Конференции и МО

Научно-педагогический форум «Учитель – Учителю»

«Повышение качества обученности

на уроках русского языка»

                                                                      Борисова Д.П.

                                                                                           учитель русского языка,

                                                                                 литературы, МХК

                                                                                                      МОУ СОШ № 7

                                                                              имени Героя РФ

                                                                                                      полковника М.В. Ревенко

                                                                                              borisovadar@mail.ru                                                                         

г. Волгодонск

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение. Актуальность темы

• Основная часть

1. Приемы и формы работы, используемые при изучении

орфографии

1. Орфографическая пятиминутка
2. Игра «Четвертое лишнее»
3. Микротаблицы и обобщающие схемы
4. Алгоритм

1. Прием кластера, используемый при изучении грамматики
2. Использование принципов проблемного обучения
3. Использование элементов опережающего обучения
4. Рефлексия собственных знаний и умений. Самоанализ. Самооценка

• Заключение. Выводы

• Список литературы

                                                    Приложения

№1 Материалы для орфографических пятиминуток

№2 Материалы для проведения игры «Четвертое лишнее»

№3 Микротаблицы и схемы

№4 Обобщающие таблицы

№5 Алгоритмы

№6 Материалы для игры «Сделай открытие»

№7 Конспект урока с использованием игры «Сделай открытие» (проблемное  

       обучение)

№8 Сочинения учащихся

ВВЕДЕНИЕ

                                                                          Людей неинтересных в мире нет.

                                                                          Их судьбы – как истории планет.

                                                                У каждой все особое, свое,

                                                                И нет планет, похожих на нее.

Наше время – время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие хорошо говорить, творчески мыслить. К сожалению, современная школа иногда еще сохраняет консервативный, нетворческий подход к процессу обучения.  Довольно часто изучение материала сводится к запоминанию и воспроизведению. Однообразное, шаблонное воспроизведение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно теряют способность анализировать, обобщать, классифицировать, да и просто творить.

Опыт показывает, что часто уроки русского языка относятся школьниками к числу нелюбимых. Психологи, ученые, даже писатели подтверждают это и приводят свои доказательства. Так более ста лет назад В.Г. Белинский писал: «Для учащихся грамматика русского языка есть наука трудная, тяжелая, скучная, внушающая страх и отвращение… Русская грамматика есть истинный бич для бедных детей». Л.Н.Толстой отказался от преподавания грамматики в Яснополянской школе вообще, так как считал, что она чужда и непонятна детям. В связи с этим проблема изыскания методических путей активизации деятельности учеников применительно к изучению русского языка является и по сей день очень актуальной.

Учебные задания, выполняемые на уроках, часто реализуют лишь обучающие цели: закрепление знаний, формирование умений и навыков. Это отрицательно сказывается на развитии учащихся и не позволяет качественно усвоить учебный материал. Однако и в этот «сухой» предмет можно внести много нового. Появляется все больше новых технологий, а значит и приемов, форм работы, которые очень оживляют урок и способствуют реализации не только образовательных, но и развивающих целей. Ученые и учителя – практики пытаются найти и внедрить эти новые подходы к обучению, чтобы развить любознательность, мышление, воображение учащихся, поддержать интерес к урокам русского языка, предупредить утомляемость.

Не нужно забывать и о том, что мы должны выпустить из стен школы не только грамотного ученика, хорошо владеющего родной русской речью, но и личность социально активную, умеющую думать, предлагать идеи и способы их разработки, аргументированно защищать свою позицию. Именно поэтому так важно правильно выбрать наиболее эффективные приемы, формы  работы, которые позволят детям усвоить знания, осознанно их применять, развить в себе все лучшие личностные качества.

Целью данной работы является обобщение собственного опыта работы по поиску и применению таких методов, приемов и форм работы, которые позволят каждый урок сделать эффективным, научат детей мыслить, правильно говорить, прогнозировать, задавать вопросы, спорить. А следовательно, повысится и качество обученности учащихся.

Задачи работы:

1. описать приемы, повышающие эффективность урока при изучении орфографии;
2. описать прием кластера (технология РКМЧП), используемого при получении и обобщении теоретических знаний;
3. описать приемы и формы работы, повышающие эффективность урока при использовании проблемного метода;
4. описать приемы и формы работы, повышающие эффективность урока при использовании опережающего обучения;
5. описать приемы и формы работ, повышающие эффективность урока при рефлексии.

Основными критериями оценки эффективности урока должен стать конечный результат. А добиваясь результативности, мы прежде всего думаем о выборе форм, методов, приемов работы с учетом конкретных задач обучения и реальных способностей школьников, уровня их подготовленности по предмету.

1. Приемы, используемые при изучении орфографии.

Хотя сейчас огромное внимание уделяется развитию коммуникативной компетенции учащихся, орфографическая грамотность на всех этапах развития школы остается по-прежнему важным компонентом подготовки по русскому языку. Но почему орфография так трудна для школьников? По мнению психологов, методистов, учителей-практиков, причин здесь несколько:

1. большое количество орфограмм, изучаемых за 3 года (5, 6, 7 классы);
2. нехватка времени  на отработку навыков грамотного письма;
3. ухудшение запоминания в связи с наложением нового материала, сходного с уже изученным (трудно различать!);
4. однообразие приемов, используемых при изучении орфографии.

И если первые три причины объективны, то четвертую можно преодолеть, стараясь разнообразить форму подачи орфографического материала. Какие же приемы и формы работы используются нами при изучении орфографии?

1.1. Орфографическая пятиминутка.

С нее начинается почти каждый урок. Эта, казалось бы, нехитрая рутинная работа преследует сразу несколько целей:

1) обучающая: повторить какую-либо орфограмму;

2) развивающие:

• уметь анализировать, синтезировать, классифицировать слова (а значит развивать мышление);
• уметь объяснить свой принцип классификации (а значит развивать научную речь);
•  уметь вступить в полилог с другими учащимися (а значит развивать коммуникативные навыки).

Покажем сущность такой работы на примере. Детям диктуются сразу все слова, и они записывают их без предварительного объяснения (думают сами!), например, делаешь, из-за туч, молодежь, шалаш, хорош, беречь, с крыш, речь, меч, могуч.

Далее задается вопрос: что вы можете сказать? (Если работа ведется в системе, вопрос задавать не нужно, ребята сами знают, что делать, и сразу поднимают руки).

Возможны следующие варианты ответов:

- Я заметил, что все эти слова на орфограмму «Мягкий знак на конце слов после шипящих».

- Я бы поделил эти слова на две группы: 1-я: делаешь, молодежь, беречь, речь. Эти слова пишутся с ь; 2-я: из-за туч, шалаш, хорош, с крыш, меч, могуч (без ь).

- Я бы поделил эти слова на три группы, так как эта орфограмма встретилась нам в глаголах, существительных и кратких прилагательных.

- Я согласен с мнением Пети, что здесь нужно учитывать части речи, но я бы поделил эти слова на четыре группы: 1-я: глаголы делаешь, беречь (пишутся с ь); 2-я: существительные 3-го склонения молодежь, речь (пишутся с ь); 3-я: существительные 1 и 2 склонений из-за туч, шалаш, с крыш, меч (пишутся без ь); 4-я: краткие прилагательные хорош, могуч (без ь).

Плюсы такой работы еще и в том, что здесь присутствует элемент соревнования: каждому хочется высказаться, быть активным. Дети не боятся ошибаться (их поправят или с ними поспорят); их не будут ругать за то, что они не знают правила; они начинают набирать плюсы за урок (об этом речь пойдет ниже, в главе «Рефлексия»).

1.2. Игра «Четвертое лишнее».

                                                В игре, этой специальной обработке                                                                 жизненного материала, есть самое                                                                         здоровое ядро разумной школы жизни.

Среди способов, средств и методов преподавания особое место приобретают игровые формы обучения, которые применимы как для младшего школьного возраста, так и для учащихся среднего звена. О роли игры на уроках русского языка написано очень много. Они могут применяться на разных этапах урока, в зависимости от цели. Игры бывают обучающими, контролирующими и обобщающими. Мы чаще используем игру «Четвертое лишнее» как контролирующую. Покажем это на примере изучения темы «Н и НН в суффиксах имен прилагательных» (6 класс). Как всегда, на полях учащиеся делают помету «4 л.» и записывают несколько строк слов. Выяснение, какое же слово лишнее и почему, происходит после написания каждой строки.

1. Глиняный, стеклянный, земляной, серебряный.

Сначала дети находят общее (все эти слова – имена прилагательные; все они на одну орфограмму; у всех в суффиксе есть гласная Я). Затем называют лишнее слово (стеклянный) и объясняют, почему оно лишнее. Обязательное условие к моменту проверки – графическое обозначение орфограммы и подчеркивание лишнего слова.

          Первая строка всегда несложная, поэтому в работу активно включаются слабые учащиеся. Для них создается ситуация успеха, в которой, к сожалению, они бывают не всегда. А сильные учащиеся в это время успевают придумать свою строчку слов на эту орфограмму и обменяться тетрадями.

           Далее можно усложнить задание и дать такие слова:

           2. Соловьиный, орлиный, гостиный, машинный.

Слабым учащимся обязательно напомним: выделите корень (чтобы предупредить возможные ошибки). Зато сколько у них радости, когда лишнее слово найдено! Можно поставить себе заветный плюсик.

        Затем усложняем подбор слов и даем следующие:

          3. Станционный, лимонный, авиационный, экскурсионный.

Здесь  поиск лишнего слова идет не по способу написания, а по морфемному принципу, поэтому в полной мере происходит развитие мышления.

Дети любят игру «4-е лишнее», это видно по их реакции. Конечно, можно сказать так: «Дети, сейчас мы с вами будем повторять орфограмму Н и НН с суффиксах имен прилагательных». Но мы говорим: «А сейчас мы будем играть в «Четвертое лишнее», будем искать слова, разгадывать загадки нашего языка». Улыбки на лицах ребят, их горящие глаза говорят нам о том, что они верят: у них получится, им интересно, ведь они так любят «искать» и «разгадывать».

1.3. Микротаблицы, обобщенные схемы.

Одной из причин, затрудняющих запоминание правил правописания слов, является, как мы уже писали выше, обилие этих самых правил. Сколько усилий прилагает учитель, чтобы ученик мог удержать в уме то или иное орфографическое правило, правильно применить его на практике! Мы тоже пытаемся решить эту проблему и используем для этого маленькие таблицы (микро-) и большие (обобщающие).

Вначале остановимся на микротаблицах. Они помогают преодолеть пугающий объем правила, обилие предложений, из которых нужно выстроить связное высказывание в научном стиле. Поэтому предлагаем учащимся запоминать не правило, а микротаблицу. Почему микро-? Потому что в ней привлекает именно малый объем. Ее легко выучить, переписав 2-3 раза (помогает механическая память), а то и просто запомнить с первого раза по записи на доске и в справочнике (помогает зрительная память). Потом мы замечаем, что при повторении той или иной орфограммы учащиеся чертят на полях тетради эту микротаблицу и по ней работают. Мы не запрещаем им этого делать, лишь бы была польза.

Приведем примеры таких микротаблиц и докажем их целесообразность.

В учебнике русского языка для 6 класса под редакцией М.М. Разумовской правило о слитном и дефисном написании сложных имен существительных занимает полторы (!) страницы. Трудно поверить, что шестиклассники выучат по учебнику такое правило, поэтому в справочник оформляем тему в виде микротаблицы.

Но сначала проводится детальная, кропотливая работа со всеми частями правила, закрепляются навыки правописания слов с данной орфограммой, и только потом микротаблица зачерчивается в справочник. Предварительная работа проводится для того, чтобы дети легко опознавали сокращенные до минимума записи. Вот как выглядит микротаблица:

Мы намеренно исключили из таблицы части правила о слитном написании сложных существительных с соединительными гласными о, е и аббревиатур, так как в ходе отработки правописания слов с данной орфограммой заметили, что в словах типа «луноход», «птицелов», «СМИ» учащиеся ошибок не допускают. В отдельную микротаблицу помещаем сведения о правописании корней пол-  и полу-.

Примеры других микротаблиц мы приводим в приложении.

Из приведенных примеров видно, что микротаблица – это квинтэссенция содержания учебного материала. Ее успех в том, что она компактна: небольшая по объему, но очень емкая по содержанию.

Как уже говорилось выше, одной из причин низкой эффективности обучения является сходство заучиваемого материала. Подсчитано, что в школьном курсе русского языка существует 8 правил на орфограмму «О – Ё после шипящих», 7 – на орфограмму «НЕ с разными частями речи», 5 – на орфограмму «Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий». Как не «утонуть», не запутаться в этом объеме правил! Здесь на помощь приходят обобщающие таблицы.

В отличие от микротаблиц, обобщающие таблицы включают в себя не одно правило, а несколько. Мы составляем их вместе с учащимися и обязательно «подкрепляем» алгоритмом (об алгоритме речь пойдет ниже). Психические и умственные способности у всех детей разные, и ребята сами выбирают, что им удобнее: работать по обобщающей таблице или по алгоритму.

Мы приведем пример работы над обобщающей таблицей на примере орфограммы «О – Ё после шипящих» и проведем сравнительный анализ традиционных подходов к данной орфограмме (владение несколькими отдельными правилами) и нетрадиционных (владение одним обобщенным правилом).

Обобщая все вышеизложенное, видим, что при обучении по традиционной программе от детей требуется слишком много знаний и умений. А если он плохо знает части речи и не «дружит» с морфемным разбором слов? Он обречен на неуспех. А это, как отмечалось выше, является одной из причин отрицательного отношения к орфографии и к изучению русского языка в целом. Кроме того, надо учить слова- исключения на данное правило. При работе же над обобщенной схемой-таблицей нужны всего 3 умения:

• подбирать однокоренные слова (отработано в начальной школе);
•  находить в слове корень (также отработано в начальной школе);
•  видеть, обозначает слово действие или нет (это специальное умение, ему учим отдельно).

Итак, по традиционной программе учащимся нужно знать следующие правила правописания «О - Ё после шипящих»:

в корнях слов (знать исключения);

в окончаниях глаголов;

в окончаниях прилагательных;

в окончаниях существительных;

в суффиксах прилагательных;

в суффиксах существительных;

в суффиксах наречий;

в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных (всего 8 правил).

А вот как выглядит обобщенная схема-таблица на эту же орфограмму:

При составлении таких таблиц мы часто опираемся на принцип деятельностной теории обучения Н.Ф. Талызиной, поэтому используем и стрелки, и цифры, показывающие направление мыслительных действий.

Приводим еще одну очень простую схему на орфограмму «Ь на конце слов после шипящих».

Преимущество этой схемы перед традиционным подходом в том, что при правописании существительных упор делается не на склонение, а на число и род. Это проще для учащихся.

Мы на собственном опыте убедились, что изучение орфографии на основе обобщенных правил и микротаблиц позволяет обучать практическому русскому языку быстрее и качественнее. Появляется возможность представить орфографию в виде стройной, а главное – управляемой системы. Кроме того, компактное изучение курса орфографии помогает частично решить проблему формирования классификационных умений, которыми, по данным М.М. Разумовской, не владеют до 35% учащихся. Следовательно, освоение норм правописания на основе схем и таблиц позволяет не только существенно уменьшить количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень обучения грамотности.

1.4. Алгоритм.

Также одной из форм работы, повышающей эффективность урока при изучении орфографии, является составление и применение алгоритма. Пользуясь им, учащиеся быстро и безошибочно выполняют тренировочные упражнения. Алгоритм помогает развить у детей навыки логического мышления, формировать умение правильно действовать в случаях, когда возникают затруднения, обучает мыслительным операциям, которые необходимо совершить для усвоения правила правописания. Мы часто замечали, что слабые учащиеся, не знающие, как писать слово с той или иной орфограммой, с какой стороны к нему подступиться, как с ним работать, пишут его просто наобум.  Поэтому спасительную помощь алгоритм оказывает прежде всего слабым учащимся. Они знают, с чего начать работу, как идти дальше. Имея алгоритм, можно при выполнении домашнего задания отказаться от помощи родителей, а это вселяет в школьника веру в себя, в свои способности. Таким образом, ребята имеют возможность не утонуть в пучине орфографических правил, а почувствовать себя на подъеме, активно мыслить.

Алгоритм в готовом виде мы стараемся не давать, а составлять его вместе с детьми, отрабатывая каждый шаг. Покажем методику работы над алгоритмом на примере изучения орфограммы «НЕ с разными частями речи».

В 5-ый класс учащиеся приходят со знанием правописания НЕ с глаголами. При изучении тем «Имя существительное» и «Имя прилагательное» знакомимся с правописанием НЕ и с этими частями речи.  Используя приемы опережающего обучения (об этом речь пойдет ниже), вводим тему «Правописание НЕ с наречиями на -о, -е». Получаем первичный алгоритм «НЕ с глаголами, существительными, прилагательными, наречиями на –о, -е». Он  выглядит так:

1. Смотрю, употребляется ли слово без НЕ

если не употребляется,                                            если употребляется, определяю

пишу  слитно.                                                                   часть речи

                                если глагол,                 если существительное,         

                                пишу раздельно                прилагательное, наречие

                                                                на –о, -е, ищу союз а с

                                                                противопоставлением

                                                                или слова – усилители

                                    если они есть, пишу                            если их нет, пишу

                                    раздельно                                  слитно

Хочется оговориться, что мы мало используем как опознавательный признак для слитного написания наличие у слова с НЕ синонима. Это потому, что не всем быстро и легко удается подобрать синоним, этим легко овладевают только сильные ученики, а к некоторым словам даже им подобрать синоним довольно трудно. Зато любой, даже самый слабый ученик увидит союз а и следующее за ним противопоставление или слова – усилители: далеко не, вовсе не, нисколько не и т.д. Признаемся, что термин «слова - усилители» придуман детьми. Так они сократили выражение «слова, усиливающие отрицание», и мы не стали их поправлять. В одном из пособий мы увидели следующее название этих слов: «слова - магниты». Наше открытие кажется не менее удачным.

В 6-м классе при изучении темы «Не с причастиями» уже смело просим учащихся самостоятельно составить алгоритм на это правило. Они легко с этим справляются и составляют следующий алгоритм:

1. Определяю, полная или краткая форма

если краткая, пишу                                        если полная, ищу зависимые

раздельно                                                                         слова

                                есть зависимые слова -                      нет зависимых слов-

                                          раздельно                                  слитно

В конце изучения темы «Причастие», используя принцип опережающего обучения, вводим в материалы для наблюдения (об этом речь пойдет ниже) деепричастия. Учащиеся видят, что это особые слова, похожие на глаголы, причастия, наречия, но все же отличаются от них. Поэтому, когда заносим в справочник обобщенный алгоритм «НЕ с разными частями речи», в блок «Глагол» добавляем и деепричастие. Итак, два алгоритма соединяем в один, что полезно и для развития мышления учащихся, и их способностей видеть сходное и различное, обобщать. Мы приводим его в приложении, где также имеются алгоритмы «Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий», «-О, -Ё после шипящих».  Мы убедились, что назначение алгоритма при изучении орфографии очевидно: не дать сбиться с пути, сделать правильный орфографический выбор, разгрузить память. Алгоритм дает возможность работать по четко заданной программе, приближаясь к решению орфографической задачи. Также несомненный плюс алгоритма и в том, что он позволяет разграничить сходные орфограммы.

2. Прием кластера (технология РКМЧП).

В последнее время широкое распространение получили многие методические новации, которые вызывают и положительное, и отрицательное отношение к ним. Это, вероятно, вызвано запросами современного общества, которое определяет роль школы в подготовке человека к жизни как чрезвычайно важную. Одна из таких новаций – американская технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо), которая предлагает нам множество приемов, способствующих повышению эффективности урока на разных его этапах, особенно при работе с текстом. Нам некоторые приемы этой технологии показались интересными, поэтому мы используем их в своей практике. Остановимся подробнее на одном из них – приеме кластера. Слово «кластер» в переводе означает «пучок», «созвездие». Это такая графическая организация материала, которая раскрывает смысл того или иного широкого понятия через более узкие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы.

Как составляется кластер? В центре листа записывается ключевое понятие. От него в разные стороны расходятся стрелки – лучи, которые соединяют это слово с другими, от которых лучи могут ветвиться дальше и дальше. Кластер используется нами на разных этапах урока:

• - в начале – для стимулирования мыслительной деятельности;
• - на этапе ознакомления с новым материалом или для  закрепления его – для структурирования этого материала;
• - на этапе обобщения, повторения большой темы – для подведения итогов того, что учащиеся изучили.

Покажем, как мы используем прием кластера на примере темы «Имя существительное».

В 5-ом классе перед изучением данной темы задаемся вопросом: «А что дети уже знают по данной теме?» Конечно, можно обратиться к учителю начальных классов или почитать учебник русского языка для 4 класса, но интереснее проверить: что знают и помнят по теме сами ребята. Поэтому чертим на доске овал, пишем в центре «Имя существительное» и предлагаем учащимся говорить все, что они знают об имени существительном. Вся эта информация оформляется учителем на доске. Получается первичный кластер.

Далее предлагаем расставить цифры, обозначив порядок сведений о существительном, а также что-то добавить, что-то с чем-то объединить. Получаем вторичный кластер.

Когда в 5-ом классе тема «Имя существительное» изучена, получены новые сведения об этой части речи, мы вновь возвращаемся к нашему кластеру и уже не на этапе актуализации собственных знаний в начале урока, а на стадии повторения и обобщения изученного по теме дорабатываем его. Получается следующее:

Используя принципы опережающего обучения, показываю учащимся уже в 5-ом классе, что и определением имя существительное тоже может быть. Сразу делаем вывод, что имя существительное может быть ЛЮБЫМ членом предложения.

Учащиеся любят эту работу ещё и потому, что в ней есть элемент рисования, а значит, можно проявить свою фантазию, чтобы кластер (а ведь это опора по всей теме) был ярким, запоминающимся.

Итак, использование такой формы работы, как составление кластера, помогает учащимся:

• актуализировать, обобщить, структурировать знания по теме;
• стать основой для составления связного высказывания в научном стиле;
• запомнить теоретический материал по теме;
• проявить свои творческие способности, фантазию.

В приложении мы представляем конспект урока в рамках технологии РКМЧП с использованием разных приемов, в том числе и кластера.

                3. Использование принципов проблемного обучения

                                                Дитя утомляется не трудностью материала,

                                                а однообразием его преподавания.

                                                                               К.Д. Ушинский

Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Как уже говорилось во введении, репродуктивные методы не дают желаемых результатов, поскольку не обеспечивают активной познавательной деятельности и в основном ориентируют ученика на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Следовательно, чтобы урок был эффективным, результативным, на нем надо создавать, по словам психологов, ситуацию интеллектуального затруднения или проблемную. Успешное разрешение проблемных ситуаций способствует формированию мышления школьников. Это положительно влияет на развитие активности, самостоятельности, языкового чутья учащихся, на повышение их грамотности, общее развитие, пробуждает интерес к предмету.

Расскажем, как мы реализуем принципы проблемного обучения в своей практике. Наше главное условие – не давать знания в готовом виде. Мы их получаем в процессе игры в ученых-лингвистов, когда делаем «открытия» на основе собственных наблюдений. Прием «открытия» опирается на особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку. Психологи отмечают, что самая высокая исследовательская активность у детей наступает к 9-11 годам. В этом возрасте они задают очень много разнообразных поисковых вопросов. Поэтому, принимая классы после начальной школы, обязательно используем поисковые методы. Мы никогда не говорим: «Откройте учебник и прочитайте материал». Наша любимая игра – превратиться в ученых-лингвистов и вывести правило самостоятельно. Таким же образом мы получаем теоретические знания в результате наблюдения над языковым материалом. Последовательность нашей работы примерно такова:

1. Постановка проблемы: «Почему… ?»
2. Самостоятельное наблюдение учащихся над языковым материалом и запись первичных выводов (это заставляет работать всех).
3. Зачитывание выводов, их обсуждение.
4. Получение окончательных правильных результатов.
5. Краткая (схематичная, табличная) запись результатов наблюдений.
6. Воспроизведение (устное) результатов по краткой записи.
7. Сопоставление своих выводов с выводами учебника.
8. Начало закрепления. Применение полученных знаний на практике.

Покажем эту работу на примере темы «Роль мягкого знака в слове» (6 класс).

1 этап. Перед учащимися на доске в три столбика записаны слова:

пьеса                               дверь                             ночь

вьется                             степь                             делаешь

вьюга                              деньги                           беречь

воробьи                          коньки                           мощь

обезьяна                         мельче                           отрежь

Ставится проблема: «Перед вами 15 слов. В каждом есть Ь. Но почему-то эти слова записаны не в строчку, не в один столбик, а в три. Почему? По какому принципу произошло деление слов на 3 группы?»

2 этап. Учащиеся наблюдают, думают и записывают первичные результаты своих наблюдений. (Ребята знают, что им можно смело зачитывать любые выводы, в том числе и ошибочные). Они быстро находят общее у слов первого столбика: там Ь разделительный; также легко – у второго: для обозначения мягкости согласных. Сталкиваемся с трудностью в словах третьего столбика: почему там Ь? Зачем он нужен? Ведь звуки Ч, Щ и так всегда мягкие, поэтому не нужно эту мягкость обозначать с помощью Ь; а звуки Ш, Ж, наоборот, всегда твердые, и Ь мягкости им не добавит. Так что же делает Ь в этих словах?

3-4 этапы. Наблюдения учащихся и их выводы.

-  Все эти слова на орфограмму «Ь на конце слов после шипящих».

-   Мы пишем в словах ночь, мощь Ь потому, что это существительные 3-го склонения (или жен. рода, единств. числа).

-  Мы пишем Ь в словах делаешь, беречь, отрежь потому, что это глаголы.

-  Значит, Ь здесь пишется потому, что есть правило о правописании Ь у существительных 3-го склонения и  у глаголов.

-  Мы пишем Ь потому, что перед нами существительные именно 3-го склонения, а не 1-го или 2-го.

-  Мы пишем Ь по традиции, потому что так надо, так принято правилами орфографии.

-  Ь в этих словах – показатель грамматической формы.

-  Значит, Ь в нашем языке, в нашей речи играет 3 разные роли.

5 этап. Дети получают задание построить схему «3 роли мягкого знака». Им это несложно, мы часто представляем материалы графически.

                      Образец схемы, полученной ребятами:

                                                       Ь                              

    Разделительный          Обозначает мягкость       Обозначает  

                                                                               грамматическую форму

6 этап. Опираясь на данную схему, учащиеся составляют устное высказывание в научном стиле на тему «3 роли Ь в слове», подбирая свои примеры.

7 этап.  Учащиеся получают задание сравнить свою схему и материалы в учебнике. Выясняем, что в учебнике схема такая же, как у нас, но наша более краткая, компактная и легко запоминается. А самое главное, мы, словно настоящие учёные, вывели ее сами! Думаем, что свои «муки» по «открытию» роли Ь в словах третьего столбика школьники запомнят надолго. Дети испытывают и радость, и удивление оттого, что они сами смогли открыть новые знания. В процессе такой работы мы поощряем ребят за каждую правильную мысль, даже за попытку ее высказать, поэтому видим заинтересованность, огонек в глазах и радость, если получается. Поэтому при ознакомлении с любым новым материалом всегда используем эту форму работы и считаем ее очень продуктивной. Может, ученик потом и забудет роль мягкого знака, но он думал, делал «открытие», был «ученым», говорил, защищал свое мнение. Именно эти умения и будут нужны ему в последующей жизни.

8 этап. Начинаем закреплять новые знания и применять их на практике. Почему только начинаем? Потому что иногда на поиски истины, обсуждение уходит большая часть урока. Конечно, у учителя всегда есть выбор: открыть учебник, прочитать материал за три минуты и выполнить несколько упражнений, закрепляющих новый материал. Сколько времени сэкономлено! Но это скучно, неинтересно, неэффективно, а самое главное – нерезультативно, так как ребенок не «пропустил» новые знания «через себя». Поэтому и используем прием «открытия», который делает урок живым, интересным, запоминающимся и, конечно, учит детей мыслить.

           В приложении мы приводим варианты языкового материала по отдельным темам, который  используем для наблюдения.

          Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что необходимо вовлекать учащихся в активную учебную деятельность, а не давать готового решения вопроса. Разбирая проблемные ситуации, школьники учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в непривычную ситуацию, видеть новую, неожиданную функцию объекта, осознавать взаимосвязь явлений языка, его структуру, закономерности.

                             4. Опережающее обучение.

           Еще С.Н. Лысенкова, учитель начальных классов, педагог-новатор, задавалась вопросом: где найти время, чтобы с каждой изученной темой работать дольше? И ответ нашла парадоксальный: надо опережать программу! Она писала, что «резерв времени кроется в общении учителя и ученика, их взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать». Она вводила опережающие темы на отдельных уроках малыми дозами. В обсуждение вовлекались сначала сильные, потом средние и лишь затем слабые ученики. Усвоение опережающего материала происходило у С.Н. Лысенковой в три этапа:

1. предварительное введение первых малых порций будущих знаний;
2. уточнение новых понятий, их обобщение, применение;
3. развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает, по мнению учителя-новатора, перевод знаний в долговременную память.

       Мы считаем, что не только в начальной школе, а и  в среднем звене также можно использовать принципы опережающего обучения. Например, во втором полугодии 6-го класса будем изучать тему «Имя числительное». Как всегда, на учащихся обрушится «шквал» новых терминов: количественные – порядковые, простые – составные, целые, дробные, собирательные. А почему бы не начать эту работу заранее? Ведь мы ежеурочно пользуемся именами числительными, записывая число. И мы начали минутку времени уделять наблюдению за именем числительным сразу после записи числа (а пишем мы его обязательно прописью). И уже сейчас, еще не зная темы «Имя числительное», наши шестиклассники отличают количественное числительное от порядкового, задают к ним вопросы сколько? или который по порядку? Определяют значение. Они уже видят морфемный состав числительного, знают, что у него может быть такой суффикс, как –надцат-, может быть два окончания. Ребята отмечают сходство по форме порядкового числительного и прилагательного, отличают простое числительное от составного и даже знают, что при склонении составного порядкового числительного изменяется только последнее слово. Итак, одна минута работы каждый урок (как бы вскользь, невзначай, ненавязчиво): наблюдение над словом, многократное проделывание каких-то операций с ним, ответы на вопросы, знакомство с терминологией по будущей теме помогает подойти к ней с уже имеющимся запасом знаний и даже умений.

         По такому же принципу, не дожидаясь изучения темы «Типы сказуемых» (8 класс), уже в 5-6 классах обращаем внимание учащихся на каждый неожиданный способ выражения сказуемого, на его структуру. Учащимся совсем нетрудно различать простые и составные сказуемые, находить имя или инфинитив в его составе. Конечно, не все ребята увидят такие сказуемые, как «был врачом» или «стал веселым», но такие, как «был красив», «был построен», «начали строить» находят легко. При наблюдении над сказуемыми мы не просто запоминаем, а и объясняем терминологию: почему простое или составное? Именное или глагольное? Думаем, что  к восьмому классу тема «Типы сказуемых» будет нами в большей степени изучена.

          Также считаем целесообразным уже в 5-6 классах  при работе со сложноподчиненным предложением начать вводить тему «Виды придаточных предложений». Поэтому всегда пытаемся вместе детьми поставить вопрос от главной части к придаточной. Конечно, получается не у всех и не всегда, но навык этот начинаем формировать раньше, а не в 9-м классе. Без сомнения, все виды придаточных рано вводить ни к чему, но различать такие, как определительные, изъяснительные, обстоятельственные места, времени, образа действия, причины ребятам под силу.

         Таким же образом уже с 5-го класса мы наблюдали над причастиями и деепричастиями, поэтому, когда в 6-м классе подошли к данным темам, термины «причастие» и «деепричастие» как особые формы глагола учащимся были хорошо известны. А темы «деепричастный оборот» и «НЕ с причастиями» изучать и вовсе не пришлось. Ученики заявили, что все это они уже знают. Это получилось потому, что над деепричастным оборотом наблюдали попутно с изучением причастного. А тема «НЕ с деепричастиями» была введена при работе над обобщенным алгоритмом «НЕ с разными частями речи». А так как темы оказались уже частично знакомыми, то высвободившееся время было потрачено на отработку умений и навыков, на творческую работу.

       Итак, приём опережающего обучения имеет сразу несколько плюсов. Во-первых, высвобождается время для отработки каких-либо навыков. Во-вторых, легче усваиваются лингвистические термины. В-третьих, учащихся стимулирует к познанию нового то, что темы эти изучаются в более старших классах, а ребята их уже частично знают. Появляется гордость, вера в себя, свои способности, а самое главное – желание учиться.

   5. Рефлексия собственных знаний и умений. Самоанализ. Самооценка.

         Если охарактеризуем содержание образования по русскому языку с точки зрения организации учебной деятельности, то увидим, что наряду с речевой направленностью обучения, синтезом речевого и языкового подходов, изучением языка во всём многообразии его функций большое внимание уделяется  усложнённым видам учебной деятельности: поисковой (о ней уже говорилось выше), проектной, а также рефлексии своей деятельности и полученных результатов.

        Подробнее остановимся на рефлексии. Это термин психологический и означает склонность анализировать свою деятельность, оценивать себя. О пользе рефлексивной деятельности для учащихся мы узнали, познакомившись с технологией РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо). Нам показалось, что дети уже с 5-го класса  могут заниматься самоанализом и самооценкой, только, естественно, на своем уровне, и мы стали учиться оценивать сами себя.

       Самооценку включаем во все виды деятельности: проверку домашнего задания, объяснение каких-либо языковых явлений, закрепление нового материала, отработку умений и навыков.  Для этого используем либо оценку (по пятибалльной системе), либо значки. Так значок «+» (плюс) учащиеся ставят себе, если работа выполнена правильно; « ±  » (неполный плюс) – правильно, но есть ошибки; « – » (минус) – большая часть работы выполнена неправильно (этот значок встречаю у учащихся крайне редко). Нам кажется, это совсем неплохо, если ученик задумается над вопросами: «А на какую оценку я сегодня поработал, на 3 или на 4; на 4 или на 5? Чего я не знаю, знания по какой теме у меня слабые? Какие умения мне нужно отработать?» Советуем учащимся не жалеть себя, не завышать себе оценку. «Тяжело в учении – легко в бою», - говорим мы им словами Суворова.

Как происходит процесс самооценки на разных этапах урока? Приведем пример, опираясь на классную и домашнюю работы. Все пометки учащиеся делают на полях.

Кроме того, учащиеся на уроке много работают устно. Мы обращаем внимание на правильность ответа, его полноту, оригинальность, самостоятельность, на умение пользоваться лингвистической терминологией. Поэтому отдельно оцениваем умение отвечать. Для этого используем правый верхний угол разворота тетради, где за каждый ответ ставим себе только два значка «+» и «  ± ». Так как у нас на уроке приветствуется любая попытка отвечать и дети могут без боязни ошибаться, то за ошибочный ответ они ставят «   ». Это еще и потому, что мы всегда используем проблемный метод, а проблема сразу  правильно не решается, мы идем к этому путем проб и ошибок.

Сильные учащиеся «набирают» за урок больше десятка таких значков. Слабых же учащихся, для которых и 1-2 значка – успех, похвалим при проверке тетрадей записями: «Молодец! У тебя есть успехи» или «Молодец! В следующий раз у тебя получится еще лучше».

Итак, отметим то положительное, что дает нам использование приема самооценки. Во-первых, не только учителя и родители, но и сами учащиеся начинают анализировать свою деятельность, задумываться о себе (Вспомним, что у любимых героев Толстого самая строгая оценка была – своя оценка). Во-вторых, здесь есть некий элемент соревнования (и друг с другом, и с самим собой): ребята стремятся получить больше хороших оценок или плюсиков. Наблюдая за учащимися в момент выставления оценок, замечали, что у многих на лицах улыбки, а в глазах радость.

В более старших классах задаем учащимся написать сочинение на тему «Какой я ученик», где просим честно оценить себя; или «Мои размышления о будущем», где также невозможно рассуждать, не анализируя свое поведение, отношение к учению, не видя роли знаний в будущей жизни. Поэтому считаем, что рефлексией в школе заниматься просто необходимо.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во введении к данной работе мы говорим о необходимости изменения подходов к образованию. Движущей силой учебного процесса должны стать противоречия между задачами, которые мы ставим перед учащимися, и их знаниями, умениями. А значит, каждый урок должен быть эффективным.

Эффективный урок – это урок вопросов и сомнений, озарений и открытий. Основными чертами такого урока являются:

• создание и поддержка высокого уровня познавательного интереса и самостоятельной умственной активности учащихся;
• экономное и целесообразное расходование времени урока;
• применение разнообразного арсенала методов, форм, приемов и средств обучения;
• формирование и тренинг способов умственных действий учащихся;
• вклад в формирование и развитие личностных качеств школьника, и в первую очередь, самоуправляющих механизмов личности;
• высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся;
• объем и прочность полученных школьниками на уроке знаний, умений и навыков.

Мы  в своей работе остановились подробно только на отдельных путях, делающих урок эффективным. Конечно, те приемы и формы работы, которые представлены нами, - это  малая часть в их огромном количестве. Каждый учитель выбирает и использует  свои методы в зависимости от задач обучения, способностей учащихся, уровня их подготовленности по предмету, психологических особенностей. Мы же представили те, которые делают эффективными и результативными именно наши уроки. «О, урок! – ты солнце!» - сказал педагог-новатор Ш. Амонашвили. Мы стремимся на своих уроках нести детям свет и тепло не только знаний, но и общения, успеха, веры в себя, радости.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Демакова И.Д. С верою в ученика. – М.: Просвещение, 1989
2. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1989
3. Козлова М.И. Обучение орфографии в 5-7 классах // РЯШ. – 2004 - №4
4. Козырева Н.Я. Урок русского языка: результативно и интересно // РЯШ. – 2003 - №1
5. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии с учетом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся. // РЯШ. – 1990. - №2
6. Мирецкая Н.В. Сопряжение. – М.: Просвещение, 1989
7. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1979
8. Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1988
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998