биоло­ги­чес­кой функцией взросления, но и результатом культурных традиций, со­ци­альных влияний и обучения. Добиться такого доминирования можно толь­ко ценой больших усилий учителя, родителей и ученика. Но всегда ли оправ­да­ны эти усилия?

Глава 3. Адаптационные резервы

Адаптация и ее механизмы

В период реформирования образования всё актуальнее становятся проб­лемы процесса адаптации студентов к новым формам и условиям жи­зне­­деятельности, что вызывает потребность совершенствования психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса.

В зарубежной и отечественной психологии проблемами студенчества как особый социально- психологической и возрастной категории в разные годы занимались Э.Эриксон, Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.А. Реан и другие.

Рассматривая особенности личности студентов, мы опираемся на воз­растную периодизацию Б.Г. Ананьева, согласно которой студенческий воз­раст (поздняя юность, ранняя зрелость) определяется границами 17-18 лет – 22-23 года [9].

Это важный этап социально - психологически-профессионального ста­нов­ления личности. Глубокое изменение социальной ситуации развития приводят к кризису идентичности, который выражается в том, что лич­ность испытывает неуверенность, дискомфорт, растерянность. Ведущие по­требности юности - это потребности в социальном и профессиональном самосознании, социально-психологической поддержке и защите, а также по­требность в дости­жениях. Психологическими новообразованиями в этом возрасте являются самостоятельность, социальная зрелость, обобщённые способы познаватель­ной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компе­тентность. Указанные характеристики студентам, бывшим старшеклассникам необходимо приобрести или развить на этапе перехода от обучения в школе к обучению в высшем учебном заведении.

В процессе адаптации происходят изменения во внутреннем мире лич­ности. Изменяются, прежде всего, привычные представления о содержании предстоящей ведущей и иной деятельности, об особенностях новой соци­альной микросреды и т.д. Возникает, таким образом, новая, отражающая реалии изменяющихся условий, информационная основа, адекватности пси­хической и предметно-практической деятельности.

Без изменения адаптации нельзя оптимально организовать учебно-вос­питательный процесс, пробудить общественную активность студентов. Про­цесс адаптации трактуется учёными по- разному. И.С. Кон понимал под адаптацией процесс активного приспособления и волевой реализации усво­енных норм и ценностей в условиях конкретной ситуации. [66] В.Т. Хорош­ко, Р.Р.Бибрих, Г.М. Чайченко, Л.И. Томилина считают, что под адаптацией сле­дует понимать процесс приведения в соответствие основных параметров социальной и личностной характеристик студента, в состояние динамичес­кого равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фак­то­ра по отношению к студенту. [131]

В вузе адаптация связана с включением студентов в новые условия, вы­ходящие за пределы их привычного образа жизни. Причём понятие ад­ап­тация студентов носит конкретный характер и означает, в первую оче­редь, именно приспособление личности, личностных свойств и качеств к но­вым условиям конкретного вуза.

Таким образом, адаптация – это процесс, во-первых, непрерывный, так как не прекращается ни на один день, а во-вторых, колебательный, по­сколь­ку даже в течение одного дня происходит переключение в самые раз­ные формы и сферы: деятельность, общение, самосознание.

В первый год обучения студенты-первокурсники одновременно осу­щест­в­ляют три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным на­грузкам. Профессиональная адаптация- это приспособление к характеру, ре­жиму и условиям труда, развитие положительного отношения к про­фессии. Социально-психологическая адаптация связана с вхождением личности в со­циальное окружение.

Психологическая адаптация- это наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды жизнедеятельности. Под социально-психологической адаптацией мы понимаем процесс и результат активно­го приспособления человека к условиям и требованиям социальной сре­ды пу­тём усвоения и принятия целей, ценностей, норм поведения, обыч­ных в дан­ной среде.

Сущность проблемы социально-психологической адаптации – в успеш­ном освоении новых условий деятельности и вхождении в систему иных информационных и неофициальных взаимоотношений, на­хождение, заня­тие в новой микросреде определённого статуса, самовыражение в эмоциональ­но-комфортной, перспективно - обнадёживающей позиции [43]. Определяю­щими факторами успешной адап­тации студентов являются характер про­фессиональной ориентации, отношение к учёбе и мотивационный аспект учебной деятельности. Таким образом, важно с первых дней пребывания студентов-первокурсников в учебном заведении создать положительный эмоциональный фон, условия для активной жизнедеятельности (для удовлет­ворения потребностей в ин­теллектуальном, эмоциональном и нравственном развитии), доброжела­тель­ные взаимодействия, как между студентами, так и между студентами и педагогическим коллективом в целом. Эти задачи мож­но решить раз­ны­ми путями: в нашем случае один из них - тренинг, ко­то­рый позволяет в очень короткие сроки активизировать процесс адаптации.

Включение в новую среду требует установления связей с ней, выполне­ния тех требований, что предъявляет к студенту первокурснику вузовская сис­те­ма обучения, и поэтому важно исследовать как устанавливаются эти связи, что способствует или препятствует адаптации студентов в новых условиях.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освое­ние новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внут­реннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со сре­дой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллек­тив, форми­руются навыки рациональной организации умственной деятель­ности, осоз­нается призвание к избранной профессии, вырабатывается опти­мальный режим труда, отдыха и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Психологический анализ трудностей периода адаптации студентов, пре­дуп­реждение и преодоление их отрицательных переживаний (стрессовых со­стояний), повышение общего тонуса и работоспособности первокурсников, а также поиск новых форм и методов обучения, направлены на преодоление от­рицательных последствий дезадаптации и ускорение процесса социально-пси­хологической адаптации первокурсников к новым условиям обучения.

Каждый этап студенческой жизни и учебы имеет свои трудности, однако, многое определяется на первом курсе.

Начальный период обучения связан больше с "примеркой", реконструк­циией, во-первых, прежней системы взаимоотношений студентов с педаго­гами и между собой, а во-вторых, их знаний, умений, установок на обучение, проис­хо­дит осмысление своей новой роли, появляется самооценка правиль­ности при­нятого решения, постепенно формируется отношение к избранной профессии, к особенностям учебного процесса и его требованиям, к товари­щам по группе и преподавателям. На этой основе возникают новые стрем­ления и планы, идет борьба мотивов.

Начало занятий означает включение студента в слож­ную систему адапта­ции. Под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характерис­тик в соответствие, в сос­тояние динамического равновесия с новыми усло­виями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Говоря об адаптации, следует понимать не только функционирование, вза­имосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его саморазвитие.

Кроме того, адаптация - это способ усвоения индивидом социального опы­та и активного воспроизводства системы социальных связей. Именно путем адаптации в процессе социализации вырабатываются наиболее ценные призна­ки и свойства студента, которые дают возможность правильно жить, рабо­тать, учиться, отдыхать в новой для него обстановке. Иными словами, адап­тацию первокурсника можно характеризовать как сложный процесс приспо­собления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адап­тации дает воз­можность осуществить проверку социально психологической подготовки сту­дентов к обучению, а так же в какой-то мере спрогнозировать их дальнейшее продвижение и развитие.

Содержание процесса адаптации первокурсников с психологической сто­роны можно разделить на четыре этапа. Первый - подготовительный, связан­ный с профессиональным самоопределением абитуриентов и формированием на­чаль­ной психологической базы для преодоления трудностей первого пери­ода адаптации к обучению. Второй - ориентировочный, связан с усвоением дейст­вующих норм, правил и подчинение их требованиям. На третьем этапе проис­ходит приспособление учащихся к особенностям и требованиям, свя­занным с выбором специальности, а также к учебной студенческой группе. На четвер­том этапе первокурсник за счет расширения понятия о профиле специальности формирует первичную самооценку правильности профессио­нального выбора и поведения в группе. Расширение диапазона межличност­ных отношений со свер­стниками и представителями старшего поколения по­зволяет студенту-пер­вокурснику взвесить свои возможности и способности и тем самым укрепить базу адаптации к обучению [4].

Таким образом, можно сказать, что адаптация самый существенный, хотя не единственный, фактор социализации. В ВУЗе адаптация связана с включе­нием студентов, вчерашних абитуриентов, в новые условия жизни, выхо­дящие за пределы их привычного образа жизни. Причем понятие "адаптация студен­тов" носит конкретный характер и означает в первую очередь именно приспо­собление личности, личностных свойств и качеств к конкретным ус­ло­виям данного ВУЗа. Следует отметить, что адаптация - процесс, во-первых, непре­рыв­ный, так прекращается ни на один день, а во-вторых, ко­лебательный, по­скольку даже в течение одного дня происходит переключе­ние в самые разные сферы: деятельность, общение, самосознание.

В сфере деятельности адаптация означает, прежде всего, усвоение новых видов учебной деятельности. И главное приспособление, уяснение и освое­ние главного вида деятельности - творчества в системе обучения избранной спе­циальности.

Согласно Андреевой Г.М., адаптация соотносится с новизной деятель­ности и с невозможностью привыкнуть, приспособиться к ней в рамках при­выч­ного поведения. Так. психолого-педагогический аспект адаптации связан с при­спо­соблением к новой дидактической ситуации, принципиально отлича­ющейся от школьной формами и методами организации учебного процесса. Эта новизна и связанные с ней трудности создают своего рода дидактический барь­ер, который должен быть преодолен. Как показали исследования, в ка­честве ос­новных трудностей данного аспекта адаптации студенты называют возрастание объема и сложности учебного материала, увеличение удельного веса самостоя­тель­ной работы, а также неумение работать самостоятельно, планировать и рас­пределять время и т.д. Невозможность осуществить дея­тель­ность при помощи старых стереотипов поведения приводит к прекра­щению деятельности, разру­шению личностных связей, личность впадает в состояние эмоционального и когнитивного дискомфорта^[19].

В сфере общения адаптация также рассматривается со стороны ее рас­ши­­ре­ния, включения как новых видов, так и непривычных способов его осу­щест­вления. Здесь и самостоятельность в выборе цели общения и отсутствие жест­ко­го семейного контроля.

Расширение диапазона общения и усложнение выполняемой деятельнос­ти приводит к значительному расширению числа групп и коллективов, к кото­рым принадлежит студент.

Общество сверстников выступает в качестве важнейшего условия лич­ност­ного развития. Оно значимо, во-первых, как специфический канал инфор­ма­ции. Во-вторых, оно позволяет формировать навыки социального взаимодей­ствия: умение подчиняться требованиям студенческого коллектива, его дисцип­лине, отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общест­венными. В-третьих, это принадлежности, солидарности, товарищеской вза­имопомощи об­легчает независимость от взрослых, дает чувство эмоциональ­ного благополу­чия и устойчивости, что в свою очередь позитивно влияет на адаптационные процессы к новым условиям обучения.

Немаловажным моментом в адаптации в сфере общения является такая чер­та личности как социально-психологическая компетентность, которая оп­ределяется как способность индивида эффективно взаимодействовать с окру­жающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав соци­ально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в со­циальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмо­­циональные состояния людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь иг­рает умение поставить себя на месте другого. Социально-психологи­ческая ком­петентность формируется в ходе освоения индивидом систем об­щения и вклю­чения в совместную деятельность.

Наконец, адаптация, по-видимому, включает и своеобразное привыкание, признание, тех необходимых изменений, которые происходят в самосознании личности в процессе освоения новых видов деятельности и общения. Один сту­дент в меньшей степени, другой - в большей, но все обязательно приходят к ос­ознанию этих изменений.

Адаптация к новым условиям образа жизни, учебы, досуга, несомненно, связана с резким изменением социального положения личности, хотя и менее существенным, чем в случае приспособления к новым условиям труда. Ис­ходя из важнейших сфер становления личности основное содержание про­цесса адап­тации студентов младших курсов можно определить так^[20]:

• новое отношение к профессии;

• освоение новых учебных норм, оценок, способов и других требо­ваний;

• приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям;

• приспособление к новым условиям быта в студенческих общежити­ях, новым образам студенческой культуры, новым формам использования сво­бодного времени.

Процесс адаптации не исчерпывается перечисленными моментами, но они составляют его ядро.

Условно процесс адаптации студентов-первокурсников к новым условиям обучения можно разделить на взаимосвязанные и взаимозависимые уровни: пси­хофизиологический, психологический и социально-психологический, а так­же особый уровень - уровень деятельностной адаптации. Для каждого из них су­ществует свой критерий успешности протекания.

Критерием оценки начала процесса психофизиологической адаптации яв­ля­ется наличие изменений в физическом состоянии по сравнению с пред­шест­вующим периодом обучения в школе (других учебных заведениях или произ­вод­ственной деятельности). Критерием оценки окончания процесса психофизи­о­логической адаптации является отсутствие таких изменений. Сту­денты по-разному проходят процесс психофизиологической адаптации — у одних он не выражен, у других - затянут. Это зависит от уровня физического развития, здо­ровья, свойств нервной системы, типа высшей нервной деятель­ности, некото­рых характеристик темперамента и т.д.

На уровне психологической адаптации к обучению в вузе происходят из­менения в протекании психических процессов, в уже приобретенных ранее знаниях, умениях, навыках, в эмоциональном самочувствии, в сознании и само­сознании юношей и девушек.

Одной из сторон психологической адаптации является социально-психо­логическая адаптация: привыкание к новому коллективу и обретение статуса в нем, установление взаимоотношений с преподавателями, изменения в отноше­ниях с родителями, друзьями и другими близкими людьми.

Сформированность "Я-концепции" студента может определять его соци­ально-психологическую адаптацию к новым условиям. Ей соответствует адек­ватная самооценка: высокий, но не завышенный уровень притязаний, наличие более четкой системы убеждений, выраженная направленность лич­ности (ин­тересы, склонности). Критерием оценки окончания психологичес­кой и соци­ально-психологической адаптации является удовлетворенность личности своим статусом, психическим самочувствием, эмоционально-благо­получная социо­мет­рическая позиция в коллективе [44].

Критерием деятельностной адаптации является приспособление к друго­му режиму учебной деятельности и овладение ее формами (слушание и конс­пектирование лекций, подготовка и участие в семинарах и практических за­ня­тиях, умение подготовиться и сдать зачет, экзамен), другими словами ус­воение тех форм и видов вузовской деятельности, с которыми студент стал­кивается на первом курсе. Уровень такого усвоения может иметь свое отра­жение в степени академической успеваемости студента.

Главная сложность процесса адаптации состоит в том, что в него вовлече­на целостная личность во всей ее многомерности. Коммуникативные, интел­лектуальные, волевые качества личности первокурсника в зависимости от их содержания по-разному влияют на адаптивные процессы. С другой стороны, комплексы положительных и отрицательных черт характера студента вызы­вают резкое отношение окружающих. Иначе говоря, главным "действующим лицом" адаптации является человек, обладающий мировоззрением, социаль­ными установками, направленностью, совокупностью знаний, умений и на­вы­ков, эмоциональными и волевыми характеристиками, самосознанием и само­оценкой, особенностями темперамента.

Немаловажным является вопрос динамики адаптации. Продолжитель­ность адаптации измеряется временем, исчисляемым от начала учебных заня­тий студента до полного освоения (преодоления дидактического барьера и ста­нов­ление коллектива) его в вузе. Естественно, длительность адаптации варь­ирует применительно к каждому конкретному студенту, однако можно гово­рить о продолжительности процесса адаптации студентов безотносительно к его индивидуальному протеканию.

Необходимо также остановиться на факторах, влияющих на адаптацию и обусловливающих ее. Среди них могут быть выделены внутренние – индиви­дуальные, личностные, и внешние — особенности самой учебной деятель­ности в новых условиях, характер педагогического общения, психологичес­ко­го кли­мата в студенческих группах, особенностей межличностного об­щения их чле­нов [44].

Общепринятым в изучении адаптации является то, что адекватность само­оценки действительным способностям и качествам есть одно из условий и ме­ханизмов адаптации. То, насколько, адекватно осознает студент свои способ­ности, возможности, качества личности и соотношение с требованиями, кото­рые предъявляет ему действительность, способствует эффективной адап­тации или (в случае неадекватной самооценки) может вызывать затруднения в соци­ально-психологической адаптации.

Исследования показали, что нарушение адаптации существенно связано с фактором принятия-непринятия себя и фактором самоконтроль- внешний конт­роль. Наиболее уязвимым оказался фактор самоконтроля, а следователь­но, одна из причин недостаточной адаптированности может связываться с не сформиро­ванностью навыков саморегуляции. Получена четкая зависимость между низ­ким уровнем адаптированности и высокой неуверенностью в себе, неудовлетво­ренностью, низкой самооценкой и высокой тревожностью. Вне­ш­ний фактор, обусловливающий адаптацию, есть стиль педагогического об­щения. Педагоги­ческое общение рассматривается как обучающее взаимодей­ствие преподава­телей и студентов, как форма учебного сотрудничества, на­правленного на ре­шение учебно-познавательных и коммуникативных задач. Естественно, что в зависимости от формы, само сотрудничество не безотно­сительно к системе ожи­­дании студентов, мотивам и целям учебной деятель­ности, их ценностным ориентациям и индивидуально-психологическим осо­бенностям, в то же время существенно зависит от коммуникативного потен­циала студента, его включае­мости в общение и коммуникативных особен­ностей преподавателя, определяю­щих стиль самого педагогического обще­ния [60].

Как отмечает Н.Н. Обозов «для достижения наибольшей действенности самоуправления личности необходимым условием является четкость и адек­ватность представлений о себе, так и четкость и адекватность представлений целей и задач функционирования личности»^[21]. Но раскрывая личностный ас­пект социально-психологической адаптации, необходимо подчеркнуть, что в студен­ческом возрасте некоторые личностные факторы уже достаточно ус­тойчивы (например самооценка, уровень притязаний, особенности эмоцио­нального ре­агирования), другие же окончательно не сформировались (миро­воззрение, мо­тивы, установки). Именно в этот период личность бурно разви­вается, стабили­зи­руется ее направленность, самосознание.

В контексте изучения адаптивных процессов предметом исследования пси­­хологов выступают социально-психологические феномены взаимоотноше­ний и взаимодействия членов коллектива: сплоченность коллектива, его психо­ло­ги­ческий климат, восприятие его членами и другие.

Одним из важнейших свойств коллектива, как известно, является его спло­­ченность. Сплоченный коллектив способен легче справиться с трудностя­ми, создать наиболее благоприятные условия для протекания адаптационных про­цессов у его членов [60].

Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы в целом. Ценностно-ориентационные свойства группы как пока­затель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадений оценок и по­зиций, нивелировку личности в группе. Разносторонняя картина этих ориен­таций не препятствует сохранению сплоченности в группе. Ценностно-ори­ентационное единство в студенческом коллективе - это прежде всего сближе­ние оценок в нрав­ственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам учеб­ной деятель­ности.

Результаты исследования студенческой молодежи показывают, что к по­след­ним курсам наблюдается оживление и углубление системы межличност­ных отношений в группе. Если на первом курсе число «диад» и «триад» (мик­ро­групп, состоящих из двух-трех человек, объединенных приятельскими дру­жескими взаимоотношениями) в группе невелико, то к третьему курсу почти каждый студент принадлежит к такой группе [60].

Одна из важнейших особенностей межличностных отношений в коллек­тиве - психологический феномен, выражающийся в эмоциональном приобще­нии личности каждого студента к студенческой группе как целому, с кото­рым он сознательно себя идентифицирует. Благоприятными в отношении адаптации являются такие характеристики студенческого коллектива: отно­шения сопере­жи­вания не успехам и неудачам, эмоциональной теплоты и гор­дости за дости­жения каждого, убежденности, что данный коллектив достоин именоваться на­стоящим коллективом, открытости для вхождения в него. На­личие или отсутст­вие этих качеств может служить существенным диагности­ческим признаком условий, в которых происходит адаптация студентов пер­вого курса к обучению в техникуме. Вместе с тем, формирование качеств, воз­никновение которых мо­жет быть контролируемо с помощью данных со­ци­ально-психологического изу­чения, выступает существенной задачей пси­холого-педагогической работы с конкретной студенческой группой.

Следующий внешний фактор социально-психологической адаптации од­но из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе - его психологический климат. Анализ психологического климата важен сам по себе. Он является одним из важных факторов, определяющих специфику про­текания адаптационных процессов внутри него, определяет во многом гармо­ническое развитие личности, так как оно зависит от того, в какие кол­лективы и как включается личность в процессе своего развития. Ясно, что коллектив ста­новится действенным средством формирования личности и по­зитивным момен­том адаптации тогда, когда он характеризуется положитель­ным психологичес­ким климатом.

Сущность психологического климата состоит в том, что сложившиеся в коллективе взаимоотношения приобретают особую эмоционально-психоло­ги­ческую окраску, определяемую ценностными ориентациями, моральными нор­мами и интересами членов коллектива. Степень активности каждой лич­ности, как и степень влияния коллектива на каждого студента определяется тем, нас­колько первокурсник переживает эмоциональное благополучие в конк­ретном студенческом коллективе. Если студент-первокурсник испыты­ва­ет эмоциональ­ное благополучие в студенческой учебной группе, то ее цен­ности и нормы вос­принимаются им как свои собственные, активная позиция становится значимой и привлекательной, следовательно создаются благопри­ятные условия для пси­хо­логической, деятельностной и других видов адап­тации первокурсника. Вот почему психологический климат студенческой группы - один из важных фак­торов, условие формирования психики здоро­вой и нравственно-активной лич­ности будущего специалиста.

Основные подходы в исследовании адаптации современных студентов

Проблема адаптации, будучи междисциплинарной, занимает большое мес­то в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Несмотря на многочисленные исследования адаптации, остается еще очень много белых пя­тен в понимании сущности, видов и структуры этого феномена, а также факто­ров его определяющих.

В современной психологии адаптационные процессы интенсивно иссле­ду­­ют­­ся в связи с проблемами межэтнического и межкультурного взаимодейст­вия, миграции и социальных трансформаций: Г.М. Андреева, Баевский, Ф.В. Бассин, Ф.Б. Березин, Дж. Бэрри, Ф.Е. Василюк, В.В. Гриценко, Л.Н. Гу­милёв, Ю.М. Десятникова, Н.М Лебедева, А.Б. Мулдашева, А.А., Налчад­жян, Б.Д. Парыгин, М. Салазар, В.А. Смирнов, Т.Г. Стефаненко, А.Н. Татар­ко и др.

В психологическую науку термин «адаптация» был введен из биологичес­ких дисциплин. В частности, в физиологии термин означает реакцию приспо­собления органов чувств по отношению к воздействию соответствующих раз­дражителей, а в биологии - приспособление строения функций органов к усло­виям существования организма. Смысл сохранения гомеостазиса, а именно при­способления, остается и в психологии. Особенно это выражено в тех психо­ло­гических концепциях, которые направлены на анализ взаимоот­но­шения ин­ди­вида с окружающей средой.

Психологическое содержание понятия «адаптация» является значительно более широким, чем в биологических науках, благодаря социальному звуча­нию, а именно необходимостью приспособления личности к новой социаль­ной среде, и значимости для приспособления различных видов активности личнос­ти.

В широком смысле адаптация представляет собой динамическое образо­ва­­ние, результат и процесс приспособления организма или личности к услови­ям внешней среды, а также свойство любой саморегулирующейся системы (би­ологической, социальной или технической), которое состоит в способнос­ти при­спосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Это пони­мание конкретизируется на уровне философского, социально-психологичес­ко­го, педа­гогического, психолого-педагогического анализа.

На философском уровне понятие адаптации рассматривается как процесс активного взаимодействия саморазвивающейся и самоуправляемой системы (ор­ганизм, популяция и т.п.) со средой в направлении повышения устойчи­вости путей развития этой системы в определенных условиях среды [131].

На уровне социально-психологического анализа адаптация выступает как приспособление личности к новым группам (культурным, профессиональ­ным, этническим и др.). В современной отечественной и зарубежной соци­аль­ной психологии проблемы адаптации занимают серьезное место среди практичес­ких и теоретических исследований. Во многих учебных и учебно-методических работах по проблемам общей, социальной и этнической психо­логии также отра­жена проблема адаптации.

На уровне педагогического и психолого-педагогического анализа процесс адаптации связан в основном с включением субъекта в новую учебно-воспита­тельную ситуацию и служит показателем успешности обучения [140].

История развития психологии показывает, что практически все основные психологические школы внесли свою лепту в исследование адаптации. Сущ­ность, функции адаптации специфически рассматривались в рамках психо­ана­литического направления (Г. Гартманн, А. Фрейд, А. Адлер), необихевио­ризма (Г. Айзенк, Р. Хэнки), интеракционизма (Л.Филлипс), когнитивной (Ж. Пиаже), гештальтпсихологии (Ф. Перле) и др.

В русле психоаналитического подхода проблема адаптации разрабатыва­лась на основе анализа защитных механизмов личности (3. Фрейда, А.Фрейд, А. Адлера). Например, Г. Гартманн, последователь А. Фрейд, отмечает, что инте­рес к проблеме адаптации возрос вследствие развития психологии Я, повыше­ния общего интереса к личности и ее приспособления к условиям внеш­ней ре­альности. Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связан­ные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свобод­ную от конфликтов сферу «Я», которая способствует нормальной адаптации и создаётся защитными механизмами личности^[22].

Психоаналитический подход позволяет выделить две составляющих адап­тации: процесс и результат. Как процесс адаптация заключается в запуске и раз­вертывании защитных реакций, как результат в новом личностном приобрете­нии, обеспечивающем адаптацию в более сложных условиях. Они рабо­тают с понятием адаптации (процесс) и адаптированностью (результат этого процесс­са). Хорошо адаптированные личности демонстрируют высокую продуктив­ность, способность наслаждаться жизнью и сохранное психическое равновесие. Поэтому можно сказать, что в процессе адаптации активно изме­ня­ется как лич­ность, так и среда, в результате чего устанавливаются отноше­ния адаптирован­нос­ти, а адаптационный процесс регулируется со стороны «Я». Важно отме­тить, что в ходе адаптации происходит поиск человеком та­кой среды, которая благоприятна для его функционирования.

Такие явления, как «сила Я», «ограничения Я», описываемые психоанали­ти­ка­ми, также влияют на процесс адаптации и его успешность. В качестве кри­те­рия успешной адаптации психоаналитическая школа рассмат­ри­вает ситуа­цию, при которой у человека не нарушены его продуктивность, психологи­ческое равновесие и способность наслаждаться жизнью.

Функции психологической защиты в контексте адекватной реакции на труд­ности и новые ситуации, которые постоянно возникают в жизни челове­ка, изучались в работах гештальтпсихологов. Например, Ф. Перле, рассмат­ривая процесс искажения защитных механизмов, выделяет основные реак­ции, кото­рые препятствуют адаптации и росту личности [113].

В рамках бихевиоризма адаптация выступает как: 1) состояние, в котором наблюдается соотношение потребностей индивида и требований среды; 2) про­цесс, посредством которого достигается это гармоническое состояние. Адапта­ция как процесс и как результат, является следствием физических, со­циально-экономических или организационных изменений в групповом по­ведении, со­циальных отношениях или культуре. Внешние воздействия опре­деляют резуль­тативность адаптационного процесса.

Сторонники интеракционисткого направления делают акцент на изучение другой стороны адаптации. Они относят адаптацию к хорошо организован­ным приемам или способам жизнедеятельности, которые позволяют человеку при­спо­собиться к новой ситуации и справляться с типичными проблемами. Поэто­му характеристиками адаптивного поведения рассматривается успеш­ное приня­тие решений, ясное определение своего будущего, проявление ини­циативы. Так, Л. Филлипс полагает, что признаками эффективной адаптиро­ванности яв­ляются: способность устанавливать интимные, эмоционально-насыщенные свя­зи в сфере личных отношений; наличие чувства эмпатии; по­нимание мотивов человеческого поведения; способность тонко и точно отра­жать изменения во вза­имоотношениях; эффективность в сфере внеличност­ной социально-экономи­ческой активности, в которой человек достигает за­планированного им уровня [149].

По мнению представителей данного направления, в ходе адаптации орга­низм приспосабливается к требованиям специфики ситуации. Для интерак­цио­нистов адаптивность проявляется в виде двух различных ответов на воздейст­вие среды: в принятии и эффективном ответе на те социальные ожида­ния, с ко­торыми человек встречается в соответствии со своими воззрениями; в гибкости, эффективности при встрече с новыми и потенциально опасными ситуациями; в способности придавать событиям желаемое для себя направ­ление.

Эта идея нашла развитие в работах Т. Шибутани, который считает, что сле­дует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адапта­цией к типичным проблемным ситуациям. Общая адаптация (адаптирован­ность) яв­ля­ется результатом последовательного ряда ситуативных адаптации к повторя­ю­щимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты^[23].

Ж. Пиаже рассматривает адаптацию в виде двух взаимосвязанных опера­ций: аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиля­ции («уподобление» себе, преобразование среды). В целом адаптация пред­ставляет собой процесс приспособления организма к среде и достижения гар­мо­ничного равновесия с ней [115].

Этот процесс рассматривает как механизм познания: направление разви­тия определяется в ходе поиска равновесия, т.е. соответствия, между организ­мом и средой. Равновесие осуществляется при помощи операций аккомодации, включающих в себя приспособление своих поступков, мыслей, понятий к внеш­нему миру, и ассимиляции, заключающейся в достраивании внешнего мира в соответствии с представлениями человека. Наиболее полное равнове­сие дости­га­ется на уровне операций интеллекта, которые позволяют человеку макси­маль­но полно адаптироваться к внешней среде.

Специфическое представление об адаптации прослеживается в работах У. Джеймса, в его исследовании трансперсонального опыта. Автор считал, что не­ко­торые различия, которые мы производим между собой и окружающим ми­ром, условны, поэтому возможны различные приспособительные реакции в за­висимости от состояния личного сознания и способности к селективнос­ти, т.е. выбора того, что для индивидуума значимо в настоящий момент. Поэ­тому про­цесс адаптации является непрерывным и зависит от того, в каких гра­ницах вос­принимает себя индивидуум. Нормальное бодрствующее созна­ние является лишь одним типом сознания, вокруг которого существуют со­вер­шенно иные потенциальные формы сознания. В этом подходе заложены основы изучения идентичности как критерия и возможного фактора адапта­ции. Психология соз­нания Джемса заложила основы изучения восприятия человеком своего места в социальном мире, концепцию осмысления лич­ностью своей самотождествен­нос­ти, своих границ и места в мире. Он сфор­мулировал вопрос, который опре­делил дальнейшее направление исследова­ний идентичности: «Может ли чело­век утром, вставая с постели, сказать, что он тот же самый, кто ложился вече­ром спать?» В концепции Джемса процесс адаптации связан с идентичностью, которая является одним из личностных оснований, помогающих человеку сох­ранить самоуважение и целостность его Я ^[24].

В психологических работах исследуются различные виды адаптации, свой­­ственные определенной профессиональной, социокультурной сфере, осо­бен­ностям деятельности человека. Явление адаптации в психологии рассматри­ва­ется на различных уровнях: групповом и личностном, с позиции «человек - среда», с точки зрения социального окружения человека, взаимодействия и вза­имопроникновения различных культурных общностей и т.д.. Например, выде­ляют виды адаптации по характеру протекания (нормальная, девиант­ная, пато­логическая); по отнесенности к содержанию деятельности (адап­тация в учеб­ной, трудовой, игровой деятельности); по отношению к типу культуры (меж­культурная, межэтническая адаптация) и т.д.

Виды выделяются также в зависимости от длительности, сложности и на­правленности процесса приспособления, в отношении к индивидуальным или социальным психическим явлениям и т.д. Например, сенсорная адаптация оз­начает приспособительное изменение чувствительности к интенсивности дей­ствующего на орган чувств раздражителя. Социальная адаптация означает про­цесс и результат активного приспособления индивида к условиям соци­альной среды.

В представлениях о видах адаптации также прослеживается влияние ос­нов­ных психологических направлений: адаптационные механизмы на разных уровнях когнитивного развития; ситуативная и общая адаптация и т.д.

Исследование основных функций адаптационных процессов восходит к пред­ставлениям о значении адаптации в биологических науках, в частности, в связи с изучением стресса. Физиологические функции адаптации связаны с пред­ставлениями о повышении устойчивости организма к неблагоприятным факторам среды. Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воз­действия легли в основу изучения адаптационного синдрома. Согласно Се лье, адаптационный синдром включает в себя совокупность адаптационных реакций организма, которые, выполняя защитную функцию, возникают в от­вет на зна­чи­тельные по силе и продолжительности неблагоприятные воз­действия.

По мнению Ф.Б. Березина, благодаря процессу адаптации достигается оп­ти­мизация функционирования систем организма и сбалансированность в систе­ме «человек - среда». Автор пришел к такому выводу, рассматривая возмож­ности адаптивных механизмов, выработанных в процессе эволюции и обеспе­чивающих возможность существования организма в постоянно изме­ня­ющихся условиях среды [23]. Аналогичный подход развивает А.В. Сухарев, согласно кото­рому процессы адаптации направлены на достижение подвиж­ного равно­вес­но­го состояния системы путем противодействия влиянию внут­ренних и внеш­них факторов, нарушающих это равновесие [140].

Некоторые исследователи отмечают биполярный смысл адаптации, ее раз­нообразие в зависимости от ситуации: от тех, в которых индивиды справля­ются со своей жизнью успешно, до тех, в которой они не способны вписаться в новое общество. Это означает, что адаптация может привести или не при­вес­ти к взаимному соответствию индивидов и среды, она может включать в себя не толь­ко приспособление, но и сопротивление, и попытки изменить свою среду или измениться взаимно.

Проведенный анализ основных подходов к исследованию адаптации по­казал, что все они внесли свою лепту в изучение адаптации. Но в каждом под­ходе наблюдается своеобразное видение ее природы, функции, критериев ус­пешности. Адаптация рассматривается как процесс или состояние (необи­хе­виоризм), как адекватная продуктивная результативность (интеракцио­низм), как соотношение изменений среды и личности (психоанализ).

Практически все авторы рассматривают адаптацию как процесс приспо­собления к различным состояниям внешней среды, в ходе которого приобре­таются новые качества или свойства. В этом подчеркивается активность ад­ап­тивных процессов, которые постоянно сопровождают жизнь человека и способ­ствуют его выживанию в различных условиях. Важно подчеркнуть, что адапта­ция связана со многими важными особенностями личности, таки­ми как позна­ва­тельные, мотивационные, ценностные.

Исследование процесса адаптации студентов в рамках личностно-дея­тель­­ностного подхода, требующего реализации в единстве таких принципов ис­следования как принцип детерминизма, принцип преемственности научных теорий, принцип дополнительности, принцип объективности. Личностно-де­ятельностный подход ориентирует нас на реальную личность, реальный уро­вень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других лич­ностных качеств, которые необходимы для эффективной профессиональной деятельности.

Профессиональное образование имеет целью подготовку студентов к зна­чимой для общества и самой личности профессиональной деятельности, в кото­рой наиболее полно должны раскрываться их творческие возможности на осно­ве удовлетворения интересов, склонностей и потребностей. Подго­товка специа­листа не может соответствовать современным требованиям, ес­ли он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познава­тельной и профессиональной деятельности.

Без личностной заинтересованности своей будущей профессиональной дея­тельностью невозможно, на наш взгляд, подготовить высококвалифици­ро­ванного специалиста, обладающего такими качествами, как профессио­наль­ная самостоятельность, активность, творчество.

Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование адаптивных качеств личности, которые необходимы в профес­сиональной деятельности.

Профессиональная деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее отношение с окружающим миром, позволяет реализовать все на­иболее личностно-значимые потребности. Потребность реализовать себя по­буж­дает к профессиональной деятельности, является ее основанием. В то же время деятельность вызывает новые потребности, обращающие деятель­ность к нуждам человека. По мнению А.Г. Здравомыслова, труд имеет со­циальную ор­ганизацию, его цель - удовлетворение потребностей общества и человека, и лич­ность действует в труде под влиянием материальных потреб­ностей [56].

Преобладание сознательной работы над собой, выработки собственной по­зиции в жизни, самостоятельность мысли для характеристики личности отме­чает С.Л. Рубинштейн, определяя ее как человека, который относится опре­деленным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое от­ношение так, что оно проявляется во всем его существе [121]. А.Н. Леонтьев ут­вер­ждает, что определяющей стороной личности как человеческого обра­зования является та, которая «производится» общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности [76].

Личность можно характеризовать с позиции социализации, приобретения опыта, особенностей психических процессов (процессуальности) и свойств лич­ности (индивидуальности). Проблема развития личности, ее профессио­нальных способностей решается с позиций системного, деятельностного, лич­ностно ори­ентированного, комплексного и других подходов. Отметим позитивные сторо­ны тех из них, которые, на наш взгляд, важны для данного исследования.

Основу гуманистической технологии профессионального обучения сос­тав­­ляет личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский), соглас­но которому будущий специалист в целостном образовательном процессе ву­за выступает как субъект деятельности, субъект развития. Реализация дан­ного под­хода предполагает моделирование целевой структуры профессио­нальной деятельности в процессе профессионального образования. Личност­но-дея­тельностный подход создает условия для обучения студентов в технологичес­кой культуре труда и рассматривает студентов как активных самосто­ятельно организующих свою деятельность субъектов профессионального взаимодейст­вия.

Влияние профессионально-личностного, личностно-профессионального подходов, определяет высокий уровень интеграции личностной позиции бу­дущего специалиста, его профессиональных знаний и умений. Данное един­ство являет собой качественное образование, которое определяет цели профессио­наль­ной подготовки и развития личности менеджера. Суть этих под­ходов зак­лючается в выявлении актуальных свойств личности современного специалис­та, что позволит моделировать основные направления и содержа­ние его подго­товки в системе высшего профессионального образования. Зна­чительный вклад в разработку данного подхода внесли исследования А.А. Вер­бицкого, У.М. Со­рокиной, А.А. Федоровой и др.

Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предпола­гать, что системообразующим личностным свойствам саморазвития является рефлексия. Опираясь на работы С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, К.А. Аб­уль­хановой-Славской о рефлексии жизни человека в целом или отдельных ее эта­пов, отметим, что, по-видимому, студенческий возраст является наиболее сен­зитивным к развитию рефлексивных способностей, осмысления себя от­носи­тельно окружающих [121, 145, 4].

Важнейшим новообразованием личности студента, способствующим его профессиональной адаптации, является компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под про­фессиональной компетентностью понимают совокупность профессио­наль­ных: знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

В девяностых годах прошлого века Международной организацией труда было введено в научный обиход понятие «ключевые компетенции». Ключе­вые компетенции понимаются, как общая способность человека мобили­зовать в хо­де профессиональной деятельности приобретенные знания и уме­ния, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.

Э.Ф. Зеер разграничивает понятия «ключевые компетенции», «ключевые квалификации» и «профессиональная квалификация» [53].

Он выделяет: профессиональная квалификация - как степень и вид про­фес­сиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у не­го знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [54];

Ключевые квалификации как общепрофессиональные умения и навыки, а также способности, качества личности необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий [53].

Ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, уме­ния и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятель­нос­ти в различных профессиональных сообществах [53].

Данные идеи автора являются весьма ценными в плане решения нашей проб­лемы. При соотнесении приведенных определений с целями нашего иссле­дования, мы пришли к выводу, что для нас приемлемым в качестве рабо­чего понятия может быть и такое как ключевые компетенции, которое расши­ряет понятие профессиональная компетентность [53].

В зарубежной профессиональной педагогике при определении компетент­ности акцент делается на способности действовать самостоятельно и ответст­венно. А. Шелтен выделяет основные компоненты профессиональной компе­тентности [161]:

- социальная компетентность - способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответствен­ности за результаты своего труда, владение приемами профессионального об­учения;

- специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному вы­полнению конкретных видов деятельности, умения решать типовые профес­сиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самос­тоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повыше­нию квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций.

Таким образом, анализ источников позволяет нам рассматривать профес­сио­нальную компетентность студентов как интегративное образование, пред­полагающее синтез общепрофессиональных и специальных знаний по таким ви­дам профессиональной деятельности, как организационно-технологичес­кая, административно-хозяйственная и коммуникативно-управленческая.

Основные положения личностно - деятельностного подхода в нашем ис­следовании состоят в следующем: во-первых, личность обладает рядом свойств, которые присущи каждой личности; во-вторых, существует возмож­ность изме­нения качеств личности в процессе развития; в-третьих, личность есть струк­тура психологическая и социальная, так как обобщает психоло­гические свой­ства личности и связана с ее социальными ролями. Личностно-деятельностный подход позволяет нам рассматривать развитие профессио­нальных качеств лич­ности через организацию ее деятельности; единство вза­и­мосвязи и взаимопере­хода личностной и предметной деятельности; учет и подчинение профессио­наль­ного образования на каждом уровне развития лич­ности ее интересам, спо­собностям; формирование представлений о профес­сиональной деятельности как личностно значимой.

На основе теоретического анализа, в процессе профессиональной подго­тов­ки предполагается сформировать компоненты профессиональной деятель­ности: профессиональная направленность; профессиональная компетент­ность; профессиональное поведение; профессиональная рефлексия.

Формирование профессиональной направленности будущих специалис­тов представляет собой взаимосвязь целого ряда важных компонентов психоло­ги­ческого, интеллектуального, морального характера, а также формирование особых способностей, которые обусловливают потенцию, пригодность, и со­циальное соответствие человека определенным требованиям избранной про­фессии.

Анализ научных источников позволяет нам рассматривать профессио­наль­­ную компетентность студентов как интегративное образование, предпола­га­­ю­­щее синтез общепрофессиональных и специальных знаний по таким видам профессиональной деятельности, как организаторская, организационно-тех­нологическая и административно-хозяйственная.

В теории профессиональной деятельности особое внимание уделено про­фес­сиональному поведению. В профессиональной деятельности студентов ВУЗов особое внимание уделяется профессиональному поведению как систе­ме взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий при достиже­нии по­ставленной цели.

Таким образом, возникает необходимость в выявлении и разработке ком­п­лекса педагогических условий позволяющих повысить результативность про­фессиональной адаптации студентов вуза.

Механизмы адаптации как индикаторы психического здоровьесбе­режения

Наш век бурного развития экономики и технологий привнес в повседнев­ную жизнь каждого человека необратимые изменения. В основном в лучшую сторону. Культурные и социальные процессы так же не стоят на месте. Несмот­ря на улучшение качества жизни во всех слоях населения в тоже время наблю­да­ется рост числа заболеваний. Причем это не кратковременный скачок, а хоро­шо прослеживаемая тенденция. И это не может не настораживать. В период 1995 – 2011 гг. число инвалидов в России увеличилось в 3 раза, а детей-инва­лидов – почти в 5 раз [8]. В частности итоги проверки здоровья жителей города Белгорода выявили шокирующие цифры: совершенно здоровыми можно наз­вать лишь 6-7 процентов работающего населения в возрасте от 30 до 50 лет [132]. В такой ситуации особое внимание необходимо обратить на молодое по­коление, ибо это самая ценная часть генофонда страны и базис для дальней­шего существования самого государства.

Хотя понятие «мотивация» используется на языке психологов не один де­сяток лет, ее исследования еще далеки от окончательного решения всех вопро­сов и выработки единых методов и теорий. В начале двадцатого века проблемы мотивации сводились в основном к анали­зу волевого акта (принятие решения, выбор) и волевого действия (произвольное управление действием). «Мотивы» рассматривались просто как основания, при­нимаемые в расчет при принятии волевого решения (James, 1890; Ach, 1910; Pfander, 1911). Лишь в 1936 году вышла первая англоязычная монография, в названии кото­рой использовалось слово «мотивация»: Р. Т. Young, -«Motivation and Behavior». Теперь уже не во­левые акты регулировали доступ к действию и его осуществле­ние, а потреб­ности и тенденции, оказывающие большее или меньшее влияние на поведение в зависимости от своей силы. Двадцать лет спустя рефераты, монографии, обзо­ры, руководства выходили в свет одно за другим. Среди них следует упомянуть серию ежегодников по пробле­мам мотивации Университета штата Небраска (с 1953 года), руководства (Koch, 1959-1963; Thomae, 1965) и более или менее полные учебные пособия (Cofer, Appley, 1964; Atkinson, 1964; Atkinson, Birch, 1948; Bolles, 1967, 1975; Madsen, 1959, 1974; Heckhausen, 1980; Weiner, 1972, 1980). Теория мотиваций Хаккаузена во многом сформирована на компиляции идей исследователей начала XX века (Thorndike, 1898, 1911, Уильям Джеймс, И.П. Павлов, З. Фрейд и др.), которые через призму философии и теологии рассматривали человека уже в научном, биопсихологическом аспекте, как су­щество, одарен­ное разумом и свободной волей. Эти качества не только отли­чают человека от жи­вотного, определяя его сущность, но и налагают на него ответственность за свои действия и решения. Серьезный вклад в гендерное из­учение мотивации внес Е.П.Ильин в работе «Мотивация и мотивы», изданной в 2000 году. Ученый основывается на современных данных и исследованиях по­ведения человека в актуальной среде. На наш взгляд в настоящее время недос­таточно внимания уделено роли мотивации как цементирующей и связующей составляющей структурной решетки психологической культуры в общем кон­тексте, а не отдельно взятого «винтика», а также в увязывании этих понятий с проблемой здоровья в молодежной среде. В данной работе мы попытаемся внести свою лепту в восполнение этого пробела.

В странах с разным государственным строем подходы к проблеме здо­ровьесбережения различны. В западном экзистенциональном обществе во гла­ве мотивации к сохранности здоровья стоит биосоциальный личностный эгоизм человека, оправданный общественными концепциями. В тоталитарном же об­ще­стве или в странах с большим государственным влиянием (КНДР, КНР, ряд государств персидского залива) здоровье человека и гражданина, прежде всего, является государственным достоянием. Что не может ни приветствоваться. В современной России на фоне падения уровня здоровья нации по сравнению с показателями СССР следует заметить коренные изменения мотиваций здоро­вьесбережения. Советский Союз использовал в качестве основных рычагов бережного отношения к здоровью приоритеты совершенства личности обще­ственной и создавал государственные условия (бесплатное медицинское обслу­живание граждан, кружки и спортивные секции для детей и подростков, пропа­ганда здорового образа жизни – физического и духовного). После коренного общественного перелома произошли существенные подвижки от концепции человека общественного к человеку экономическому, что повлекло за собой серьезные социальные последствия. Западная мотивация к здоровому образу жизни проходит через социально-эгоистическую призму (стремление к сохран­ности здоровья как фундаменту для успешной карьеры и построения семьи). Го­сударство лишь отчасти регулирует здоровьесбережение населения, а именно стандартизацией качества, техникой безопасности, финансированием медици­ны и спорта, поддержкой бизнеса в соответствующих отраслях (медицина, фит­нес и SPA). Основная часть нагрузки на развитие институтов, ориентированных на здоровьесбережение, относится к частному сектору - частная медицина, тре­нинги, негосударственные институты психологического и физического здо­ровья, диетология и наличие альтернативных оздоровительных программ. Вступив в фазу рыночного развития, россиянин поднял уровень знаний о здо­ровьесбережении, в том числе о психологической и сексуальной гигиене, ком­плексном диспансеризационном контроле, но, утратив государственную под­держку и изменив систему ценностей, совершил и ряд потерь - широкое бесп­латное медобслуживание, бесплатное санаторно-курортное лечение (за исклю­чением льготников) и т.п. Стрессы, неограниченная зависимость экономичес­кого человека от рыночных механизмов, развитие свободной культуры и искус­ства с эстетизированием пороков, богемного образа жизни, вредных привычек, беспорядочных сексуальных связей и извращений повлияло на психическое здоровье нации. Слиянием спорта и игорного бизнеса министерство спорта и туризма в начале 90-х гг. прошлого века породило новую массовую зависи­мость – лудоманию. Существенная попытка по борьбе с игорной зависимостью была предпринята президентом Д.А. Медведевым (с 1 июля 2009 года согласно 244-му ФЗ в России была запрещена организация азартных игр вне четырех игорных зон). Наличие разнообразных ценностных альтернатив дало шанс реализоваться сдвигам в представлении о здоровьесбережению. С одной сто­роны мода на новый образ жизни вызывает у молодежи интерес и азарт, с дру­гой стороны – мода на здоровьесбережение представляется как элемент жизни обеспеченного человека. Литератор, общественный деятель и публицист С. Ми­наев описывает успешную молодежную среду крупного города в России в кон­це 2000-х следующими словами: «Так и живут. Утром к тренеру, вечером к ди­леру. С утра изматывают себя тренажерами, вечером — наркотиками. Мне ка­жется, что они так усердно занимаются собственным здоровьем утром только для того, чтобы было чего гробить вечером». Другими словами, весьма своеоб­разное понятие о необходимости сохранения своего здоровья. В создавшихся условиях никто не может отрицать необходимости оздоровления психологичес­кой ауры общества в целом и молодого поколения в частности. Вот почему ак­туальность теоретических исследований психологической культуры и ее моти­вации к здоровьесбережению как никогда остра.

Придавая такое огромное значение культуре (особенно психологи­ческой) и здоровью, ставя на этом акценты, необходимо задуматься, вникнуть в глубинный смысл этих так часто употребляемых, и что греха таить, избитых слов. Особый интерес представляет неразрывная связь между этими двумя по­нятиями, которую можно проследить из глубины веков, с момента зарождения человека. Его стремление к здоровью наблюдается со времен осознания в чело­веке своего организма и тела, как «храма жизни», осознания своей смертности и конечности. Несмотря на огромное количество случаев самопожертвования и веру в загробную жизнь, которая, по мнению людей верующих, более значима, стремление сохранить свое тело здоровым, наблюдалось практически во всех культурах, как биологический фактор продолжения рода и эгоизма индивида. Как таковая культура здоровьесбережения, по нашим оценкам, зародилась с палеоантропов, согласно современным научным представлениям об их куль­туре (если не вдаваться в полемику о том, являются ли палеоантропы предками современного человека) [166]. Осознание жизни и смерти приводит к представ­ле­ниям о ценности жизни в теле и организме. Поскольку социальная и произ­вод­ственная деятельности являются следствием высокоорганизованного, ра­зумного вида, мы можем сделать основательное предположение о том, что мо­тивацией к сохранности жизни выступают более сложные факторы, нежели инстинкт самосохранения, но в то же время основанные на нем. Если допус­кать принадлежность палеоантропов к предкам человека homo sapiens, то мож­но выдвинуть гипотезу о зарождении мотивированной концепции сохранения своего здоровья у человека, как одного из главных компонентов сохранности жизни со времен культуры палеоантропов. Однако точных данных относи­тельно взаимосвязи видов палеоантропов и homo sapiens в Российской Акаде­мии наук и в мировом сообществе нет; нервная система и мозговая деятель­ность палеоантропов не изучена. Говорить о мотивациях к здоровьесбережению самого раннего подвида человека разумного человека умелого также представ­ляет собой большую сложность, так как Олдованская, Аббевильская и Ашёль­ская культуры достаточно примитивны: отсутствуют исторические источники, свидетельствующие о религиозных представлениях носителей культур и об их выражении в искусстве. Во всех последующих религиозных учениях тема здо­ровьесбережения звучит далеко до распространения Христианской веры; наи­более изучены мотивы стремления к здоровью в язычестве и фетишизме. Осо­бое внимание культу здоровьясбережения придавалось в ведийской конфессии. В молитвах поклонители ведизма чаще всего просили богов о ниспослании здо­ровья, долголетия и т.п. То есть в качестве мотивации здоровьесбережения древ­них людей мы можем выделить физиологическое неприятие болезней, влекущих за собой скорейшую смерть. Эти процессы развивались эволюцион­но, параллельно с развитием человека, его интеллекта и социальности: от инс­тинк­тивного желания жить и ужасами перед недугами, травмами и болезнями, до социальной конкуренции, комфорта, престижа и сохранности своего физио­логического эго. В современном обществе мотивации эволюционировали по форме, но не по содержанию.

Психологическая культура является сравнительно новым в психологи­ческой науке и пока довольно редко употребляемым в научной литературе по­ня­тием. Одним из первых о психологической культуре в контексте современ­но­го научного познания заговорил российский ученый Семикин В.В.[133]. В одной из своих работ известные западные исследователи культуры А.Кребер и К.Клакхольн приводят более двухсот ее определений, а психологи Джон Бер­ри, Айп Пуртинга, Маршалл Сигалл описали шесть общих категориальных областей, в которых сегодня рассматривается и обсуждается культура – деск­рип­тивная, историческая, структурная, генетическая, нормативная, психоло­гическая. Приведем здесь одно из нестандартных определений культуры, кото­рое дает один из известных современных психологов, специалист в области ис­следования влияния культуры на психологию человека, Д.Мацумото: «Культу­ра – это трудноуловимое, абстрактное понятие, которое в значительной мере образует основу нашего понимания жизни, которое передается от одного поко­ления к другому в форме ритуалов, традиций, материального наследия и пове­дения. Культура – это набор программируемых реакций, которые мы и наши предки усвоили, чтобы приспособиться в повседневной жизни к своей среде и к тем, кто нас окружает. Тем самым, она является своего рода программным об­ес­печением нашего сознания»^[25]. Рассмотрение психологических аспектов куль­туры, ее психологический анализ мы находим, прежде всего, в сочинениях ос­но­вателя немецкой классической философии И.Канта. В своей работе «Логика» он показывает, что три великих вопроса: «что знать?», «что делать?» и «в чем цель?», – разъяснением которых занимается наука, сводятся к одному – «Что такое человек?» Ответы на эти вопросы лежат в основе работы Канта «Антро­по­логия с прагматической точки зрения»[62]. Эту антропологию Кант по-дру­гому называет «мироведением». Практическая антропология – это знание о человеке как гражданине мира. Ее следует изучать после школьного образова­ния как академическую дисциплину. Она должна готовить к жизни. Из совокуп­ности многогранных определений культуры мы делаем вывод, что под культу­рой понимаются совместные общественные наработки, которые становятся ос­новой жизнедеятельности и быта людей как на всей земле, так и в отдельных группах. Развитие психологических аспектов культуры мы находим у Г.В.Ф.Ге­геля, который в самом начале XIX века сформулировал задачу исследования «духа народов» в своей «Энциклопедии философских наук»[41]. Гегель разви­вал идею, что индивид, приобщаясь к обществу, обретает на этой основе под­лин­но человеческую сущность и становится личностью в меру овладения им накопленной человечеством культуры в сфере духа. В середине 19 века пред­принимаются попытки обоснования самостоятельного направления, центром исследования которого была бы «психология народов». Основателями новой дисциплины были немецкие ученые М.Лацарус и Х.Штейнталь. Основное со­держание их концепции состоит в том, что благодаря единству происхождения и сферы обитания «все индивиды одного народа носят отпечаток особой приро­ды народа на своем теле и душе», при этом «воздействие телесных влияний на душу вызывает известные склонности, тенденции предрасположения, свойства духа, одинаковые у всех индивидов, вследствие чего они обладают одним и тем же народным духом»[164]. В 1879 г. В.Вундт, восприняв идеи и наработки сво­их немецких предшественников (М. Лацарус, Х. Штейнталь), которые говорили о культуре как об «отпечатке, которые носят все индивиды одного народа», фор­мулирует задачу создания психологии культуры как самостоятельной на­уки. Вундт ставит задачу изучения закономерностей проникновения культуры в психические процессы. Двадцать лет своей жизни он посвятил написанию деся­титомной «Психологии народов», что внесло огромный вклад в культурологи­ческие, исторические и психологические науки. В ней он развивал положение о том, что высшие психические процессы людей (в первую очередь мышление) есть продукт историко-культурного развития людей[37]. Большую роль в изу­чении психологических механизмов социокультурного взаимодействия людей сыграли работы французских ученых Г.Лебона и Г. де Тарда, которые были представителями социально-психологического направления в изучении куль­тур. В своих основных работах «Психологические законы эволюции народов» (1887) и «Психология толпы» (1895) Г.Лебон осуществляет анализ взаимоотно­шений масс народа, толпы и лидеров, особенностей овладения ими чувствами, идеями. Именно в этих трудах впервые были поставлены проблемы психологи­чес­кого заражения и внушения, сформулирован вопрос об управлении людьми в различных культурах. В начале 20 века возникло новое направление в психо­ло­гическом изучении культуры – психоаналитическая концепция культуры. Основоположником этого направления стал Зигмунд Фрейд[152]. Он построил свою исходную объяснительную модель культуры как отчужденной от челове­ка принудительной индивидуации, объясняющей в едином акте, как норматив­ные запреты (табу), так и спасительные проекции, ритуально снимающие страх и чувство вины. Свою структурную схему Фрейд и его последователи считали универсальным способом объяснения поведения и деятельности человека как современной, так и архаичной культуры, как нормального, так и безумного. Психоаналитический подход к изучению культур получил дальнейшее развитие в работах таких ученых, как Г.Рохейм, М.Мид, Р.Бенедикт, К.Юнг, Э.Фромм. Наиболее последовательным в реализации идей фрейдизма был Г.Рохейм. В частности, при построении своей теории культуры он акцентировал внимание на принципе сублимации, считая, что в основе всех видов культурной деятель­ности лежит сублимация. Сублимация также способна преодолевать неврозы. Карл Юнг существенно расходился с З.Фрейдом в понимании культуры. Он отверг «пансексуализм» Фрейда, полагая что «психическая энергия» (либидо), с помощью которой строятся личностные и коллективные формы культуры, уни­версальна и нейтральна в отношении инстинктов человека[172]. Альтернативой фрейдистскому, психоаналитическому толкованию взаимоотношений индивида с обществом и культурой является подход, разрабатываемый представителями гуманистической психологии. Так А. Маслоу в своей работе «Психология бы­тия» (1997), которая, по сути, представляет собой нормативную социальную психологию, пишет: «Эта книга представляет собой лобовое столкновение од­ной системы ортодоксальных ценностей с другой новой системой ценностей, которая представляется мне не только более эффективной, но и более истин­ной»^[26].

Слово «мотивация» выступает в психологии в качестве обобщающего обозначения многочисленных процессов и явлений, суть которых сводится к тому, что живое существо выбирает свое поведение, исходя из его ожидаемых последствий, и управляет им в аспекте его направления и затрат энергии. На­блюдаемая целенаправленность поведения, начало и завершение более крупных фрагментов поведения, его возобновление после прерывания, переход к како­му-то новому фрагменту поведения, конфликт между различными целями и его разрешение - все это относится к проблемной области, называемой «мотива­ция». С возникновением «научной», т. е. экспериментальной, психологии проб­лемы мотивации рассматривались в самых разнообразных контекстах. Разной была и терминология, в значительной мере отражавшая изменчивость подхо­дов. Смысловое содержание также изменялось вместе с предрассудками и уб­еждениями той или иной эпохи, и его значимость то повышалась, то падала. Вопросы мотивации проникли в изучение многих других психических про­цессов. Теперь они были важны не только при объяснении действий или ре­зуль­татов обучения. «Мотивация» постепенно занимала все более важное место в объяснении не только поведения и обучения, но и таких, казалось бы, «авто­ма­тически» протекающих процессов, как восприятие, представление и мышле­ние. Изучение мотивации со временем вылилось в самостоятельное направле­ние с собственным понятийным аппаратом, методами, теориями. В частности, теория мотиваций Хаккаузена^[27] во многом сформирована на компиляции идей исследователей начала XX века, которые через призму философии и теологии рассматривали человека уже в научном, биопсихологическом аспекте, как су­щество, одаренное разумом и свободной волей. Эти качества не только отлича­ют человека от животного, определяя его сущность, но и налагают на него от­ветственность за свои действия и решения. Проблема объяснения человечес­кого действия в этом случае крайне проста. Человек действует разумно по лег­ко усматриваемым причинам и законным основаниям, поскольку обладает разу­мом, а раз он наделен свободной волей, то излишне и бесплодно объяснять его действия внешними силами - будь то влияние внешней среды или состояния собственного тела. Конечно, разумным действиям и проявлению свободной воли могут препятствовать вспышки эмоций и страстей. Подобное (пусть и не столь упрощенное) объяснение поведения в истории науки встречается неод­нок­ратно. Признается ли при этом зависимость человеческих действий от мате­риальных и физиологических данных организма или считается, что поведение человека подчинено гедонистическому принципу поиска удовольствия и избе­га­ния неудовольствия, значения не имеет. Ведь при этом сохранялась декарто­вская пропасть между человеком и животными, поведение которых управляется не разумом и не волей, а слепыми природными силами, инстинктами. Российс­кий психолог Е.П.Ильин [60] под половыми различиями в мотиваторах подра­зу­ме­ва­ет факторы, влияющие на принятие человеком решения о том, каким спосо­бом и чем должна быть удовлетворена потребность. Ильин ссылается на рабо­ты А.В. Ермолина [52], в которых показано, что мужчины чаще называют в ка­чест­ве мотиватора оценку своих возможностей, своего состояния, а женщины в той же ситуации ориентируются на то, как они воспринимаются со стороны (идет им или нет та или иная часть гардероба и т. п.). При мотивации своего по­ведения человек часто руководствуется теми ценностями, которые у него сфор­мирова­ны в процессе его жизни и воспитания. В ряде работ выявлены различия в зна­чимости тех или иных ценностей у субъектов мужского и женс­кого пола. Одна­ко полученные данные весьма разноречивы и с трудом уклады­ваются в ка­кую-то схему. Это зависит как от различного набора предъявляв­ших­ся ценнос­тей, так и от возрастных и социальных особенностей опрашивае­мых, а также от со­циальной обстановки в обществе. Времена меняются, а вмес­те с ними нравы и ценности. По данным Е. М. Пенькова^[28] , у девушек на первом месте в качест­ве ценности стоит материальное положение, а духовные ценнос­ти и креатив­ность выражены меньше всего. По данным Е. Ф. Рыбалко и Н. Г. Крогиус^[29] (1998), у девушек 9-х и 10-х классов на первом месте находится «безопасность семьи и близких». И это не случайно, учитывая в каком бедственном матери­аль­ном положении в годы перестройки оказалась большая часть населения на­шей страны и какая криминальная обстановка сложилась в государстве.

Большую роль в формировании здоровьясбережения юношества играют как факторы конкурентоспособности личности, так и внешняя обучающая и мотивирующая среда, т.к. факторы конкурентоспособности личности нередко носят ложную основу. Характерное приобретение ранней юности – формирова­ние жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений посте­пенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений ока­зывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизнен­ный план - это план потенциально возможных действий, но зачастую, реалис­тично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, юноши и девушки чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. В этом проявляется их недостаточная готовность к реаль­ным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное проти­воречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоя­тельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизнен­ных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказыва­ются ложными, страдают "фантазийностью". Мы подходим к важному выводу о том, что содержательная основа мотивации является основополагающей при выборе жизненной стратегии. В юношеском возрасте в системе мотиваций на уровне организма особо ярко преобладают гомеостатические потребности. Это тенденции к активному освоению мира и взаимодействию с ним, где разные действия, созидание нового совершаются не ради внешней цели, а ради процес­са действования, созидания. В основе лежит потребность нервной системы быть активной, испытывать и продуцировать возбуждения, функционировать и реализовывать свои возможности и потенции. Таким образом, проблема форми­рования здоровья юношества, остается одной из ведущих в медицинской, про­фи­­лактической и психологической культурах. В юношеском возрасте наблю­даются значительные постперестроечные явления в физическом, нейроэндок­рин­­ном статусе, которые определяют свою специфику заболеваемости в этом возрасте. Все эти изменения происходят на фоне социально-психологической адаптации формирующейся личности, поэтому данный возраст относят к кри­тическому в формировании здоровья, а также в плане мотивационной культуры самих юношей по отношению к сбережению собственного здоровья.

Одним из основополагающих путей развития психологической куль­туры являлось, есть и будет образование, ибо на его основе появляется реальная возможность активизировать позитивно-познавательный процесс к собственной личности. Систему образования необходимо выстраивать с учетом базовых по­т­ребностей. Успешное создание психологических условий даст импульс разви­тию мотивации психологического здоровья с необходимым соотношением в достижении конкретной цели. Целью деятельности участников образователь­ного процесса по развитию психологической культуры молодежи является осознание индивидуальных потребностей и особенностей развития каждого индивида в отдельности. В этом может помочь авторская программа «Психо­физиология и здоровый образ жизни молодёжи». Она дает возможность отоб­рать приемы, методы и психотехники в работе с различными возрастными ка­тегориями молодёжи и перспективными знаниями психологии для сохранения здорового образа жизни наиболее уязвимых слоев общества.

Личность современного студента

Термин "студент" в переводе с латинского языка на русский язык ,озна­чает усердно занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может харак­теризоваться с трех сторон^[30]:

1) с психологической, представляющей собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической сторо­не - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способ­ности), от которых зависит протекание психических процессов, возникно­вение психи­чес­ких состояний, проявление психических образований. Одна­ко, изучая конк­ретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, каче­ст­ва, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую си­лу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в ос­нов­ном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реак­ций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолют­ной и раз­ностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в обра­зо­вании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оператив­ной памяти и переключения внимания, решения вербально-логичес­ких задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется дости­жением наи­высших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех пред­шест­вующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, станов­ления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплек­сом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессио­нально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической ак­тивности", под которой демографы понимают включения человека в самос­тоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание соб­ственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы цен­ностных ориен­тации, с одной стороны, интенсивное формирование специ­альных способнос­тей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качест­ве центрального периода становления характера и ин­тел­лекта. Это время спор­тивных рекордов, начало художественных, техни­ческих и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются мно­гие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их дей­ствительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возмож­ности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровожда­ются и рас­цветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это воз­растание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым пе­риодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ана­нь­ев, И. С. Кон, В. Г. Лисовицкий, Н.М. Пейсахов и др [9, 67, 78, 112]. Харак­терной чертой нравст­венного развития в этом возрасте является усиление сознатель­ных мотивов по­ведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, реши­тель­ность, нас­той­чивость, самос­то­я­тельность, инициатива, умение владеть собой. Повыша­ется интерес к мо­раль­ным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, вер­ности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиоло­гии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего пове­дения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Г. Лисовицкий отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и не­ред­ких отрица­тельных проявлений [78].

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правиль­нос­ти выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса оконча­тельно реша­ется вопрос о профессиональном самоопределении. Однако слу­чается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Г. Лисовицким, лишь 64% старше­курсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их буду­щая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интере­сам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении сту­дентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных препода­вателей и т.п [78].

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случай­ные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориен­та­ци­он­ная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрез­вы­чайно важна.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева [9], является сен­си­тив­ным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Выс­­шее образование оказывает огромное влияние на психику человека, разви­тие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных усло­вий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они опреде­ляют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, кото­рый харак­теризует профессиональную направленность личности. Для успеш­ного обуче­ния в вузе необходим довольно высокий уровень общего интел­лек­туального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мыш­ления, внима­ния, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения оп­ределенным кругом логических операций и т.д. При не­котором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспо­собности, усидчивости, тщательности и аккурат­нос­ти в учебной деятель­ности. Но есть и предел такого снижения, при кото­ром компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчис­лен. Для успешного овладе­ния гумани­тар­ными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выра­женным вер­бальным типом интеллекта, превышающим невербальный в сред­нем на 16 ус­ловных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризо­ваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо вла­деть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его исполь­зовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстракт­ное мышление. Специалисты гуманитарного профи­ля постоянно живут, образ­но выражаясь, "в мире слов", в то время как специ­алисты технического и естес­т­венного профиля относительно чаще обраща­ются к предметному и конкрет­ному миру вещей.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освое­ние новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внут­реннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со сре­дой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллек­тив, форми­ру­ются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразова­нию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу ко­то­­рого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым ре­акциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних сте­реотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успева­емость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереоти­па проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особен­ности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индиви­дуальных особенностей студента, на основе которых строится система включе­ния его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к ву­зу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные пережи­ва­ния, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность моти­вации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному конт­ролю педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых усло­виях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в об­щежитие; наконец, отсутствие навыков самостоя­тельной работы, неумение кон­спектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указа­телями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объ­ективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со сла­бой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособле­ние к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, вы­ра­ботка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социаль­ным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без кон­фликта со средой".

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое ус­ло­вие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успеш­ного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследо­ватели различают три формы адаптации студентов-первокурсников к усло­виям вуза:

1) адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;

2) общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объеди­нения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студен­ческим окружением в целом;

3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Повторяем, что успешность обучения студентов зависит от многих факто­ров, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное разви­тие как показатель умственной деятельности и внимание - функция регуля­ции познавательной деятельности.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладе­вают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в сред­ней школе. А потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готов­ность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оцени­вать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познава­тельной деятельности. И не менее главный аспект умение правильно распределять свое рабочее время, для самосто­ятельной подготовки.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуля­тор­ной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.

Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обуче­ния в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для са­мос­тоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными^[31].

Одной из основных задач работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исклю­чает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со сто­ро­ны некоторой части студентов.

Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов от­кры­вает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контро­ля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штур­мовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает запи­сан­ные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена за­бывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с кни­гой, система­ти­чески заниматься в течение всего семестра. Для усиления конт­роля за учебой студентов в течение каждого семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых преподаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успева­емости своих питомцев.

Процесс адаптации каждого студента идет по-своему. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенчес­кой жизни и быта, вчерашние школьники - к академической работе. Зада­ча сту­денческой группы - не поиск усредненного варианта включения уча­щихся в но­вые виды деятельности, а создание условий для общей оптималь­ной деятель­ности.

К числу наиболее важных мероприятий, способствующих адаптации сту­дента относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в специ­аль­ность"; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с истори­ей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консульта­ционных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-перво­курсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоя­тель­ную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студен­ческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высо­кой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференци­рованный подход к своим ролям.

Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студен­тов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и вос­питания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широ­кие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основ­ном завершен.

Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной ра­бо­те как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных ин­тересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую при­водит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определя­ют­ся фактором специализации.

Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в пери­од прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интен­сивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, про­исходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие пра­к­тические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, ста­новящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и се­мейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Поиски друга жизни играют на III-IV курсах большую роль, оказывая вли­­я­ние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Инте­рес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведе­нии студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интим­ные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учить­ся, ра­бочему настроению, творческой активности. Данные социологов гово­рят, что, как правило, после некоторого "затишья" семейные пары не остают­ся в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступле­ние в супружеский союз (брак), боль­шинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студен­ческих коллекти­вов, хотя число непосредственных межличностных и меж­групповых контактов среди его членов несколько уменьшается.

В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с выс­шим образованием идет в ряде направлений:

• укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

• совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт;

• повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

• растут притязания личности студента в области своей будущей профес­сии;

• на основе интенсивной передачи социального и профессионального опы­та и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании ка­честв, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутрен­нее, самодвижения, активной работы над собой.

Б. Г. Ананьев [9] представлял развитие личности как возрастающую по мас­ш­табам и уровню интеграцию - образование подструктур и их усложняю­щий­ся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастаю­щей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, "разветв­ление" психических процессов, состояний, свойств).