1. Целевой раздел

          1.1. Пояснительная записка

1.1.2 Цели и задачи Рабочей программы

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.4. Информационно-методическое содержание

1.2. Целевые ориентиры освоения воспитанниками Программы

1.3. Взаимодействие участников образовательного процесса. Интегрированные коррекционно-развивающие занятия.

 2. Содержательный раздел

2.1.1. Характеристика речевого развития детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)

2.1.2 Характеристика речевого развития детей с ЗПР

         2.2. Основное содержание коррекционной работы

                  2.3. Направления логопедической работы        

2.4 Образовательная область «Речевое развитие» 

2.5. Перспективное тематическое планирование логопедической работы  

2.6. Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателей

          2.7. Формы сотрудничества с семьями воспитанников        

3. Организационный раздел

          3.1. Структура реализации образовательного процесса

          3.1.1. Система работы учителя-логопеда

3.2.1 Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

          3.2. Условия реализации Программы

          3.2.1. Оборудование и материалы

          3.2.2. Учебно-методическое обеспечение

Приложение. Комплексно-тематическое планирование работы

          1. Целевой раздел

          1.1. Пояснительная записка

          Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновление содержания работы комбинированных групп в дошкольных образовательных учреждениях.

          На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы ДОУ.

          Решение данной проблемы возможно через разработку Рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ.

          В Программе учитываются концептуальные положения общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется на:

- современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

- философской теории познания, теории речевой деятельности, теории о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

          В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

          Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. В ней предусмотрено разностороннее развитие детей, коррекция недостатков речевого развития, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

          Рабочая программа учителя-логопеда является локальным актом МБДОУ №11 «Одуванчик», разработанным в соответствии с:

- Федеральным законом от 29.12.2012 г. №273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»;

- Постановлением Главного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»;

- Уставом МБДОУ №11 «Одуванчик».

          Теоретической основой Программы стали:

- Концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);

- Учение об общих специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев);

- Концепция о соотношении мышления и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.);

- Концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М.Солнцев);

- Концепция о соотношении элементарных и высших психических процессов развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);

- Современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

          Данная Программа разработана на основе:

- Основной общеобразовательной программы дошкольного образования МБДОУ №11 «Одуванчик»;

- Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ №11 «Одуванчик»;

- Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития МБДОУ № 11 «Одуванчик»

- Комплексной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Н.Н.Нищевой, рекомендованной Министерством образования и науки РФ.

          Рабочая программа состоит из трех разделов:

- целевого,

- содержательного,

- организационного.

          Рабочая программа раскрывает комплексный подход и содержательные линии воспитания и образования детей 5-6 лет. Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и построено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечение единства коррекционных, воспитательных, развивающих и обучающих задач.

          1.1.2 Цели и задачи Рабочей программы

          Цели Программы:

- проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей систему средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- осуществление своевременного и полноценного личностного развития;

- обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования;

- организация взаимодействия субъектов образовательного процесса.

          Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе как целостная структура.

          Рабочая программа направлена на решение основных задач:

- способствование общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, коррекции речевых нарушений, динамике индивидуального развития;

- создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- создание активной среды, направленной на самореализацию ребенка в различных видах деятельности;

- обеспечение развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствование объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс, а также обеспечение взаимодействия всех участников образовательных отношений;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей в различных видах детской деятельности;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

- способствование участию родителей в образовательном процессе МБДОУ.

          1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

          Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в педагогике: научности, системности, доступности, повторяемости.

          Рабочая программа учителя-логопеда

- соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

- основывается на принципе гуманизации (признание уникальности и неповторимости каждого ребенка, признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребенка, уважение к личности ребенка всех участников образовательного процесса);

- строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой образовательных областей;

- основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

- предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и в самостоятельной деятельности дошкольников;

- предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;

- поддержка инициативы детей во всех видах деятельности;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах деятельности.

         1.1.4. Информационно-методическое содержание

          В коррекционно-развивающей работе используются игры и игровые упражнения на формирование общих речевых навыков, звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя речи, синтаксической структуры предложения, связной речи, а также на развитие моторики (артикуляционной, мимической, общей, мелкой), оптико-пространственных функций и графомоторных навыков.

          Программа рассчитана на один год.

          В коррекционно-развивающей работе используются следующие технологии:

- информационно-коммуникационные;

- здоровьесберегающие;

- проектной деятельности;

- исследовательской деятельности;

- личностно-ориентированные;

- игровые.

          1.2. Целевые ориентиры освоения воспитанниками Программы

          Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров: главной идеей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

• целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

 ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования;

 ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка сформировано интеллектуальное мышление;

 ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;

  ребенок  инициативен,  самостоятелен  в  различных  видах  деятельности,

способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение;

 ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

 ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

  ребенок  обладает  чувством  собственного  достоинства,  чувством  веры  в себя;

ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;

у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,

владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам).

Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко -слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

1.3. Взаимодействие участников образовательного процесса. Интегрированные коррекционно-развивающие занятия

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

•        логопедические пятиминутки;

•        подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

•        индивидуальная работа;

•        рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.

Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

В настоящее время все большее распространение и популярность в системе работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи приобретают интегрированные коррекционно-развивающие занятия, которые позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогают высвободить время для свободной игровой деятельности детей, обеспечивают взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе. В интегрированном коррекционно-развивающем занятии могут участвовать от 2 до 5 специалистов и родители дошкольников. Интеграция образовательных областей на таких занятиях оказывается очень эффективной. На интегрированных занятиях используются различные виды доступной дошкольникам деятельности: изобразительная и конструктивно-модельная, хороводные игры с пением и подвижные игры, рассматривание картин и рассказывание по картинам, решение ребусов и разгадывание кроссвордов, театрализованные игры и игры-драматизации и т. п.

После интегрированного занятия организуется свободная деятельность детей в игровом пространстве группового помещения на 25—30 минут, затем дети отправляются на прогулку, во время которой логопед осуществляет индивидуальную работу с детьми. Можно поменять порядок этих режимных моментов и сначала отправить детей на прогулку, а затем предоставить детям время для самостоятельной деятельности.

Основная нагрузка при подготовке таких занятий падает на учителя-логопеда, который разрабатывает структуру занятия и осуществляет координацию действий специалистов.

При подготовке интегрированного занятия логопеду следует четко выполнять следующие действия:

•        определить тему и цель занятия;

•        обозначить основные этапы занятия и определить специалистов, которые будут проводить работу на этих этапах, сформулировать задачи каждого этапа совместно с этими специалистами, обеспечив взаимосвязь и взаимообусловленность этапов занятия, а        также интеграцию образовательных областей;

•        включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения;

•        предусмотреть на всех этапах занятия использование приемов, обеспечивающие индивидуальный подход к детям;

•        при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития каждого ребенка, его потенциальные возможности;

•        определить хорошо знакомый детям словарь, который они должны будут актуализировать на занятии, и распечатать его для всех участвующих в занятии специалистов, обеспечив тем самым переход детей от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств;

•        отобрать уже отработанные с детьми грамматические конструкции с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей и предоставить возможность всем специалистам использовать этот материал на разных этапах занятия, организовав, таким образом, речевую практику, в которой закрепляются лексические и грамматические значения;

•        обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

•        включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала и подключить к этому всех участвующих в занятии специалистов;

•        привлечь каждого ребенка к участию в диалогах.

Занятия организуются таким образом, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность участвовать в коллективной деятельности, свободно общаться со сверстниками и взрослыми. Предполагается свободное размещение детей во время занятия: сидя или лежа на ковре, сидя или стоя полукругом возле мольберта или наборного полотна и т. п. с тем, чтобы детям было удобно рассматривать предметы и пособия, предъявляемые им во время занятия, смотреть друг на друга и на педагога, что обеспечивает полноту восприятия чужой речи. Причем на каждом этапе занятия местоположение детей обязательно меняется. Если, занимаясь с логопедом, дети сидели на стульчиках возле мольберта, то, переходя к музыкальному руководителю, они выполняют движения под музыку на ковре в центре группового помещения, а затем выполняют задания воспитателя по развитию математических представлений, сидя за столиками или стоя у магнитной доски.

Занятие строится таким образом, чтобы наиболее эмоциональные, сюрпризные, игровые моменты приходились на период нарастания у детей усталости.

Пособия для занятия отбираются и готовятся заранее, педагоги, не участвующие в занятии на данном этапе, могут оказывать помощь в размещении или уборке пособий с тем, чтобы темп работы на занятии не снижался, и внимание детей не рассеивалось.

Логопед может включать в свои этапы занятия элементы артикуляционной гимнастики, работу над просодической стороной речи, дыханием, развитием слухового и зрительного восприятия и внимания, фонематического слуха и восприятия, речевого слуха и слухоречевой памяти, овладением навыками звукового и слогового анализа и синтеза. В занятия могут включаться упражнения по закреплению правильного произношения поставленных звуков, отрабатываться пройденные ранее грамматические категории с предъявлением требования их правильного фонетического оформления, в играх и игровых упражнениях может проводиться работа по закреплению уже сформированных навыков словообразования. В подготовительной группе в ходе интегрированных занятий дети учатся связно рассказывать об увиденном, высказывать свои впечатления об играх, в которые они играли, об упражнениях, которые они делали. На таких занятиях дети учатся слышать ошибки в чужой и собственной речи, у них формируется языковое чутье, чувство языка.

На таких занятиях дошкольники готовы к неожиданностям, ждут сюрпризов и с удовольствием включаются в игры, предложенные педагогами.

Использование разнообразных приемов обучения, применение дидактических пособий обеспечивают ребенка эстетическими удовольствиями, способствуют положительным эмоциональным переживаниям, формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности, снимают раздражительность и тревожность. Использование самых разных видов деятельности на одном занятии обеспечивает постепенную и плавную подготовку ребенка к переходу от игровой к учебной деятельности.

Родители дошкольников могут стать полноправными участниками интегрированных занятий, участвуя в их подготовке и художественном оформлении, подключаясь к работе на разных этапах занятия.

          2. Содержательный раздел.

          2.1.1. Характеристика речевого развития детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) – это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

          Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

          Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

           В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи.

           При первом уровне речевого развития средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

          При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

          Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

          Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т'-с-с'-ц], [р- р'-л-л'-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели незакончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

          Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

          2.1.2 Характеристика речевого развития детей с ЗПР

В старшей комбинированной группе №2  имеются дети с задержкой психического развития, которые имеют свои особенности развития.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

И.И.Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР.

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования,

регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, в дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

-недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

-отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.

-более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Незрелость мыслительных операций.

-задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема.

         -моциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе.

-незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.

-задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности.

Недоразвитие речи носит системный характер.

Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

•        отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

•        низкая речевая активность;

•        бедность, недифференцированность словаря;

•        выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

•        слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

•        задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

•        недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

•        недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

•        недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста .

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

          2.2. Основное содержание коррекционной работы

          Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной степени опосредована речью.

          Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действия на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

          Таким образом формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

          Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. А также тормозит становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняет переход к более организованной учебной деятельности.

          Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной нарушения речи подразделяются на две группы:

- нарушение средств общения,

- нарушение в применении средств общения.

          Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

          Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у этих детей, часто усугубляются сопутствующими неврологическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто встречаются гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдром двигательных расстройств и др.

          Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание детей с ОНР.

          При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушениях тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, для детей характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

          Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности. Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие» связаны с основным направлением и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

Отражая специфику работы в группе комбинированного вида и учитывая основную ее направленность, а так же имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в другие области.

          Основной задачей логопедической работы в старшей комбинированной группе №2 является дальнейшее совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности.

          В процессе работы над активной речью детей большое внимание должно уделяться переработке накопленных знаний, конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

          Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение различными способами словоизменения и словообразования, синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий являются основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

          Продолжить работу по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа, формировать способность к осуществлению более сложных его форм.

          Одним из основных направлений логопедической работы в старшей группе комбинированного вида №2, является продолжение развития коммуникативной функции речи в процессе расширения возможностей участия детей в диалоге, а также формирование монологической речи.

          Таким образом, коррекционно-логопедическая работа направлена на развитие различных компонентов языковой способности: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического.

          2.3. Направления логопедической работы        

          Основной задачей логопедической работы в старшей группе комбинированной направленности является дальнейшее совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности.

          В процессе работы над активной речью детей большое внимание должно уделяться переработке накопленных знаний, конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

          Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение различными способами словоизменения и словообразования, синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий являются основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.

          Продолжается работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа, формируется способность к осуществлению более сложных его форм.

          Одним из основных направлений логопедической работы в старшей группе комбинированного вида является продолжение развития коммуникативной функции речи в процессе расширения возможностей участия детей в диалоге, а также формирование монологической речи.

          Таким образом, коррекционно-логопедическая работа направлена на развитие различных компонентов языковой способности: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического.

2.4 Образовательная область «Речевое развитие» 

Направление работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи:

Развитие словаря. Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов. Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам. Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.  Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами. Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением. Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов. Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи. Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи. Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

            Формирование и совершенствование грамматического строя речи. Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени. Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат,-ят, глаголов с различными приставками. Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные. Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже. Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами. Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двух-трех слов (без предлога).

Развитие фонетико- фонематической системы языка и навыков языкового анализа. Развитие просодической стороны речи Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения. Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением. Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса. Коррекция произносительной стороны речи 71 Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности. Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп. Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности. Работа над слоговой структурой слова. Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных. Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры. Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов. Закрепить понятие слог и умение оперировать им. Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки. Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки. Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности. Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова. Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением). Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твердый — мягкий. Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук. Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.

Обучение элементам грамоты (необязательный раздел)Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы. Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э. Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв. Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами. Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с пройденными буквами. 72 Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное написание слов в предложении, употребление прописной буквы в начале предложения и в именах собственных, точка в конце предложения, написание жи-ши с буквой И).

Развитие связной речи и речевого общения. Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи. Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца. Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану. Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие у детей с задержкой психического развития включает, владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие  звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. В качестве основных разделов можно выделить:

 - Развитие речи;

- Приобщение к художественной литературе Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:

∙ организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;

∙ развитие речевой деятельности;

∙ развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;

∙ формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности;

∙ формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;

∙ формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи» (для детей с ЗПР) Общие задачи:

∙ развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;

∙ развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;

∙ формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;

∙ практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры речи;

∙ создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний. Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР - формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и  сенсорных компонентов; - развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в языковом материале; - развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности; - формирование культуры речи; - формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте. Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень речевого развития ребенка. 

2.5. Перспективное тематическое планирование логопедической работы   

2.6. Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателей

          2.7. Формы сотрудничества с семьями воспитанников        

          Успех коррекционной работы во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей (законных представителей). Задача педагогов – установить партнерские отношения с семьями воспитанников, создать атмосферу общности интересов, активизировать и обогащать воспитательные умения родителей.

           В течение года осуществляется регулярное и систематическое информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательно-коррекционного процесса, индивидуальные и групповые консультации, создание памяток, рекомендации для закрепления речевых навыков, полученных на занятиях, дома.

Перспективный план  работы   с родителями на 2020 – 2021учебный год                            

            3. Организационный раздел

          3.1. Структура реализации образовательного процесса

          3.1.1. Система работы учителя-логопеда

          Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: детей, учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

          Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной нагрузке на ребенка в ДОУ.

          Учебный год в комбинированных группах начинается первого сентября, длится девять месяцев (по 30 июня) и условно делится на три периода:

1. Сентябрь – адаптационный период и углубленная диагностика (логопедическое обследование, заполнение речевых карт, наблюдение за детьми в различных ситуациях: во время режимных моментов, игры, общения со взрослыми и сверстниками), индивидуальная работа с детьми, а также составление плана работы на первое полугодие.

2. Октябрь, ноябрь, декабрь, январь – 1-й этап работы (в январе подводятся итоги работы за 1-й период, проводится промежуточная диагностика речевого развития детей).

3. Февраль, март, апрель, май – 2-й этап работы (в мае подводятся итоги работы за год).

     Июнь – совместная деятельность с детьми по закреплению сформированных речевых навыков (игры и игровые упражнения)

          3.2.1 Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

          Образовательный процесс предусматривает решение программных образовательных задач в ходе совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей, взаимодействие с семьями воспитанников групп.

          Логопедическая работа с детьми проводится индивидуально и подгруппами

          На индивидуальных занятиях проводится работа по:

- активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

- подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих и исправления искаженных звуков;

- постановке отсутствующих или искаженных звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

          В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется от 3 до 7. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

          Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

- развитие понимания речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

- развитие произносительной стороны;

- развитие самостоятельной фразовой речи.

          Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием и режимом дня в данной возрастной группе.

          Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»: - от 4 до 5 лет – не более 20 минут; - от 5 до 6 лет – не более 25 минут; - от 6 до 7 лет – не более 30 минут.

          В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее 10 минут.

          Содержание образовательного процесса в комбинированной старшей группе №2 определяется адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с ТНР МБДОУ №11 «Одуванчик»,  адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с ЗПР МБДОУ №11 «Одуванчик».

          Образовательная деятельность с детьми осуществляется  в первой половине дня, дважды в неделю

          Коррекция речевых нарушений проводится учителем-логопедом в рамках непрерывной образовательной деятельности: коррекция и развитие всех компонентов устной речи, практическое овладение нормами речи (3 раза в неделю).

Календарный учебный график

на 2020-2021 учебный год

Режим работы МБДОУ № 11 «Одуванчик»:  

       1.Пятидневная рабочая неделя (с понедельника по пятницу), с пребыванием детей - 12 часов.

      2. Ежедневный график работы- с 7.00 до 19.00 ч.

            3.Выходные дни: суббота, воскресенье и праздничные дни.

            4.Продолжительность учебного года: 9 месяцев с   01.09.2020 г. – 31.05.2021 г.

Продолжительность учебного года

 Итого: за 2020 – 2021 учебный год 36 недель 4 дня / 184 рабочих дня  

Логопедическая диагностика  с 03.09.2020г. по 17.09.2020г.; с 13.05.2021г. по 31.05.2021г.

Зимние каникулы с 28.12.20 г. по 08.01.21 г.

Летний оздоровительный период

          С 01.06.2020 г. по 30.06.2021 г. – образовательная деятельность с детьми осуществляется в формах согласно действующим санитарно-эпидемиологическим требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 в летний период.

Логопедическая диагностика

(мониторинг)

          Цель логопедической диагностики (мониторинга): оценка результативности логопедической работы с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные карты речевого развития обучающихся.

          Мониторинг разработан на основе:

- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда;

- Смирнова И.А. логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя связной речи: Наглядно-методическое пособие.

- Смирнова И.А. логопедический альбом для обследования фонематической системы  у лиц с расстройством устной и письменной речи.  Наглядно-методическое пособие.

-Смирнова И.А. логопедический альбом для обследования звукопроизноошения: Наглядно-методическое пособие.

- Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника;

- Кирьянова Р.А. Диагностический материал для психолого-логопедического обследования детей 5-7 лет;

- Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет);

           Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах воспитанников, в диагностическом обследовании речевого развития каждого ребенка, в отчетах и годовом анализе коррекционной работы учителя-логопеда.

          Периодичность логопедической диагностики: сентябрь,  май.

          3.2. Условия реализации Программы

          3.2.1. Оборудование и материалы

          Стол письменный, столы детские 2шт., стол ромашка (6 модулей) стулья для взрослых, стулья детские 5шт., доска- мольберт магнитно-маркерная, шкаф полузакрытый, комод.

Логопедический инструментарий:

- шпатели медицинские деревянные стерильные,

- ватные палочки,

- вата, бинт, спирт;

- перчатки медицинские стерильные;

- салфетки бумажные;

- бумажное полотенце;

- настенное зеркало для индивидуальных логопедических занятий с лампой дневного освещения;

Дидактические пособия:

Пособия, дидактические игры для коррекционной логопедической работы:

• По связной речи

- пальчиковые  театры «Колобок», «Теремок», «Маша и медведь»

- варежковый театр «Рукавичка»

- рифмочки и нерифмушки. Развитие связной речи, активизация и обогащение словарного запаса, согласование существительных и местоимений с глаголами.

- собери пословицы. Познавательная игра.

- скажи по-другому. Игра – лото на синонимы

- по дорожке слов. Развитие связной речи, внимания,памяти, фонематического слуха

- сам себе сказочник. Развитие речи, мышления, фантазии

- каким бывает день. Расширяет словарный запас, тренировка образного мышления.

- сюжетные картинки для составления рассказов, предложений, словосочетаний

- профессии. Развитие внимания, образного мышления, словарного запаса

-сюжетные картинки по теме «Осень»

-сюжетные картинки по теме «Лето»

-сюжетные картинки по теме «Домашние животные». Загадки и стихи

-сюжетные картинки по теме «Домашние птицы». Загадки и стихи

-предметные картинки «Антонимы»

-сюжетные картинки времена года»

-картинки противоположности

- опорные схемы для составления предложений

- серии сюжетных картинок для составления рассказов

• По грамматическому строю

- Серия говорим правильно. «подбери предлог»

- Игра скажи где (предлоги)

- дидактическая игра «Кто где живет?»

- дидактическая игра «Малыши и взрослые»

• По лексическому запасу

Демонстрационный материал О.Е. Громова «развитие речи в детском саду»:

Лексические темы:

-семья

-состав семьи

- я и моя семья

- человек, его части тела

-туалетные принадлежности

-осень

- строительство дома

- мебель

- игрушки

- посуда

- домашние животные друзья человека

- домашние животные помощники человека

- жилища диких животных

- отличительные признаки деревьев

- новогодний праздник

- зима

- Животные. Где живут? Что едят? Разрезные картинки

- «Мой дом» предметные картинки

- «Рождество» ретро открытки

- знакомство с окружающим миром (темы: игрушки, мебель, одежда, фрукты, овощи, дерево, плавает- прыгает-ползает, времена года)

• По звукопроизношению

- Учебно – игровой комплект. Игры на автоматизацию произношения звуков г, гь- к, кь и развития речи детей.

- Учебно – игровой комплект. Игры на автоматизацию произношения звуков д, дь, -т, ть и развития речи детей.

• По фонематическому восприятию

- колокольчики – 6 шт.

- металлофон

- бубны 2шт.

- маракасы 7 шт.

-трещотка

-погремушка

• По подготовке к обучению грамоте

- слоговая таблица

- Веер с гласными буквами

- буквы большие (демонстрационный материал)

- звуковые сигналы большие (демонстрационные)

- буквы (раздаточный материал)

- фишки-символы звуков (раздаточный материал)

- «Словодел» настольная игра в слова

- азбука деревянная

- настольная азбука игра

- почитай-ка «Азбука»( материал на закрепление чтения)

 Пособия и дидактические игры для развития памяти, внимания, мыслительной деятельности:

- развивающая игра «Наша Родина». Направленна на развитие наглядно- образного, словестно-логического мышления, умения анализировать, сравнивать классифицировать  и выделять связи между предметами и явлениями.

- времена года. Развивающая игра (ассоциативное мышление, выделение одного  объекта из множества, формирование целостной картины мира)

- Мой дом разрезные картинки

- мебель разрезные картинки

- счетные палочки по методике Д.Кюизенера

-мими мемо мамы, папы и детеныши (дикие животные)

-мими мемо мамы, папы и детеныши (домашние животные)

- мими мемо мамы, папы и детеныши ( птицы)

-Лото «животные и их детеныши»

- Веер с цифрами

- Матрешка

- пазлы: кот, бабочка, свинка, крокодил, лев, черепаха.

- Подбери одежду для куклы№ 1 (вкладыши)

- Подбери одежду для куклы№ 2 (вкладыши)

- «животные» пазлы из 3 частей

- «предметы» пазлы из 2 частей

- «животные» пазлы из 2 частей

- пазлы «Большой-маленький»

- корзинка с шишками и грецкими орехами (для массажа рук)

- пирамидка (4 кольца)

- вкладыши деревянные «Животные»

- «Мы играем 3»

- счетный материал (карточки)

Картотеки:

- картотека артикуляционной гимнастики

- игры, развивающие речевое дыхание

- картотека пальчиковых игр по лексическим темам

- картотека игр для развития речи

- картотека консультация для родителей

Интонационная сторона речи:

- «Эмоции»

-  театр «Колобок»

- театр «Рукавичка»

- о семье (социально- коммуникативное развитие). Знакомить с понятиями семья и ее традициями. Учить рассказывать о себе и своей семье.

Дидактический материал для развития мелкой моторики:

- шнуровки

Речевое дыхание

- мыльные пузыри (3 шт.)

-вертячки (8 шт)

- листья осенние (8 шт)

- паровоз (2 шт)

Игрушки:

- средних размеров - кукла девочка (2 штуки)

-  средних размеров -кукла мальчик (1 штука)

- Набор кукол семья

- Матрешка

- мяч средний резиновый

- небольшие мячи пластмассовые основных цветов (4 шт.)

- мячики маленькие (4 шт.)

- мячики маленькие массажные (11 шт.)

- мячи большие (2 шт.)

- трал с машинами и вертолетами

Детские книги:

Зайка и его друзья

Сложение и вычитание

Чудо С. Маршак

Потягушки, потягушки..

Круглый год М.Б. Чистякова

Серия «Ладушки» веселые малыши

 Не спать С. Михалков

Лиса, зайка и петушок. Русская народная сказка

Загадки для малышей В. Хесин

Загадки  зверятах О. Иванова

Кто заботится о нас Н. Никитина

Рикки- тики-тави Р. Киплинг

Азбука для маленьких Н.Никитина

Новый год любимый праздник Н.Ушкина

Спящая красавица сказка

Кот, петух и лиса сказка

Белоснежка сказка

Морозко сказка

Лисичка со скалочкой сказка

Стихи для самых маленьких «Здравствуй солнышко» Н. Пикулева

Кто в лесу живет? Е Серова

Телефон К. Чуковский

Кот Котофеич сказка

Противоположности С. Михалков

От одного до 10 Г.Косова

Федорино горе К. Чуковский

«Первый зубик» Н.Никулева

Про меня и про коня Л.Квитко

Волк и семеро козлят сказка

Загадки про животных

Знакомые птички А. Богдарина

Заяц – хваста сказка

Что чирикнул воробей? М. Дружинина

Трезор С. Михалков

Кораблик В. Сутеев

Дед Мроз и елка

Репка сказка

Спасем планету Г. Остер

          Дополнительное оборудование: карандаши цветные, ножницы детские, кисточки, мольберта.

          3.2.2. Учебно-методическое обеспечение

Приложение

Комплексно-тематическое планирование работы

Приложение

Лексические темы

Рабочая программа учителя - логопеда

I. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

          Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновление содержания работы комбинированных групп в дошкольных образовательных учреждениях.

          На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы ДОУ.

          Решение данной проблемы возможно через разработку Рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ.

В Программе учитываются концептуальные положения общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется на:

- современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

- философской теории познания, теории речевой деятельности, теории о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. В ней предусмотрено разностороннее развитие детей, коррекция недостатков речевого развития, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-6 лет с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).

Рабочая программа учителя – логопеда для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 11 «Одуванчик» (далее МБДОУ) является локальным актом,  разработана в соответствии:

• Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

-Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным Приказом Министерстваобразования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (в ред. от 08.11.2022);

• Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022.

А также следующих образовательных парциальных программ:

• «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (под редакцией Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной), - СПб.: «Детство – Пресс», 2012г.

- «От звука к букве». Формирование звуковой аналитикосинтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте» Е.П. Колесникова. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2019. - 85 с.

- Программа развития познавательной активности детей  дошкольного возраста «Любознайка», Тугушева Г.П., Чистякова А.Е., 2018г.

- Программа физического развития детей 3-7 лет «Малыши – крепыши», Бережнова О.В.,  Бойко В.В.,2017г

-  Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки. Праздник каждый день» И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева , - СПб.: «Композитор», 2000г.  

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.

Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

 Задачи Программы:

- реализация содержания АОП ДО;

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений МБДОУ №11 «Одуванчик», представлена следующими парциальными программами:

Образовательная область «Физическое развитие»

Парциальная программа физического развития детей 3-7 лет «Малыши – крепыши»   Бережнова О.В.,  Бойко В.В.

Цель: охрана и укрепление здоровья ребенка, формирование привычки к ЗОЖ, развитие его физических качеств и совершенствование двигательных навыков на основе индивидуально дифференцированного подхода.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Парциальная программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (под редакцией Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной)

        Цель программы – воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях, самостоятельности и ответственности за свое поведение.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Парциальная программа «Любознайка» (3-7 лет). Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста в экспериментальной деятельности. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е.

Цель программы — способствовать развитию у детей дошкольного возраста познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.

Образовательная область «Речевое развитие»

Парциальная программа «От звука к букве». Формирование звуковой аналитико­синтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте» Е.П. Колесникова..

Цели:

-Раскрытие основных направлений речевого развития детей 2–7 лет и задач в соответствии с требованиями Стандарта к структуре Программы, условиям ее реализации и результатам освоения, с учетом возрастных особенностей детей 2–7 лет.

-Создание благоприятных условий для формирования аналитико­синтетической активности как предпосылки к обучению грамоте.

- Формирование теоретического мышления, интереса и способности к чтению.

- Введение ребенка в мир слов, звуков через решение проблемно­поисковых задач, ознакомление с окружающим миром, игровую деятельность, художественное слово, экспериментирование, метод проекта.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»        Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки» (3-7 лет)  И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева.

Цель программы: Введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

         Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

6. Сотрудничество Организации с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы подходы и к формированию Программы для обучающихся с ТНР 

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).

2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.

3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики: контингент детей, воспитывающихся в ДОУ; характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР, социокультурная среда, а также региональный компонент.

Программа ДОУ определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развития физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирования предпосылок учебной деятельности. Обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей.

Образовательный процесс осуществляется на русском языке, строится на адекватных формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

В ДОУ созданы благоприятные условия для обеспечения всестороннего развития личности ребенка, комфортности пребывания его в учреждении. Работа учреждения обеспечивает каждой семье государственные гарантии доступности и равных возможностей детей и в полной мере отвечает запросам родителей.

Главным условием развития ребенка в ДОУ является включение каждого воспитанника в деятельность с учетом его возможностей, интересов, способностей, «зоны ближайшего развития» и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками в созданном образовательном пространстве.

Педагоги ДОУ осуществляют все мероприятия, предусмотренные образовательной программой, по социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому развитию детей.

Образовательное пространство состоит из следующих компонентов:

- образовательный процесс;

- развивающая предметно-пространственная среда;

- взаимодействие участников педагогического процесса.

Образовательный процесс включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей, в которых сочетаются следующие функции:

- воспитательная (развитие ценностных отношений – формирование нравственности, основ мировоззрения);

- образовательная (воспитание интереса к получению знаний, умений и навыков, которые будут выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка);

- развивающая (развитие познавательных и психических процессов и свойств личности);

- коррекционная (оказание логопедической помощи в максимальной степени способствующей речевому развитию и получению дошкольного образования);

- социализирующая (овладение детьми системой общественных отношений и социально приемлемого поведения);

- оздоровительно-профилактическая (сохранение и укрепление здоровья, формирование представлений о культуре здоровья и здоровом образе жизни).

В ДОУ определены основные подходы построения образовательного процесса:

- приобщение к ценностям важных составляющих воспитания и культуры;

- приоритет речевого развития;

- признание личностного начала в ребенке, признание его прав и свобод;

- признание мониторинга как достижения детей;

- учет влияния факторов социального развития.

Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ТНР

Образовательный процесс ДОУ строится с учетом современной социокультурной ситуации развития ребенка, осуществляется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.

Организация различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной, конструктивной, двигательной, трудовой, чтение художественной литературы) способствует реализации содержания Программы, постепенному формированию целостной картины мира.

Программа позволяет оптимально спланировать работу с детьми на основе интеграции форм детской активности в различных направлениях образовательной работы.

 Возрастные особенности психического развития детей дошкольного возраста:

Возрастные особенности психического развития детей четвертого года жизни.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе 12 целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игры. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

Возрастные особенности психического развития детей пятого года жизни.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.  

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить схемы, решать лабиринтные задачи.

Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены: сохранение количества, объема и величины.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок.

Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются элементы конкурентности, соревновательности. Последняя важна для сравнения себя с другими, что ведет к развитию образа ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием в изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Возрастные особенности психического развития детей шестого года жизни.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала.

Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования:

1) от природного материала к художественному образу;

2) от художественного образа к природному материалу.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко  выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения, что отражено в феномене Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек.

В различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д.

Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. У детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.

Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца.

Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возрастные особенности психического развития детей седьмого года жизни. В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д.  При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Характеристика уровней речевого развития детей с ТНР.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) – это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

          Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

          Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

           В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи.

           При первом уровне речевого развития средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

      При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

          Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

          Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т'-с-с'-ц], [р- р'-л-л'-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели незакончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

 Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Особую группу составляют дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с клиническим проявлением дизартрии и алалии или является их следствием.

Дизартрия – стойкое нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией органов речевого аппарата. Детский сад, как правило, посещают дети со стертыми формами дизартрии, которые проявляются легкими периферическими парезами мышц языка. С такими детьми артикуляционной гимнастикой занимаются систематически, активно и продолжительно.

Моторная алалия – наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в общении мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте, даже по достижении третьего уровня речевого развития, дети имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, в особенности те, что не несут конкретного зрительного представления. И в отношении предметной лексики для таких детей характерны разнообразные замены, как по звуковому, так и по смысловому признакам. Для детей с моторной алалией характерно стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У них значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте идет с большим трудом.

В произносительном плане такие дети, имея, как правило, ненарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация Правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у них происходит в значительно более поздние сроки.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Программа направлена на:

- охрану и укрепление здоровья воспитанников, их разностороннее (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития детей с ТНР;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

- раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм деятельности и формирование уровня готовности к школе;

- использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

- реализацию преемственности содержания программ дошкольного и начального общего образования;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетенции родителей (законных представителей) в вопросах развития образования, охраны и укрепления здоровья детей;

- целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в ДОУ обеспечивается целостным содержанием Программы;

 Программа рассчитана на пребывание ребенка в комбинированной группе с трехлетнего возраста до семилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития.

1.2 Планируемые результаты освоения Программы

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТНР.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР.

1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и обучающимися;

2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени сложности синтаксическими конструкциями;

6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;

7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

9) рассказывает двустишья;

10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут сопровождаться жестами;

11) произносит простые по артикуляции звуки;

12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;

13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;

14) соблюдает в игре элементарные правила;

15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;

17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;

18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");

21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета);

23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;

25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;

27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;

28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);

29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);

30) действует в соответствии с инструкцией;

31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;

33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического работника;

34) с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР. 

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;

6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;

7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

8) владеет простыми формами фонематического анализа;

9) использует различные виды интонационных конструкций;

10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем самостоятельно;

18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

19) использует схему для ориентировки в пространстве;

20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;

21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;

23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);

24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;

25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;

26) знает основные цвета и их оттенки;

27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;

29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;

32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы. 

К концу данного возрастного этапа ребенок:

1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;

6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;

11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;

17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

21) определяет времена года, части суток;

22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;

24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

26) владеет предпосылками овладения грамотой;

27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

30) сопереживает персонажам художественных произведений;

31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

1.3 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОУ на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;

- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с ТНР, с учетом сенситивных периодов в развитии.

Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программа ДОУ должна учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

2) индивидуальные карты речевого развития обучающегося получающих логопедическую помощь;

В соответствии с ФГОС ДО и принципами ФАОП ДО, оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ТНР;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях современного общества;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТНР;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников ДОУ в соответствии:

- разнообразия вариантов развития обучающихся с ТНР в дошкольном детстве;

- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;

- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях

Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ТНР на уровне ДОУ, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования.

Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ТНР на уровне ДОУ должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР по Программе;

- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;

- внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:

- повышения качества реализации программы дошкольного образования;

- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы ДОУ;

- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ТНР;

- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самого ДОУ;

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ТНР.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы для обучающихся с ТНР.

Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ТНР, его семья и педагогический коллектив ДОУ.

Система оценки качества дошкольного образования:

- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;

- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы ДОУ;

- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;

- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи, педагогических работников, общества и государства;

- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;

- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

1.4. Осуществление системы мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР в группах комбинированной направленности.

ДОУ самостоятельного выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с ТНР, в том числе, его динамики.

Педагогический мониторинг в ДОУ – это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивает непрерывное отслеживание состояния и прогнозирования ее развития.

Задачи педагогического мониторинга:

- получение объективной информации по реализации образовательной программы;

- проведение анализа достижений в обучении, развитии, воспитании, оздоровлении и организации жизнедеятельности воспитанников для прогнозирования перспектив развития ДОУ;

- выявление затруднений педагогов и специалистов ДОУ в осуществлении образовательной, физкультурно-оздоровительной работы с воспитанниками, логопедического воздействия;

- дополнение и развитие системы показателей педагогического мониторинга в условиях ДОУ;

- совершенствование организации воспитательно-образовательного и коррекционно- развивающего процесса.

Особое значение имеет углубленное логопедическое обследование, осуществляемое учителем-логопедом. Его результаты определяют направления коррекционно- развивающей работы в группе комбинированной направленности. Учитель-логопед вносит данные логопедического обследования в индивидуальные карты речевого развития обучающихся получающих логопедическую помощь.

Логопедическое обследование детей, имеющих тяжелые нарушения речи, проводится по адаптированным материалам методических пособий: «Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет», Нищева Н.В., С-Пб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2019 г., И.А. Смирнова Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно – методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО_ПРЕСС», 2019г. И.А. Смирнова Логопедический альбом для обследования фонематической системы речи: Наглядно – методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО_ПРЕСС», 2019г. И.А. Смирнова Логопедический альбом для обследования звукопроизношения: Наглядно – методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО_ПРЕСС», 2019г.

Использование карт логопедического обследования детей дошкольного возраста c ТНР позволяет обеспечить:

- качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок, степень самостоятельности, особенности выполнения заданий)

- интерпретацию полученных знаний в количественной форме;

- подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;

- отслеживание динамики психоречевого развития и эффективности коррекционного воздействия (начало – конец учебного года);

- возможность специалистам детского сада осуществить анализ динамики устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционно- педагогического воздействия.

Основные направления, по которым проводится логопедическое обследование:

1. Сбор анамнестических данных;

2. Исследование: поведения и эмоциональной сферы; слухового восприятия; зрительного восприятия; восприятия пространственных представлений; состояния мелкой и общей моторики; состояние артикуляционной моторики; фонематического слуха и фонематического восприятия; импрессивной речи (понимание словаря существительных, прилагательных, глаголов, понимание грамматических категорий); экспрессивной речи (активного словаря, грамматического строя речи – словоизменения, словообразования); связной речи (качество пересказа или рассказа и уровень необходимой помощи).

3. Логопедическое заключение. В нем учитель-логопед определяет уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (ОНР- I, ОНР –II, ОНР –III и др.), затем отражается специфика речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, дизартрия и др.), перечисляются нарушения неречевых функций.

После заполнения учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития обучающихся получающих логопедическую помощь и по результатам педагогической диагностики составляется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) на каждого воспитанника.

ИОМ определяет стратегию перспектив дальнейшего развития детей с ТНР, в соответствии с уровневым развитием и потенциалом возможностей.

Педагогическая диагностика обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения программы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений детей. Длительность педагогического обследования детей – 2 недели в сентябре и мае. Форма проведения педагогической диагностики преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, беседы, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом. Материалы педагогической диагностики могут корректироваться.

II. Содержательный раздел

В содержательном разделе Программы представлены: описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.

В группе комбинированной направленности осуществляется реализация Программы для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.

 2.1 Образовательная область «Речевое развитие»

В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

- овладения речью как средством общения и культуры;

- обогащения активного словаря;

- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- развития речевого творчества;

- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- знакомства с книжной культурой, детской литературой;

- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

 Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности. 

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области "Речевое развитие" соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.

Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.

Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.

Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.

Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.

Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.

Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области "Речевое развитие", учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста. 

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с другими детьми.

Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации ООП ДО с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей. Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей.

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

- характер взаимодействия с педагогическим работником;

- характер взаимодействия с другими детьми;

- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Взаимодействие педагога с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью педагога и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагог выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.3. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей (программа коррекционно-развивающей работы)

Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.

Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:

1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;

2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;

3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;

4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;

5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи программы:

- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

 Задачи программы:

- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

 Программа коррекционной работы предусматривает:

- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).

  Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);

- социально-коммуникативное развитие;

- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;

- познавательное развитие,

- развитие высших психических функций;

- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;

- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.

        Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

 Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

Общие ориентиры в достижении результатов программы коррекционной работы:

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;

- сформированность социально-коммуникативных навыков;

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;

- изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

- специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.

3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста. 

Система работы учителя-логопеда

          Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: детей, учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

          Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной нагрузке на ребенка в ДОУ.

          Учебный год в комбинированных группах начинается первого сентября, длится девять месяцев (по 30 июня) и условно делится на три периода:

1. Сентябрь – адаптационный период и углубленная диагностика (логопедическое обследование, заполнение индивидуальных карт речевого развития обучающихся, наблюдение за детьми в различных ситуациях: во время режимных моментов, игры, общения со взрослыми и сверстниками), индивидуальная работа с детьми, а также составление плана работы на первое полугодие.

2. Октябрь, ноябрь, декабрь, январь – 1-й этап работы (в январе подводятся итоги работы за 1-й период, проводится промежуточная диагностика речевого развития детей).

3. Февраль, март, апрель, май – 2-й этап работы (в мае подводятся итоги работы за год).

     Июнь – совместная деятельность с детьми по закреплению сформированных речевых навыков (игры и игровые упражнения)

   Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

          Образовательный процесс предусматривает решение программных образовательных задач в ходе совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей, взаимодействие с семьями воспитанников групп.

          Логопедическая работа с детьми проводится индивидуально и подгруппами

          На индивидуальных занятиях проводится работа по:

- активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

- подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих и исправления искаженных звуков;

- постановке отсутствующих или искаженных звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

          В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется от 7 до 8. В течение учебного года количество детей в группах может изменятся.

          Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

- развитие понимания речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

- развитие произносительной стороны;

- развитие самостоятельной фразовой речи.

          Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием и режимом дня в данной возрастной группе.

          Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»: - от 3 до 4 лет- не более 15 минут; - от 4 до 5 лет – не более 20 минут; - от 5 до 6 лет – не более 25 минут; - от 6 до 7 лет – не более 30 минут.

          В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности составляет не менее 10 минут.

          Содержание образовательного процесса в подготовительных группах комбинированной направленности определяется адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с ТНР МБДОУ №11 «Одуванчик», адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с ЗПР МБДОУ №11 «Одуванчик», адаптированной образовательной программой дошкольного образования для детей с ЗПР МБДОУ №11 «Одуванчик»

          Образовательная деятельность (подгрупповые занятия) с детьми подготовительных комбинированных групп осуществляются в первой половине дня, трижды в неделю. С детьми младшего, среднего возраста образовательная деятельность проводятся на индивидуальных занятиях, так как различны возраст и уровень речевого развития, что не дает возможности объединить детей в подгруппы. В связи с этим в индивидуальные занятия включён материал подгрупповых занятий. За основу подгрупповых логопедических занятий взято пособие Нищевой Н.В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 5 до 6 лет» (старшая группа), так как дети посещают логопедическую группу первый год и задания, которые представлены в  пособии Нищевой Н.В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 6 до 7 лет» (подготовительная группа) могут оказаться достаточно сложными.

          Коррекция речевых нарушений проводится учителем-логопедом в подготовительных комбинированных группах на индивидуальных занятиях не менее 2 раз в неделю, в зависимости от тяжести речевого дефекта, где осуществляется коррекция и развитие всех компонентов устной речи, практическое овладение нормами речи.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

Обследование грамматического строя языка. 

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

Обследование связной речи. 

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов. 

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);

3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).

2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).

4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).

2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений.

3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.

4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.

5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:

- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;

- различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на практическом уровне;

- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;

- различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;

- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;

- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание) предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:

- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;

- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;

- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;

- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);

- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;

- адаптироваться к различным условиям общения;

- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

2.4 Образовательная деятельность разных видов и культурных практик

Образовательная деятельность в ДОУ включает: образовательную деятельность, осуществляемую в процессе  организации различных видов детской деятельности; образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов; самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации Программы.

Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько  вариантов совместной деятельности:

1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;

2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные партнеры;

3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога,  который на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;

4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;

5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность  детей без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с  правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная  деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательно- исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).

Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при  выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов  организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития детей.

Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.

Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.

 Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.

В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДОУ.

     Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОУ, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.

      Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает: игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с  детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций; практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие); наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых; трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое); индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей; продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое); оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность.

  Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий. Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов, желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.

   При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного  возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.

    Введение термина "занятие" не означает регламентацию процесса.

Термин фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.

    Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает: наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней; подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей; экспериментирование с объектами неживой природы;  сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом); элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО; свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу; проведение спортивных праздников (при необходимости).

 Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, включает: элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр малышей); проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое; чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее; слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации; организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого; индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям; работу с родителями (законными представителями).

Во вторую половину дня педагог организовывает культурные практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.

      К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую, коммуникативную практики, чтение  художественной литературы.

      Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива); в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания); в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования (познавательная инициатива); коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и  собеседник (коммуникативная инициатива); чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).

Тематику культурных практик педагогу помогают определить  детские вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.

В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.

2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы

Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей с ТНР, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.

Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОУ и вторая половина дня.

      Любая деятельность ребёнка в ДОУ может протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности, например:

- самостоятельная исследовательская деятельность и

- экспериментирование;

- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;

- игры - импровизации и музыкальные игры;

- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;

- логические игры, развивающие игры математического содержания;

- самостоятельная деятельность в книжном уголке;

- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;

- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры,

 - выполнение ритмических и танцевальных движений.

Для поддержки детской инициативы педагог должен  учитывать следующие условия:

1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;

2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;

3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;

4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;

5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;

6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;

7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.

В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.

С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.

Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца).

Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.

2.6 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:

1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.

2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.

4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

 Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

- выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;

- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.

- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

 Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).

 Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП ДО как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными представителями).

Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными представителями), который может включать:

- организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

- повышение уровня родительской компетентности;

- гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся с ТНР

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогают изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома.

Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:

 1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.

 2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.

 4. Взаимодействие педагогических работников ДОУ с родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников – активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

- выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;

- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада;

- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.

8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

- аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

 - коммуникативно-деятельностное – направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

- информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).

9. Содержание направлений работы с семьей может фиксироваться в Программе для обучающихся с ТНР, как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными представителями).

10. Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) детей с ТНР:

- организацию преемственности в работе ДОУ и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

- повышение уровня родительской компетентности; - гармонизацию семейных детско-родительских отношений.

Перспективный план работы учителя –логопеда с родителями на 2023 – 2024 учебный год

2.7 Иные характеристики содержания Программы

Организационной основой реализации календарно-тематического принципа построения Программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:

 • явлениям нравственной жизни ребенка

• окружающей природе

• миру искусства и литературы

• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям

• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.)

 • сезонным явлениям

• народной культуре и традициям.

Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями. Одной теме уделяется не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и центрах развития. Для каждой возрастной группы дано календарно-тематическое планирование, которое рассматривается как примерное. Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер т.е. взаимодействие образовательных областей.

Перспективное планирование логопедической работы.

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст.

Комплексно-тематическое планирование работы в подготовительной группе комбинированной направленности

Совместная коррекционная работа учителя-логопеда и воспитателей

Календарный учебный график на 2023-2024 учебный год

Режим работы МБДОУ № 11 «Одуванчик»:  

       1.Пятидневная рабочая неделя (с понедельника по пятницу), с пребыванием детей - 12 часов.

       2. Ежедневный график работы- с 7.00 до 19.00 ч.

       3. Выходные дни: суббота, воскресенье и праздничные дни.

       4. Продолжительность учебного года: 9 месяцев с   01.09.2020 г. – 31.05.2021 г. 36 недель

         5. Праздничные дни: 04 ноября 2023 г., 01 и 07 января 2024 г., 23 февраля 2024 г., 08 марта 2024 г., 01 и 09 мая 2024 г., 12 июня 2024 г.

Продолжительность учебного года

 Итого: за 2023 – 2024 учебный год 35 недель 4 дня / 180 рабочих дня  

Летний оздоровительный период

          С 03.06.2024 г. по 30.08.2024 г. – образовательная деятельность с детьми осуществляется в формах согласно действующим санитарно-эпидемиологическим требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13 в летний период.

Логопедическая диагностика

(мониторинг)

              Логопедическая диагностика с 01.09.2023г. по 15.09.2023г.; с 13.05.2024г. по 24.05.2024г. Зимние каникулы с 01.01.2024 - 08.01.2024 г. 

          Цель логопедической диагностики (мониторинга): оценка результативности логопедической работы с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные карты речевого развития обучающихся.

          Мониторинг разработан на основе:

- Смирнова И.А. логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя связной речи: Наглядно-методическое пособие.

- Смирнова И.А. логопедический альбом для обследования фонематической системы  у лиц с расстройством устной и письменной речи.  Наглядно-методическое пособие.

-Смирнова И. А. логопедический альбом для обследования звукопроизноошения: Наглядно-методическое пособие.

- Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника;

- Кирьянова Р.А. Диагностический материал для психолого-логопедического обследования детей 5-7 лет;

- Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет);

           Результаты мониторинга находят отражение в индивидуальных картах речевого развития обучающихся. В диагностическом обследовании речевого развития каждого ребенка, в отчетах и годовом анализе коррекционной работы учителя-логопеда.

          Периодичность логопедической диагностики: с 1 по 15 сентября,  с 13 по 24 мая.

III. Организационный раздел

3.1 Материально-техническое обеспечение  Программы

При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ в группах комбинированной направленности  ДОУ учитывает особенности их физического и психического развития.

ДОУ имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов воспитательной и образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов, педагогической, административной и хозяйственной деятельности:

1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребёнка с участием взрослых и других детей;

2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы;

3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;

4) административные помещения, методический кабинет;

5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог);

6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;

7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.

3.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Учебно-методическое обеспечение логопедического кабинета

Описание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ТНР

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ТПМПК в группах комбинированной направленности ДОУ. Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками ДОУ в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;

2) создание специальной среды;

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;

4) порядок и содержание работы ППк ДОУ.

В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО для обучающихся с ТНР и основная образовательная программа дошкольного образования.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

 1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

 6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

3.3 Режим дня

 Режим работы МБДОУ с 7.00 до 19.00, продолжительность недели – пятидневная. Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию.

Холодный период

Режим дня

 Подготовительная группа комбинированной направленности (6-7 лет)

07.00 - 08.00  Прием  детей, самостоятельная деятельность детей

08.05 - 08.15  Утренняя гимнастика

08.15 - 08.35  Самостоятельная деятельность детей

08.35 - 08.45  Завтрак

08.45-  9.00  Игры, самостоятельная деятельность детей

Образовательная деятельность

Понедельник 09.00 – 09.30; 9.50-10.20

Вторник   09.00 - 09.30;  09.40 - 10.10; 10.20-10.50

Среда 09.00-09.30; 10.00-10.30;

Четверг 09.00 - 09.30;  09.40 - 10.10; 11.20-11.50

Пятница 09.00 – 09.30; 09.40 – 10.10; 10.20-10.50

Второй завтрак   понедельник 9.40-9.50; вторник 10.10-10.20

среда 9.40-9.50; четверг 10.10-10.20; пятница 10.10-10.50

10.20  - 11.50  Подготовка к прогулке, прогулка  

     (вторник, четверг, пятница  10.50-11.50), ( среда 10.30-11.50)

11.50 – 12.00  Возвращение с прогулки,  самостоятельная

                       деятельность детей

12.00 – 12.30  Подготовка к обеду, обед

12.30 - 15.00   Подготовка ко сну (личная гигиена), дневной сон

15.00 - 15.20   Постепенный подъём, оздоровительные мероприятия

15.20 - 15.40   Полдник

15.40 – 16.10   Игры и организованная детская деятельность, подготовка к прогулке

16.20 – 18.20   Прогулка

18.20 - 18.40    Подготовка к ужину, ужин

18.40 – 19.00   Самостоятельная деятельность

                                            Тёплый период

Режим дня  

 Подготовительная группа комбинированной направленности  (от 6 до 7 лет)