Мясникова Ольга Васильевна

         Дошкольное детство — первая ступень в психическом разви­тии ребенка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следую­щей ступени — школьного обучения.

        Главное различие между ребенком дошкольного возраста и школьником — это различие основных, ведущих видов их деятель­ности. В дошкольном детстве — игра, в школьном — учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои тре­бования к психике ребенка и создает специфические условия для развития определенных психических процессов и свойств личность. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выяснить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

        Говоря об игре как, ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, стро­ительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспи­тании, служат для  реализации  частных воспитательных задач.

 Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

       Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происхо­дит становление самооценки и самосознания. Но мы ограничимся рассмотрением лишь того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых ^и складывающиеся   под  влиянием  ее умственные  способности.

       В игре дети знакомятся с такими сторонами действитель­ности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетель­ство тому — сюжеты и содержание игр. Однако пути этого озна­комления и его результаты до недавнего времени оставались недостаточно изученными.

       Для того чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жиз­ни взрослых, дети должны предварительно с ними познако­миться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации. А. В. Запорожец говорил  о том, что игра вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не , могли быть по-настоящему освоены.

       В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определен­ных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они пости­гают суть отношений между людьми, которая в других усло­виях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей. Но значение игровых моделей не исчерпывается тем, что при • их помощи дети усваивают, осознают некоторые важнейшие стороны окружающей жизни. Еще более важно происходящее при этом овладение самим процессом моделирования — способ­ностью строить и применять игровые модели, в которых выде­ляются _и отображаются известные отношения.

        Исследованиями психологов подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Действительно, именно в игровой ситуации ре­бенок начинает использовать предметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной и передающейся из поко­ления в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т. п. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действи­тельности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

       Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений — построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа). Исследования, выпол­ненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, показали, что способ­ность к наглядному пространственному моделированию являет­ся одной из важнейших умственных способностей, складываю­щихся в дошкольном детстве. Уровень ее развития в значи­тельной степени определяет общий уровень умственного разви­тия ребенка.

      Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для умственного развития ребенка имеет игровое мо­делирование действительности.

     Еще одно приобретение в умственном развитии, непосредствен­но связанное с игрой,— формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

     Замещение и моделирование явлений действительности, фор­мирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, кото­рые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заместителей; один и тот же заместитель начинает использоваться для обозна­чения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Еще больший толчок развитию вооб­ражения дает сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнеров ребенок начинает видеть второй, воображаемый план.

     Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении сюжетно-ролевой игры, действи­тельно при условии, когда сама игра достигает у дошколь­ников достаточно высокой степени развития. А для этого требуется систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те умственные качества, которые несет в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребенок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно.

В какой же мере те достижения в умственном развитии, к которым приходит ребенок благодаря игре, готовят его к школьному учению?

        В игре развиваются, как сказано выше, необходимые каждо­му ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Но одних способностей, особенно на первых порах учебы, может оказаться недостаточно.

       Учение отличается от игры, прежде всего своей обязательностью, необходимостью направлять умственные усилия на решение строго определенных учебных задач. Кроме того, оно требует от ребенка большой сосредоточенности и последовательности в рассуждениях, определенной дисциплины мысли, умения контролировать свои действия. Немаловажное значение имеют и те конкретные знания, и навыки (особенно по математике и грамоте), с которыми ре­бенок приходит в школу. И все-таки, если сопоставить дости­жения в умственном развитии, связанные с сюжетно-ролевой игрой, и приобретенные ребенком знания и навыки, необходимые для обучения в I классе, предпочтение лучше отдать первым, так как они имеют большее значение для последующего раз­вития личности.

О себе

Немного о себе:

Мясникова Ольга Васильевна

Образование: диплом о высшем образовании с присужденной квалификацией "ПЕДАГОГ - ПСИХОЛОГ"

по специальности "Педагогика и психология"

г.Уфа Башкирский государственный педагогический университет 15 февраля 2005 г.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: