1.  Общие положения

1.1.  Настоящие требования являются приложением к Положению  о курсовой работе (проекте) обучающихся ГБПОУ ВО «Муромский педагогический колледж».

Курсовая работа (проект) – вид учебной работы по дисциплинам профессионального цикла и (или) профессиональному модулю. Она является одной из форм самостоятельной научно-исследовательской работы обучающихся.

1.2. Курсовая работа (проект) выполняется в сроки, установленные календарным учебным графиком по заочной форме обучения. На выполнение курсовой работы отводится четыре месяца (16 недель) календарного времени.

1.3. Темы курсовых работ утверждаются приказом директора не позднее 1 декабря текущего учебного года. Студент имеет право выбора темы курсовой работы (проекта).

Курсовая работа (проект) может стать составной частью (разделом, главой) выпускной квалификационной работы.

1.4. Вместе с темой студент-заочник получает циклограмму выполнения курсовой работы, которой он должен придерживаться в течение всего срока выполнения работы (Приложение 1).

Согласно календарному учебному графику по заочной форме обучения последняя неделя марта (первая неделя апреля) отводится на защиту курсовой работы. Защита курсовой работы (проекта) является обязательной.

1.5. Курсовая работа оценивается по пятибалльной системе.

2. Структура курсовой работы

2.1. Курсовая работа (проект) может носить реферативный или опытно-практический характер. Студентам, обучающимся по заочной форме обучения, рекомендуется выполнять курсовую работу реферативного характера, т.к. в дальнейшем работа может быть использована как первая глава выпускной квалификационной работы.

2.2. Курсовая работа реферативного характера имеет следующую структуру:

1. Титульный лист;
2. Содержание;
3. Введение (актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования);
4. Основная часть (теоретические основы изучаемой проблемы);
5. Заключение (общие выводы);
6. Список литературы;
7. Приложения.

2.3. Титульный лист содержит основные реквизиты образовательного учреждения и оформляется согласно Приложения 2.

2.4. Содержание – отражает структуру курсовой работы. Содержит наименование глав и параграфов курсовой работы, а так же страниц с которых начинаются эти элементы работы. Оформляется согласно Приложения 3.

2.5. Введение отражает актуальность выбранной темы, обозначаются взгляды разных ученых (в разное время), которые занимались исследованиями по этой теме. Определяется цель работы, объект и предмет, изложение основных задач и методов  исследования по теме    

2.5.1. Актуальность исследования можно обосновать, отвечая на вопрос «Почему данную проблему нужно изучать сейчас, насколько она важна и значима в данное время в данной ситуации?».

2.5.2. Проблема исследования вытекает из актуальности и определяется студентом в процессе анализа теоретических основ педагогики, психологии или частной методики, и является противоречием между наличествующим и должным.

Например: Исходя их выделенного противоречия, можно сформулировать проблему, исследования:  какова  методика  использования экспериментирования для развития  познавательной активности детей старшего дошкольного возраста? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

2.5.3. Цель исследования - это представление об общем результате работы.

Целью исследования может быть (по Ю.К.Бабанскому):

• обоснование новых систем мер, критериев;
• обоснование педагогических закономерностей;
• составление комплекса необходимых условий для решения педагогических /методических задач;
• отбор содержания обучения и воспитания;
• обоснование новых форм, методов и средств обучения и воспитания;
• выявление новых приемов/ критериев контроля обученности;

2.5.4. Объект исследования - это педагогический процесс, явление, факты, предметные области, области социальной практики. Объектом исследования не может быть человек, ребенок.

Например: Объект исследования – процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.5. Предмет исследования – всегда находится «внутри» объекта и является его признаком. Предмет исследования формулируется подробно и конкретно, поэтому в его формулировке всегда больше слов, чем в формулировке объекта.

Например: Предмет исследования – серия занятий по экспериментированию направленная на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.5.6. Задачи исследования. Формулируя задачи, студент-исследователь отвечает на вопрос «Что надо сделать, чтобы избежать противоречия между желаемым и действительным, как действовать, чтобы достичь цели исследования?».  

Обычно в работе формулируется 3 – 5 задач.

2.5.7. Методы исследования: теоретические  (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.); эмпирические (наблюдение, описание, сравнение, моделирование и др.).

Объем введения составляет 2-3 страницы печатного текста.

2.6. Основная часть содержит теоретические основы разрабатываемой темы, историю изучаемого вопроса, уровень разработанности проблемы в теории и практике посредством сравнительного анализа литературы, классификацию привлекаемого к исследованию материала, анализ различных точек зрения на предмет исследования.

Глава разбивается на 2-3 параграфа:

- желательно, чтобы первый параграф был посвящен краткой истории исследуемого вопроса. Важно, чтобы в    нем    автор    курсовой    работы показал, что он начинает работу не на пустом месте, а отталкивается от известных ему источников, концепций, теорий, идей, взглядов;

- во втором параграфе целесообразно отразить теорию изучаемой проблемы: представить научные понятия, термины, лежащие в основе работы. В данном параграфе уместно описать и проанализировать имеющиеся решения по выдвинутой проблеме, а самое главное обозначить тот подход, которого студент будет придерживаться в своем исследовании.

Первый и второй параграфы должных быть насыщены ссылками на различных ученых: философов, педагогов, психологов.

- в третьем параграфе, можно осветить реализацию поставленной проблемы непосредственно с практической стороны. Здесь могут быть ссылки на опыт конкретных учителей, методистов, психологов. Здесь же, если этого требует работа, можно представить анализ методических, дидактических и воспитательных материалов, сделанных автором курсовой работы, вывод по этому анализу и способы применения в педагогическом процессе.

Выводы после глав и параграфов должны соответствовать их содержанию,  а также поставленным в них задачам. Выводы после каждой главы обязательны.

Объем основной части 25-30 страниц печатного текста.

2.7. Заключение. В заключении  автор подводит итоги, делает выводы по результатам своего исследования, дает самокритичную оценку тому, насколько ему удалось достигнуть представленной во введении цели и выполнить задачи.

Важнейшими требованиями к заключению является его краткость и обстоятельность, в нем не следует повторять содержание «Введения» и «Основной части» курсовой работы. В целом, заключение должно давать ответы на следующие вопросы:

- Зачем предпринято студентом данное исследование?

- Что сделано в ходе работы?

- К каким итогам, обобщениям, выводам пришел автор?

Объем заключения 2-3 страницы печатного текста.

Обращаем внимание студентов на то, что в процессе написания работы  необходимо постоянно возвращаться к теме курсовой работы  не уходить от первоначально намеченных  целей и задач, избегать лишней информации об  объекте исследования, придерживаться установленных объемов работы.

2.8. Список литературы оформляется согласно требованиям, указанным в Приложении 4. Обратите внимание, если при написании курсовой работы использовались нормативно – правовые документы (например: Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании в РФ»), то их следует писать в начале списка литературы, а затем остальной список в алфавитном порядке.

Список литературы в курсовой работе должен содержать не менее пятнадцати источников.

2.9.В приложениях  помещают дополнительные материалы: таблицы, схемы, графики, фотографии и т.д.

Каждое приложение должно оформляться на отдльном листе, при этом в правом верхнем углу листа пишут слово Приложение и если приложений более одного, указывают его номер (например: Приложение 1, Приложение 2).

Рисунки, схемы, графики и таблицы должны быть подписаны.  При этом рисунки, схемы и графики подписывают снизу по центру, а таблицы сверху по центру (Приложение 5). Фотографии должны быть приклеены на листы формата А 4. Ссылки на приложения в тексте обязательны, количество приложений не ограничено.

3. Требования к тексту курсовой работы

3.1. Текст работы должен быть логически выстроен и точно изложен грамотным  научным языком, с применением терминологии, принятой в изучаемой дисциплине.  Каждый пункт плана должен заканчиваться выводом и логическим переходом к следующему пункту, чтобы не терялся ход вашего рассуждения об исследуемой проблеме.

Сокращения слов и подчеркивания в тексте не допускаются.

        Клише словарных оборотов рекомендованные к использованию  при написании  текста курсовой работы

Аргументированной представляется точка зрения, согласно которой…

Большое разнообразие … делает данную книгу …

В данной статье можно найти …

В данном пособии рассматривается …

В заключение следует отметить, что …

Возвращаясь к вопросу о…

В подобной трактовке … выступает не просто как …

В этом случае …

Все это можно было бы использовать в …

Вышеизложенное позволяет говорить о …

Гипотеза заключается в том, что…

Данная книга / статья рассматривает …

Данная работа является …

Данная статья содержит …

Данное пособие предназначено для …

Данный материал является очень …

Дискуссионным можно считать мнение/ утверждение  о том, что…

Для автора данной книги очень важным является то, что …

Думается, что такой подход важен для …

Его можно рассматривать как …

Если рассматривать … в подобной трактовке …

Здесь говорится о том, что …

Известно, что …

Информация, содержащаяся в данной статье / книге / монографии, …

Как показал анализ приведенных выше примеров, далее логично остановиться на вопросе…

Как было сказано / отмечено выше, …

Книга может быть очень полезной …

Книга состоит из … глав …

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает …

Можно согласиться с …, потому что, …

Мы получили, следовательно, …

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что …

Наиболее важным источником … является …

Не менее важным является …

Нельзя не согласиться с автором указанной статьи …

Несмотря на это, данный …

Обобщая все вышесказанное, приходим к следующему выводу: …

Обобщая сказанное, подчеркнем, что сред факторов, определяющих актуальность и ценность рассматриваемого …

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых …

Однако, прежде следует отметить …

Однако, эта концепция …

Одним из достоинств данной статьи / книги / монографии является то, что …

… описаны в данной статье с целью …

Особое внимание уделено …

Очевидно, также, что …

Очень подробное и последовательное описание …

Первый раздел данной книги посвящен …

Подобное использование … , без сомнения, повышает эффективность обучения …

Практическая направленность данной статьи …

Приведенное описание показывает / доказывает, что …

Прочитав … можно прийти к выводу, что …

… рассматривается как …

Рассмотрим, в каком соотношении находятся …

Следует подчеркнуть, что…

Следует отметить, что…

Следовательно …

Со всей определенностью можно утверждать, что …

Согласно …

Согласно концепции коммуникативного обучения, …

Структура книги отражает …

Таким образом, …

Тогда возникают следующие вопросы: …

Хотя данная книга …, здесь …

Хотелось бы по этому поводу высказать свои собственные суждения…

Целесообразным можно считать/ считается…

Что в данном случае понимается под …

Что касается …, то в данной статье / книге / монографии

3.2. Заголовки (названия пунктов плана) оформляются жирным шрифтом без подчеркивания и без точки в конце, по центру страницы и соответствуют названиям пунктов содержания курсовой работы. Остальная  работа не должна содержать текст, выделенный жирным шрифтом,  в том числе и содержание (Приложение 6).

Текст курсовой работы должен сопровождаться  сносками, которые оформляются в виде библиографических ссылок. 

Ссылка на источник, откуда была взята информация для написания курсовой работы,  должна проставляться в тексте сразу после ее изложения в виде квадратных скобок, в которых содержится порядковый номер источника в списке литературы и страница, с которой взята информация.

Например: Как писал автор всемирно известно учебника «Экономика», лауреат нобелевской премии П. Самуэльсон, «для человека, который систематически не изучал экономическую теорию, представляет огромную трудность не только дать ответы на эти вопросы, но даже сама попытка обдумать их как следует, ибо он подобен глухому, пытающему дать свою оценку музыкальному произведению» [2, С. 98].

 где 2 – номер книги (в списке литературы под номером 2 идет учебник Е. Ф. Борисова, Экономическая теория), а С.98 – это страница учебника, откуда была взята информация.  

Возможные способы оформления ссылки на библиографический источник:  

(10, с.113) или [10, с.113] или [10]

3.4. В тексте курсовой работы количество сносок должно быть не менее количества заявленных в списке литературы источников (т.е. если список литературы содержит 15 источников, то и сносок в работе должно быть не менее 15).

3.5. В тексте курсовой работы допускается размещать  таблицы, если они содержат цифровой материал, не большие по объему, и носят справочный характер. Если в тексте несколько таблиц, то они должны иметь сквозную нумерацию (Таблица 1, Таблица 2, Таблица 3). Ссылки на таблицы в тексте курсовой работы обязательны. Если в тексте только одна таблица, ее не нумеруют и слово Таблица не пишут.

Большие по объему таблицы выносятся в приложения.

3.6. При окончательном оформлении текста необходимо рассчитывать его объем и равномерно распределять текст на странице. Не допускается переносить одно слово, одно предложение или половину предложения на следующую страницу, если пункт плана закончен, и вы переходите к написанию следующего пункта плана, который необходимо начинать с новой страницы (Приложение 7).

Общий объем курсовой работы 30-35 страниц печатного текста.

4. Требования к оформлению курсовой работы

 4.1. Курсовая работа оформляется на стандартных листах формата А 4 и вкладывается в папку – скоросшиватель с твердыми обложками. Не допускается вкладывать листы курсовой работы в отдельные файлы. Не допускается сдавать работу не скрепленной или в неопрятном виде.

4.2. Страницы необходимо нумеровать в правом верхнем углу, обратить внимание – титульный лист и план не нумеруются. Нумерация начинается с третьей страницы, т.е. с введения. На приложениях номера страниц не проставляются.  Каждый пункт плана следует начинать писать с новой страницы. 

4.3. При компьютерном наборе текста используется: шрифт Times New Roman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1,5. Размеры полей должны быть следующими:  верхнее - 20 мм; нижнее – 20 мм; левое - 30 мм; правое – 15 мм. Жирным шрифтом оформляются только заголовки. Текст работы располагается с одной стороны листа.

4.4. В колледж курсовая работа предоставляется в сроки, установленные календарным учебным графиком (циклограммой) и передается руководителю для рецензирования.

5. Рецензирование курсовой работы

5.1. При оценивании курсовой работы учитывается:

• Актуальность работы;
• Методическая обоснованность;
• Теоретическая разработанность проблемы;
• Логика исследования;
• Логика изложения материала в работе.

5.2. Курсовая  работа не может быть оценена положительно, если в ней поверхностно раскрыты исследуемые вопросы, допущены принципиальные ошибки, содержание работы не соответствует теме,  а также при механически переписанном материале из учебников, журналов или ресурсов Интернета. Отсутствует логическое изложение текста и выводы.

5.3 Работа с неудовлетворительной оценкой не допускается до защиты. Работа возвращается студенту с подробными рекомендациями руководителя по устранению недостатков. Студент выполняет курсовую работу повторно по новой теме или дорабатывает свою курсовую работу в соответствии с замечаниями руководителя.

6. Защита курсовой работы

6.1. Сроки защиты курсовой работы утверждаются приказом директора колледжа в соответствии с календарным учебным графиком по заочной форме обучения.

6.2. Защита курсовой работы проводится на открытом заседании экзаменационной комиссии. Состав комиссии утверждается приказом директора и формируется из числа преподавателей колледжа работающих по профилю специальности, имеющих высшую квалификационную категорию.

6.3. Процедура защиты включает доклад студента (не более 5 минут), вопросы членов комиссии, ответы студента.

Во время защиты курсовой работы  учитывается:

- четкость, ясность, логичности  и выразительность изложения доклада (автореферата);

- внешний вид работы (оформление в соответствии с требованиям);

- внешний вид студента.

6.4. Члены комиссии имеют право задать студенту дополнительные вопросы по теме курсовой работы, дать рекомендации по дальнейшему использованию материалов курсовой работы.

Настаивать на снижении оценки, если студент не владеет терминологией по теме работы, допускает принципиальные ошибки при ответе на вопросы, затрудняется   в определении используемых методологических подходов и целевых характеристик собственного исследования. Допускает неточности  и ошибки при толковании основных положений        и результатов  работы не   имеет собственной    точки зрения на проблему исследования.

6.5. Студенты, не сдавшие курсовые работы (проекты), считаются имеющими академическую задолженность.

6.6. Оценка по курсовой работе (проекту) выставляется в зачетную книжку студента, а также в экзаменационную ведомость и диплом.

7. Примерный план выступления (автореферат) студента на защите курсовой работы:

1. Общая характеристика курсовой работы (введение)

- тема;

- мотивы выбора темы (актуальность);

- противоречие;

- цель, предмет, объект;

- задачи, методы исследования.

2. Характеристика основного содержания курсовой работы (выводы).

Например: Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

К основным проблемам адаптации относятся:

1. низкий  уровень нервно-психического развития. Это связано как с особенностями воспитания в семье, так и с биологическими факторами (течение беременности, родов).

2. различные отклонения в поведении детей. Она касается сна, аппетита малышей, гипервозбудимых или мало эмоциональных, неконтактных детей, ребят с проявлениями страхов и т. п. Поэтому важно, чтобы воспитатель имел возможность познакомиться с каждым ребенком, узнать его особенности развития и поведения.

Целенаправленная подготовка родителей и воспитателей дает свои положительные результаты даже при тяжелой адаптации облегчает его привыкание к новым условиям. Прежде всего это:………………

3. Самооценка результатов и качества ВКР (заключение)

- степень удовлетворенности результатами проделанной работы;

- перспективы исследования  (над какими вопросами работа будет продолжена);

        Выступление должно быть рассчитано не более чем на 5 минут.

8. Хранение курсовых работ

8.1. Курсовая работа хранится в методическом кабинете образовательного учреждения после защиты в течение одного года.

8.2. По истечение срока хранения курсовые работы подлежат уничтожению в установленном порядке.

Приложение 1

Циклограмма выполнения курсовой работы

на период с 01.12.17  по 18.03.18

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                   специальность

                                                                  44.02.01 Дошкольное образование

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

2018      

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

          Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                      специальность

                                                                          44.02.02   Преподавание

                                                                           в  начальных классах                                                                                            

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    2018  

Приложение 2

департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

ЦМК педагогики, психологии и частных методик

КУРСОВАЯ РАБОТА

          Тема: «                                                                   »

Выполнила:                                                          Ф.И.О. (полностью)____________,                                                       студентка 5 курса,                                                                     заочной формы обучения

                                      специальность

                                                                          49.02.01  Физическая  культура

                                                                                           Научный руководитель:                                                                    Ф.И.О. (полностью)____________,

Преподаватель_________________

                        (наименование дисциплины) 

                                                                    2018

Приложение 3

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста………………………………….…….5

1. Понятие произвольного внимания в психологии…………………….…….5
2. Особенности произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………….10
3. Использование игровых приёмов для развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста……………………………………..15

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы ……………………………………………………………  21

Приложение 4

Требования к оформлению списка литературы

Список литературы представляет собой перечень книг, статей в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов.

        При составлении списка литературы сначала перечисляются нормативно-правовые документы, далее следует список авторов в алфавитном порядке. Статьи из INTERNET включаются в основной список литературы по фамилии автора с указанием адреса.

Образец оформление книг, статей, электронных ресурсов

Электронные ресурсы

Образец списка литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12. 12. 1993, с изменениями от 09.06.2001: законодательный акт // Основные кодексы и законы РФ. – СПб.: Издательский дом «Весь», 2012. С. 446 – 522.
2. Борисов Е. Ф. Экономическая теория: учебник / Е. Ф. Борисов. – М.: Юрист, 2011. – 568 с.
3. Жмарева М. В. Проблемы методического обеспечения среднего профессионального образования: учебное пособие для преподавателей / М. В. Жмарева . – Владимир.: Нива, 2013. – 212 с.

Приложение 5

Результаты первичной диагностики уровня сформированности координационных способностей детей

Таблица

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

График хождения Винни-Пуха по гостям

Приложение 6

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы создания ситуации успеха как средства повышения мотивации у детей младшего

школьного возраста

1. Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации

процесса обучения

        Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

        При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

        Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие [17,с.278]

Приложение 7

Не допускается так размещать текст на странице между

двумя пунктами плана

Не допускается так разрывать последнее предложение в пункте плана

Я студентка групп ЗД-31В специальность «Дошкольное образование» Евтеева Марина Михайловна представляю вам свою курсовую работу на тему «   Предметно-пространственная среда как средство формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет» -научный руководитель Каряева Елена Анатольевна.

       Пространственное ориентирование - это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового и кинестетического анализаторов. В дошкольном возрасте важно обеспечить действенное овладение детьми   пространственной ориентацией. Пространственная ориентировка включает в себя: ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.

       В первую очередь для этого необходимо создать вокруг ребенка соответствующую предметно-пространственную среду, которая способствовало бы его развитию.

           Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) подразумевает создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

       Исследования ученных доказали, что в дошкольном возрасте формируются элементарные знания детей о пространстве и закладываются основы для начальных пространственных представлений, которые необходимы для правильной ориентации ребенка в окружающем мире (Ирина Александровна Филатова, Елена Фёдоровна Рыбалко, Борис  Алексеевич Архипов и др.).

Формирование у дошкольников представлений о пространственных отношениях, умения в нем ориентироваться, ознакомление с пространственным моделированием является одной из задач математического развития детей дошкольного возраста, а для более эффективного воспитательного процесса необходимо создать вокруг ребенка надлежащую обстановку в рамках которой он бы развивался. Все выше сказанное определяет актуальность выбранной нами темы исследования.

Цель исследования: показать  роль развивающей предметно-пространственной среды в процессе формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.

          Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет

           Предмет исследования: развивающая предметно-пространственная среда как средство формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Определить роль предметно-пространственной развивающей среды в формировании пространственных представлений у детей 5-6 лет и рассмотреть основные требования по созданию данной среды.

Методы исследования: анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников.

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах, и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении и пр. Это необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, математической, изобразительно-художественной, спортивной и других видов деятельности. Педагогу необходимо объяснить ребенку основные характеристики объективного мира. Форму, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между ними и многое другое.

Под ориентировкой в пространстве предполагается:

• определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам (например, я нахожусь справа от дома и т. п.);

• локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве (например, шкаф находится справа, а дверь - слева от меня);

• определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними (справа от куклы сидит мишка, а с слева от нее лежит мяч)

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи и многими наречиями. Основным условием в пространственной ориентации является активное передвижение в нем.

Пространственные отношения у детей развиваются поэтапно. На первом этапе они учатся ориентироваться в «себе», т.е. определять различные части тела, лица, в том числе и их симметричность, понимать их соотношение к различным сторонам собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева). Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах. Это подразумевает второй этап, где умение ориентироваться в окружающем пространстве становится не только «от себя», но и от любых других предметов. На третьем этапе ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям. Четвертый этап - это применение освоенных им навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

         Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство из них в возрасте двух-трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. Постепенно дошкольник овладевает многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются ими. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) ребенок овладевает очень рано, другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны ему даже в конце дошкольного возраста.

   Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

• конкретно-чувственный характер (ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно ему);

• самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

• относительный характер пространственных отношений (ребенку чтобы определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета);

• дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

• легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от себя .

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала.Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

1. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

2. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

3. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

4. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости (на листе бумаги).

5. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей.

    Ориентировка в пространстве - один из разделов «Программы» по развитию у детей элементарных математических представлений.     Элементарные знания о пространстве и примитивные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Немаловажно, что даже освоение правил дорожного движения невозможно без элементарных знаний о пространстве.     Умение ориентироваться «на себе» является предпосылкой, необходимой для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке и предметах. Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как - в, под, на, за. Предлог «на» обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле), предлог «под» - с нижней стороной, а предлог «в» воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.       Направление «вверх - вниз» («вверху - внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления «направо - налево» («справа - слева») помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами - рядом, посередине и между, сбоку или с краю.       Направление «вперед - назад» («впереди - сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладевать:

• способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
• элементарными способами анализа ограниченного пространства;

• умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
• пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
• умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Основными принципами формирования  представлений и понятий о пространстве являются:

• постепенность
• последовательность
• использование в обучении наглядности в сочетании чувственного   и логического
• учет возрастных    особенностей
• учет индивидуальных особенностей.

Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать:

• собственную двигательную активность ребенка,
• использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,
• образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета  относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

1. различать   основные   пространственные   направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);
2. определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);
3. определять размещенность предметов в пространстве (ближе — дальше, впереди — сбоку и т. д.);
4. определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонтальное и сагиттальное) и промежуточных направлений  (перед домом,  через  площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)
5. пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге;
6. ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

Дети могут  получать  задание взять тот или иной предмет в правую или левую руку, повернуться или наклониться вперед, назад, направо-налево, изменить направление движения во время ходьбы, бега. На какой-то момент их внимание акцентируют на выполнении движения в указанном направлении. Дети любят упражнения на внимание, в которых они производят движения в указанном направлении, например - «Повернитесь направо», «Правой рукой дотроньтесь до левого уха» и т.п.

          В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?». Дети делают выбор из четырех направлений, при этом задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи), но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например – дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку. Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево...» и т.д.

         Для более продуктивного формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста  следует создать вокруг них соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, которая будет способствовать воспитателю в образовательном  процессе.

При создании развивающей предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации (далее - РППС ДОО) необходимо обеспечить реализацию:

• образовательного потенциала пространства групповой комнаты и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей этого возраста,

охраны и укрепления их здоровья, учета индивидуальных особенностей дошкольников и коррекции их развития;

• их двигательной активности, возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, а также возможности для уединения;

• различных образовательных программ с учетом применения инклюзивного образования, а также национально-культурных, климатических и других условий.

Развивающая предметно-пространственная среда - это часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития».

РППС должна быть:

• содержательно-насыщенной - т.е. включать средства обучения (в том числе технические), материалы (расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

• трансформируемой - в данном случае понимается возможность обеспечивать изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, или меняющихся интересов и возможностей детей;

• полифункциональной - понимается деятельность по обеспечению возможности разнообразного использования составляющих РППС(например, детской мебели, мягких модулей, ширм, природных материалов) в разных видах детской активности;

• доступной - т.е. обеспечивать свободный доступ воспитанников (как обычных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• безопасной - из названия понятно, что все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности.

                                                    Введение

 Пространственное ориентирование - это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового и кинестетического анализаторов. В дошкольном возрасте важно обеспечить действенное овладение детьми   пространственной ориентацией. Пространственная ориентировка включает в себя: ориентировку насобственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.

Исследования ученных доказали, что в дошкольном возрасте формируются элементарные знания детей о пространстве и закладываются основы для начальных пространственных представлений, которые необходимы для правильной ориентации ребенка в окружающем мире (И. А.Филатова, Е. Ф. Рыбалко, Б. А. Архипов и др.). В связи с чем большое значение для развития данных навыков имеет образование у ребенка систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализатором в процессе предметных действий и игры. Исходя из этого, складывается мнение, что именно в дошкольном возрасте, необходимо  формировать у детей пространственные представления. Для этого в первую очередь необходимо создать вокруг ребенка соответствующую предметно-пространственную среду, которая способствовало бы его развитию.

    Проблеме формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г. Парамонова, Р.И. Лалаева, Т.А. Павлова, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова, Е.А. Михайлова, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовников, А.Р. Лурия и др. В исследованиях последних лет (А.В. Семеновича, С.О. Умрихина, Б.А. Архипова и др.) отмечается, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе как познавательной, так и эмоциональной жизни ребенка.

Роль развивающей предметно-пространственной среды в образовательной  деятельности отмечали многие ученые и практики, которые заявляли о прямой связи окружающей обстановки ребенка, с его пространственными представлениями. Также существуют методологические предписания, где зафиксированы основные требования, положения и цели создания предметно-пространственной развивающей среды, в частности для детей дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей. Формирование у дошкольников представлений о пространственных отношениях, умения в нем ориентироваться, ознакомление с пространственным моделированием является одной из задач математического развития детей дошкольного возраста, а для более эффективного воспитательного процесса необходимо создать вокруг ребенка надлежащую обстановку в рамках которой он бы развивался. Все выше сказанное определяет актуальность выбранной намитемы исследования.

Цель исследования: показать  роль развивающей предметно-пространственной среды в процессе формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.

 Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет

Предмет исследования: развивающая предметно-пространственная среда как средство формирования пространственных представлений у детей 5-6 лет.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Определить роль предметно-пространственной развивающей среды в формировании пространственных представлений у детей 5-6 лет и рассмотреть основные требования посозданию данной среды.

Методы исследования: анализ понятийного аппарата, анализ печатных источников

Глава 1.Теоретические аспекты формирования пространственных  представленийдетей дошкольного возраста.

1.1. Сущность понятия «пространственные представления» и его характерные черты.

Пространственные представления - это представления о  пространственных и пространственно-временных свойствах, и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательномили вращательном движении и пр. Это необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, математической, изобразительно-художественной, спортивной и других видов деятельности [24].Формирование представлений об окружающегодействительности сложный процесс, и начинается он в первую очередь с непосредственногоили опосредованного чувственного познания. Поэтому очень важно, чтобы уребенка был опыт познания пространственных отношений в предметномокружении. Он позволяют ему овладеть необходимыми для ориентациизнаниями и умениями.

Основным условием ориентировки в пространствеявляется активное передвижение в нем.В данной связи немаловажной будет работа воспитателя, направленнаяна формирование пространственных представлений и восприятий у детей.Педагогу необходимо объяснить ребенку основные характеристикиобъективного мира. Форму, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношенияи расстояния между ними и многое другое. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы(кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительномуанализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основенепосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности,  пространственных отношений между предметами). В данное понятие входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и ихположения относительно тела ориентирующегося.В более же узком значении выражение пространственная ориентацияимеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве предполагается:

• определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта поотношению к окружающим его объектам (например, я нахожусь справа отдома и т. п.);

• локализация окружающих объектов относительно человека,ориентирующегося в пространстве (например, шкаф находится справа, адверь - слева от меня);

• определение пространственного расположения предметовотносительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними (справа от куклы сидит мишка, а с слева от нее лежит мяч)[24].

Огромную роль при передвижении играет пространственнаяориентация. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой. Данная ориентировка требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления), сохранения направления в движении идостижения цели.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, нои на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги ипсихологи в своих работах. Т.А. Мусейибова выделяла, что пространственные отношения развиваются у ребенка в четыре этапа, которые будут позже расписаны более подробно .

Стоит отметить, что ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленныхфилософских, психолого-педагогических исследованиях раскрываетсяисключительная роль освоения предметного и социального пространства впостроении ребенком целостной картины мира, осознании своего места внем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью,ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили ,что их не сформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьныминавыками.

1.2. Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей

Знакомство с окружающим миром это сложный познавательный процесс, который начинается с непосредственного или опосредованногочувственного познания. Поэтому очень важен опыт познания на первых этапах жизни человека пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи и многими наречиями. Основным условием впространственной ориентации является активное передвижение в нем.Пространственные представления и восприятия - достаточно емкие понятия, которые отражают многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов вдлину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, отношения ирасстояния между предметами, направления в пространстве представляют  собой различные пространственные категории.Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности.Она предполагает определение:

1. «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношениюк окружающим его объектам;

2. местоположения предметов (или людей) относительнофиксированного положения человека в пространстве;

3. пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними .

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, нои на себе, на другом человеке (левая, правая рука), на различных предметах,в условиях ограниченного пространства, например, на листе бумаги. Этотпроцесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умениефиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственныхотношений между различными предметами на нем; умение выполнятьразнообразные практические задания при ориентировке на плоскости;умение самостоятельно характеризировать пространственное расположениеобъектов, пользуясь соответствующей терминологией и ориентироваться налисте в клетку (или на обычном листе).

Отечественный педагог Е.И. Тихеева в свое время указывала на то, что:«Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет).Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайненеобходимо начинать в дошкольном возрасте».Пространственные отношения по мнению многих педагогов ипсихологов начинают развиваться очень рано, что они неоднократноотмечали в своих работах. К таким относиться и Т.А. Мусейибова, которая отметила, что пространственные отношения у детей развиваются поэтапно.На первом этапе они учатся ориентироваться  в «себе», т.е. определятьразличные части тела, лица, в том числе и их симметричность, понимать их соотношение к различным сторонам собственного тела (впереди, сзади,вверху, внизу, справа и слева).Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладенияориентировкой на других объектах. Это подразумевает второй этап, гдеумение ориентироваться в окружающем пространстве становится не только«от себя», но и от любых других предметов.

На третьем этапе ребенок осваивает словесную систему отсчета понаправлениям. Четвертый этап - это применение освоенных им навыков вокружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости. В свою очередь И.В. Сеченов описывал, что психофизиологическиймеханизм отражения пространства вырабатывается как динамическаясистема взаимосвязанной деятельности зрения, слуха, кинестезии и статико­динамических ощущений (равновесия, ускорения). Значительную роль вданном случае играет двигательный анализатор и мышечные чувства как«дробного анализатора пространства» .Существенной чертойсистемного механизма пространственного отражения становится вдошкольный период «постепенное объединение слова, второго сигнальныхсвязей с пространственными сигналами», что является началом нового этапав освоении ребенком пространства. По мнению Б.Г. Ананьева постепенноначинает формироваться обобщенное представление о пространственныхпризнаках и отношениях, происходит «переход к более совершеннымсистемам управления и регулирования ориентировочных действий иповедения ребенка в пространстве» .

Психологическим основанием современной методики обучения детейориентировке в пространстве являются результаты исследований попроблеме генезиса отражения пространства и пространственной ориентациив дошкольном возрасте. Стоит отметить, что пространственныепредставления и восприятия начинают развиваться еще на первом годужизни.

Продолжая свои исследования И.М. Сеченов неоднократноподчеркивал, что главная роль в восприятии пространства принадлежитзрению и осязанию. Потому что взаимодействие зрения и осязания создаетнеобходимые условия для развития пространственной ориентировки. Этотпроцесс впервые фиксируется в 5-6 недель, когда ребенок начинает отличатьпредметы. В 2-3 месяца ребенок - переключает внимание к своейдвижущейся руке, в 4 месяца - перекладывает игрушку из одной руки вдругую под контролем зрения. В это время он начинает тянуть руку квидимому предмету. На втором месяце ребенок начинает различатьпространственное направление звука. Но эти первоначальные различиянаправлений носят неосознанный характер. Их осознание является новымэтапом в овладении пространства. Это осуществляется в предшкольномвозрасте.В этот период начинается интенсивное развитие пространственнойориентации и здесь большую роль играют два жизненно важных фактора:

1. овладение ходьбой. Дети на практическом опыте осваиваютпространство пути, который они проходят, а вместе с этим учатсяопределять, что предметы могут располагаться по-разному;

2. овладение речью. Они начинают слушать и различатьпространственную терминологию, а позже и сами пытаются установить их -словом.

Наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировокпроисходит в дошкольном возрасте.В своих исследованиях «Генезис отражения пространства ипространственной ориентации у детей дошкольного возраста»Т.А. Мусейибова, пришла к выводу, что общий путь развития у детейпроцесса отражения пространства и ориентировки в нем представляется следующим образом.

Вначале имеется диффузное нерасчлененное восприятие пространства,на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты внепространственных отношений между ними. Далее на основе представленийоб основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробитьсяпо этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной.Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди илисзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше идальше. С увеличением площади выделенных участков в длину и ширинуони постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, какедином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперьточно локализуется и определяется как расположенная впереди (впередисправа или слева). Таким образом, проведенное исследование показало, чтопознание ребенком пространства и ориентировки в нем - процесс сложный идлительный, требующий специального педагогического руководства.Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, чторебенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическомположении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е.ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «отсебя» и «от объектов».Опыт пространственной ориентации, совершенствованиепространственных восприятий и представлений помогают детям понятьсмысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющихсамостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом

(напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)»,большинство из них в возрасте двух-трех лет действуют хаотично. Онирасполагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, илираздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапепространственные обозначения детьми еще не вычленяются из состава техсловосочетаний, в которых они употребляются.В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова,имеющие самостоятельное значение. Они употребляются им для указания наблизость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.Далее у детей отмечаются попытки дифференцироватьпространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясьна точном определении пространственных отношений. При этом удошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми, желаниеполучить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дошкольник овладевает многообразием пространственныхобозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легкоусваиваются ими. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на)ребенок овладевает очень рано, другие же обозначения (справа, слева,напротив, между) часто неизвестны ему даже в конце дошкольного возраста.Причина, видимо, в различной степени точности пространственныхотношений.Способность дошкольника давать словесную характеристикупространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенногоспособа анализа предметно-пространственного окружения.Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеютсянеобходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретныхзаданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и болеепривычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощьюнаводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдаетсяу детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста, чтообусловлено уровнем подготовки детей и развитием у них пространственныхпредставлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольноговозраста способствует более полному восприятию пространственныхотношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечаетсярядом особенностей:

• конкретно-чувственный характер (ребенок ориентируется на своемтеле и все определяет относительно ему);

• самым трудным для ребенка являются различения правой и левойруки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работефункциональной деятельности;

• относительный характер пространственных отношений (ребенкучтобы определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в умевстать на место предмета);

• дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

• легче определяют пространственные отношения к предметам,находящимся на близком расстоянии от себя .

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развитияребенка происходит в присущих его возрасту деятельностях (А.Н. Леонтьев,Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольниковвиды деятельности являются сюжетно-ролевая игра и продуктивнаядеятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всехэтих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка впространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используютпространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей.В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другомчеловеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственныхпредставлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательныхупражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяетвыделить несколько групп таких игр и упражнений.

1. Игры и упражнения на дифференцировку основныхпространственных направлений в процессе активного передвижения впространстве.

2. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытымиглазами.

3. Дидактические игры и упражнения на распознаваниеместоположения предметов в окружающем пространстве ипространственных отношений между ними.

4. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве,т.е. на плоскости (на листе бумаги). Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И.Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения сдетьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительныхдиктантов».

5. Игры словесные. Они специально предназначены для активизациипространственной терминологии в речи самих детей.Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно нетолько развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки впространстве, но и значительно расширять их.Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр иупражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведенииподвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют вниманиеиспользованию необходимой пространственной терминологии. Обозначаянаправления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве,они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что удошкольников можно сформировать обобщенные представления онекоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации,научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. Вработах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченномпространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы ипланы, отражающие реальное пространство знакомой местности,пользоваться условными географическими знаками и др.В своей работе В.И. Каразану определял главной целью: подвестидетей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшегодошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженностьрасстояния комнаты и улицы (дороги) в детский сад.

Одним из эффективных методов усвоения пространственныхотношений является моделирование. Данная способность детей изучалась вработах Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.М. Лаврентьевой.Л.В. Венгер отмечал, что способность к наглядномупространственному моделированию развивается у всех детей дошкольноговозраста в условиях специального обучения. Но в обычных условияхдошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чегоявляется неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям,сказывающимся на общем уровне умственного развития. Совсем другойхарактер носит процесс развития этой способности в условияхцеленаправленного руководства. Суть руководства заключается вспециальной отработке действий пространственного моделирования в ихвнешней, материальной форме (форме построения реальных предметных играфических моделей) с последующим созданием условий для перехода квыполнению подобных действий «в уме», построению и использованиюмодельных представлений [14].

Таким образом можно сказать, что при помощи правильной организации развивающей предметно-пространственной  среды и специального обучения, можетбыть, достигнут высокий уровень способности к наглядному пространственному моделированию, обнаруживающийся при решении широкого круга умственных задач. Прежде всего, тех, которые относятся кпланированию и регуляции тех видов деятельности, в которых усваиваютсязадачи на моделирование. Дети начинают лучше, чем их сверстники, строитьзамыслы игры, конструкции, пересказывать и сочинять рассказы, сказки.Экспериментальная работа Л.А. Венгера позволила наметить основные направления, в которых целесообразно проводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования.

Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения и применения моделей.Исследования ученного показали, что начинать отработку действий по построению и применению моделей необходимо с моделирования пространственных отношений. В сравнительно элементарных формах ононаиболее доступно детям, так как в этом случае пространственная формамодели совпадает с формой отображенных в ней отношений. Конкретныеразновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети -это простейший схематический чертеж конструкции, план помещения имодель размещения и перемещения персонажей сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрывания сказки на плоскости. Модель пространственного расположения предметов выступает вначале в виде плана кукольной комнаты, затем объектом моделированиястановится реальная комната, потом участок детского сада, и, наконец, всятерритория детского сада.

О.М. Дьяченко использовала модели при моделировании смысловой структуры сказок. В ее совместных с Р.И. Говоровой работах был выявленмодельный характер пространственных представлений дошкольников и показано то, что по своей структуре эти представления адекватны такойобщественно выработанной форме модельного изображения, как графический план пространства. В свою очередь исследование Т.В. Лаврентьевой было посвящено выявлению возможности обучения детей построению и использованию пространственной модели типа - графического плана. Она показала, что детитрехлетнего возраста имеют значительный опыт практической ориентировкив пространстве, хорошо дифференцируют в своей деятельности заместителиреальных объектов. Данные исследования, проводимые под руководствомЛ.А. Венгера, были включены в содержание программы «Развитие». Мы проанализировали такие программы детского сада, как «Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки» и «Программа воспитания и обучения вдетском саду» (под редакцией М.А. Васильевой). В каждой программе раздел«Ориентировка в пространстве» выделен с младшей группы, а в программах«Радуга» и «Развитие» со средней группы. Так в младшей группе стоит задача: ориентировка «на себе» (освоение схемы собственного тела), различать пространственные направления «от себя». В средней группе: развивать умение двигаться в заданном направлении, освоение и применениесловесной системы отсчета, определение своего местонахождения средипредметов окружающей действительности. Но в программе «Радуга» нетконкретных задач для среднего дошкольного возраста. Задача в разделе «Ориентировка в пространстве» звучит так: «формировать простейшие пространственные представления». А программа «Развитие» предлагает приознакомлении с пространственными отношениями детей учить пользоватьсяпланами. В старшем дошкольном возрасте: определение пространственногоразмещения предметов относительно друг друга, ориентировка на листебумаги (простом, а потом и в клетку), освоение пространственного моделирования. Мы видим, что задачи обучения постепенно и последовательно усложняются.

Современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информациюо предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания онекоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

• Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

• Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно дляусвоения детьми.

• Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

• «Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этоговопроса, но нет четкого представления о технологии.

• Соответственно, что для более продуктивного усвоения пространственных представлений ребенком, необходимо смоделироватьвокруг него правильную и исчерпывающую развивающую предметно-пространственнуюсреду.

1.3. Формирование представлений о пространственных отношениях у детей дошкольного возраста.

Одна из важнейших задач воспитателя  детей дошкольного возраста является развитие их ума, формирование таких мыслительных умений испособностей, позволяющих в будущем легко осваивать новое. Именно нарешение этой задачи должны быть направлены содержание и методы подготовки дошкольника к последующему школьному обучению. К моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношенияхмежду ними и предметами, а также между самими предметами. Большоезначение имеет развитие умения ориентироваться на плоскости. Вся работадолжна строиться на основе выделения парных противоположных понятий:«налево - направо», «вперед - назад» и т.п. Особенно важно обеспечить действенное овладение детьми пространственной ориентацией. Они должныне только определять направления и отношения между предметами, но иуметь использовать эти знания: передвигаться в указанном направлении,располагать и перемещать предметы и т.д. Проблема ориентации человека в пространстве обширна и многогранна. Она включает представление о величине и форме, пространственное различение, восприятие пространства и понимание различных пространственных отношений (определение положения предметав пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.).

Ориентировка в пространстве - один из разделов «Программы» по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема «Пространственные представления, навыкиориентации» сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых -

психологов и педагогов. Из чего вырабатывается сквозная мысль: овладениепространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности (продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности). Ведь не секрет, что качество рисунка взначительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность - симметрией, ритмичностью чередованияэлементов, овладение пространственной координацией улучшает качествовыполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных.

Элементарные знания о пространстве и примитивные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Немаловажно, чтодаже освоение правил дорожного движения невозможно без элементарныхзнаний о пространстве. Ведь именно в начальный школьный период у ребенка появляются первые попытки самостоятельности, когда он уже самначинает осваивать дорогу от дома до школы, на пути которого встречаютсяоживленные трассы и улицы. Поэтому ему необходимо будет не только правильно ориентироваться в пространстве, но и учитывая его знания о пространственных представлениях определять свое местоположение и движение машин. Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их существует большое количествои все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений,обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении[17]. Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с ориентировкой в пространстве:

• Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо - на всех занятиях и внезанятий;

• Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо);

• Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа, слева, вверху и т.д.

Ориентировка «на себе» является основополагающей в обшей системе пространственных представлений в силу того, что в данном возрасте детямпривычнее определять себя точкой отсчета, нежели что-то другое. В данном

ключе педагогу необходимо обучить детей следующим навыкам. Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться впредметно-пространственном окружении «от себя».

Умение ориентироваться «на себе» является предпосылкой, необходимой для перехода к следующей программной задаче - учить детейориентироваться на другом человеке и предметах. Однако ориентировка начеловеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты

и по аналогии выделяет на другом человеке и на предметах. Скажем, детирассматривают игрушки, активно пользуются ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например,рассматривается машина: спереди - кабина, кузов - сзади, внизу - колеса, передние и задние. Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшемориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, от другого человека. Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам -передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.)предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектовтребует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которомуопределяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственныхпредлогов, как - в, под, на, за. Предлог «на» обычно ассоциируется с верхнейплоскостью предмета (на столе, на стуле), предлог «под» - с нижней стороной, а предлог «в» воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение даватьсловесную характеристику пространственной ситуации.

Направление «вверх - вниз» («вверху - внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между»при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления «направо - налево» («справа - слева») помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами - рядом, посередине и между, сбоку или с краю[19].

Направление «вперед - назад» («впереди - сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположениипредметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладевать:

• способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
• элементарными способами анализа ограниченного пространства;

• умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
• пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
• умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Основными принципами формирования  представлений и понятий о пространстве являются:

• постепенность
• последовательность
• использование в обучении наглядности в сочетании чувственного   и логического
• учет возрастных    особенностей
• учет индивидуальных особенностей.

Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать:

• собственную двигательную активность ребенка,
• использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,
• образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает  примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета  относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

1. различать   основные   пространственные   направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);
2. определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);
3. определять размещенность предметов в пространстве (ближе — дальше, впереди — сбоку и т. д.);
4. определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонтальное и сагиттальное) и промежуточных направлений  (перед домом,  через  площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)
5. пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — двери, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко).

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основанына освоении ориентировки «на себе» и «на внешних объектах». В определении и воспроизведении пространственных направлений детей постоянно формируют в процессе выполнения упражнений на физкультурных и музыкальных занятиях. Они получают задание взять тотили иной предмет в правую или левую руку, повернуться или наклонитьсявперед, назад, направо-налево, изменить направление движения во времяходьбы, бега. На какой-то момент их внимание акцентируют на выполнениидвижения в указанном направлении. Дети любят упражнения на внимание, в

которых они производят движения в указанном направлении, например -«Повернитесь направо», «Правой рукой дотроньтесь до левого уха» и т.п.

У детей 5-6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе:вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай,кто, где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в игровых ситуациях. [19] Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это втом, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположениекоторых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. В ходе данных занятий дети постепенно научаютсяопределять направление местоположения любых предметов, находящихся назначительном расстоянии от них. Их учат не только определять, в какомнаправлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создаватьуказанные ситуации: «Встань так, чтобы Оля оказалась впереди, а Милана -сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска».

Развитие умения передвигаться в указанном направлении. В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованиюумения передвигаться в указанном направлении, изменять направлениедвижения во время выполнения какого-либо задания.Большое значение имеет использование определенной системы дидактических и подвижных игр с правилами. Игры проводят на занятиях поматематике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образомна прогулкеВ начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и чтонайдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте.. Дети делают выбор из четырех направлений, при этом задание одновременновыполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет»,«Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесьтакже поиск спрятанной игрушки (вещи), но теперь ребенку предлагают впроцессе активного передвижения изменять направление, например – дойтидо стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до углакомнаты и там найти спрятанную игрушку.Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия:«Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернисьналево...» и т.д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполненопредыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, какребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируютсятолько на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игрцелесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накоплениядетьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповойкомнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий наориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале детиопределяют лишь парные направления: вперед-назад, направо-налево, топозднее направления указывают в любом порядке: вперед-направо, направо-назад и т.д.Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий,требующих четкого различения основных пространственных направлений,создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Немаловажное значение приобретает обучение детей 5-6 лет умениюопределять положение предмета по отношению к другому предмету («Справаот машинки стоит кукла, а слева сидит заяц, сзади машинки стоитпирамидка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Ястою за стулом, между окнами, сзади Аюмы» и т.п.).

Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленнопредставить себя в положении предмета. В связи с этим их упражняют вопределении направления положения предметов от самого себя (приповороте на 90° и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и столоказался справа). [9] Далее детей учат определять стороны тела другдруга, например, где у них правая и где левая рука, затем стороны туловищакуклы, мишки и т.д. При этом учитывают, что ребенку значительно легчепредставить себя в положении любого одушевленного предмета, нежелинеодушевленного.

Ориентировка на плоскости. В старшей группе дети должны научиться свободно, ориентироваться на плоскости (т.е. в двумерном пространстве). Вначале учебного года на занятиях по математике детей учат располагатьпредметы в указанном направлении: сверху-вниз или снизу-вверх, слева-направо или справа-налево. Большое внимание уделяют последовательномувыделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу. Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхнийи нижний, левый и правый края листа, а также верхний левый и правый,нижний левый и правый углы листа. Данной работе посвящают основную часть, выделяя на них 3-4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание ,дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание,  затем выполнить его. Они должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке.

На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Таким образом, формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные измененияв восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его

словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольникаслов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространстваподнимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются иуглубляются пространственные представления.

1.4.Требования к проектированию развивающей предметно-пространственнойсреды дошкольной организации (в соответствии сФГОС ДО)

Выводы предшествующих параграфов настоящей главы, позволяют сказать, что для более продуктивного формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. в нашем случае конкретно 5-6лет, следует создать вокруг них соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, которая будет способствовать воспитателю в образовательном процессе. Так как пространственные представления формируются на практическом примере «от себя» (т.е. ребенка или воспитателя) и «от другихобъектов». Для этого необходимы условия, в которых будет наличие достаточного количества предметных указателей (игрушки, мебель и др.),также несущие в себе определенную смысловую нагрузку (пожарная машинка) и помогающему детям реализовывать себя в творческом, конструктивном, интеллектуальном плане.

В данной связи существует потребность модернизации не только системы образования, но и инвестирование в развивающую среду младшего поколения. Учитывая этот факт в России сегодня происходит трансформация системы дошкольного образования. Федеральный государственный стандартдошкольного образования (далее - ФГОС ДО) подразумевает создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастнымии индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностейи творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самимсобой, другими детьми, взрослыми и миром при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Таким образом, при создании развивающей предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации (далее - РППС ДОО) необходимо обеспечить реализацию:

• образовательного потенциала пространства групповой комнаты и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей этого возраста,

охраны и укрепления их здоровья, учета индивидуальных особенностей дошкольников и коррекции их развития;

• их двигательной активности, возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, а также возможности для уединения;

• различных образовательных программ с учетом применения инклюзивного образования, а также национально-культурных, климатических и других условий.

Предметно-пространственная развивающая среда - это часть образовательной среды, представленная специально организованнымпространством (помещениями, участком и т. п.), материалами,оборудованием и инвентарем, для развития детей в соответствии сособенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,учета особенностей и коррекции недостатков их развития» .Иными словами, приведенными в письме Минобрнауки России,написано, что «предметно-пространственная развивающая среда – этоспецифические для каждой Программы Организации (группы)образовательное оборудование, материалы, мебель и т.п., в сочетании определенными принципами разделения пространства Организации(группы)» .

Назначение и цели организации РППС ДОО

В связи с принятием ФГОС ДО в системе дошкольного образования, а также в ситуации меняющихся внешних и внутренних условий, дошкольныеорганизации могут вполне реально осуществлять реформу своей деятельности. Это касается и изменений развивающей среды ребенка. Здеськрайне необходимо произвести при сохранении лучших традиций системывнедрение новых изменений, которые будут намного действенны, а главноеинтересны ребенку. Это обуславливается и тем, что нынешнее поколениедошкольников намного обеспечены и продвинуты в технологичном плане,даже система восприятия информации у них склоняется аудиовизуальномудинамичному характеру (мультимедийному), скажем нежели статичномуизображению.Предметно-пространственная развивающая среда группового

помещения является частью целостной образовательной среды ДОО. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания предметно­ пространственной развивающей среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы. В соответствии с ФГОС ДО предметная среда должна обеспечивать и гарантировать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, а также проявление уважения к ихчеловеческому достоинству к их чувствам и потребностям;

• формировать и поддерживать положительную самооценку, в том числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе,уверенность в собственных возможностях и способностях;

• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для реализации Программы ФГОС, а также материалов,оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков ихразвития;

• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,видов активности, участников совместной деятельности и общения, как сдетьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражениисвоих чувств и мыслей;

• создание условия для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования профессиональное развитие педагогических работников, а также содействие в определениисобственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательнуюдеятельность, осуществление их поддержки по вопросам образования детей,воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждогоребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных особенностей (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

• создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным

общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числеограниченные) возможности здоровья [23].

Основные принципы организации предметно-пространственной

развивающей среды дошкольной образовательной организации

Принципы конструирования предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях основаны на психолого-педагогической концепции современного дошкольного образования, которая сводится ксозданию социальной ситуации развития ребенка [1]. В соответствии с ФГОС дошкольного образования и общеобразовательной программой ДОО предметно-пространственная развивающая среда создается педагогами для развития индивидуальностикаждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов.

Для выполнения этой задачи РППС должна быть:

• содержательно-насыщенной - т.е. включать средства обучения (в том числе технические), материалы (расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечитьигровую, познавательную, исследовательскую и творческую активностьвсех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступнымидетям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкоймоторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональноеблагополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

• трансформируемой - в данном случае понимается возможность обеспечивать изменений ППРС в зависимости от образовательной ситуации,или меняющихся интересов и возможностей детей;

• полифункциональной - понимается деятельность по обеспечению возможности разнообразного использования составляющих ППРС (например, детской мебели, мягких модулей, ширм, природных материалов)в разных видах детской активности;

• доступной - т.е. обеспечивать свободный доступ воспитанников (как обычных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья)к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основныевиды детской активности;

• безопасной - из названия понятно, что все элементы ППРС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность ихиспользования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности [23].

Нормативные требования по организации предметно­ пространственной развивающей среды

В правовой системе нашего государства представлен ряд законов и нижестоящих актов, которые в той или иной мере предписывают основныетребования по организации РППС. Каждая из числа данных законодательныхдокументов регулирует соответствие определенной части (сферы) предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях. Так естьнормы по санитарно-эпидемиологических, пожарным и др. правилам. Поэтому преподавателю и администрации при организации РППС ДО необходимо учитывать нормативные требования следующих документов:

• Конституция РФ;

• Федеральный закон от 29.12.2012 No 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»;

• Федеральный закон от 02.07.2013No 185 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"»;

• Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 No 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольногообразования»;

• Письмо Минобрнауки России 28.02.2014 No 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

• Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и

начальное звено), утвержденная Федеральным координационным советом пообщему образованию Министерства образования РФ от 17 июня 2003 года;

• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 No 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно­эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 19.12.2013. No 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно­эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным вжилых помещениях жилищного фонда»;

• Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная Президентом РФ 04.02.2010 No Пр-271;

В своей работе О.В. Крежевских отмечает, что «предметно­ пространственная развивающая среда состоит из характеристик, необходимых для выполнения требований ФГОС ДО в целом, и организации

РППС, в частности. Полноценное функционирование РППС позволит создать

целостную системообразующую развивающую среду ДОО с учетом принципа взаимосвязанной деятельности всех субъектов образовательногопроцесса (педагогов, родителей, детей). Данный принцип предполагаеторганизацию совместных мероприятий со стороны ДОО, в лице педагога ссемьей воспитанника, для обеспечения преемственности РППС в домашних условиях» [21]. Под преемственности понимается, необходимость осуществления совместных игровых мероприятий, организованных в рамкахобщеобразовательной программы (обмен опытом семейного воспитания,проектная деятельность, участие в различных конкурсах, фестивалях, ярмарках и др.). Стоит отметить, что данный аспект является важным, поскольку РППС, организованные в ДОО и в условиях семьи должны иметьединые принципы для обеспечения комфортного пребывания и развитияребенка. Организация предметно-пространственной среды должным образомпозволит содействовать реализации индивидуального образовательного маршрута каждого воспитанника дошкольного учреждения. Четкая структурированность состава предметно-развивающей среды и системный подход к ее построению будет способствовать рациональномуоснащению различных детских учреждений, таких как детские сады, санаторно-курортные организации, детские дома и центры детского развития, позволяя им сформировать типовые варианты предметно­ пространственной развивающей среды для дошкольных образовательныхорганизаций различных видов.

Таким образом можно сказать, что при проектировании и реализации

развивающей среды дошкольника, необходимо учитывать его возрастные,

личностные, эмоциональные и прочие особенности. Сверяться с действующими и актуальными правовыми документами, учитывать особенности вида детского образовательного учреждения и содействовать вреализации способностей своих воспитанников в разных сферах. При этомважно то, что РППС должно в определенный промежутки времени видоизменяться и корректироваться, с учетом интересов детей, образовательной программы или же просто сезонными изменениями.

                                               Заключение

Пространственные представления - это одна из основополагающих знаний в социализации и развитии ребенка. Именно данный навык пространственного восприятия самого себя, других людей, предметов и объектов в окружающей действительности, помогает ребенку в разных жизненных ситуациях. Так, например, он учиться определять, что находитьсяпо ту или иную сторону от него, куда следует пойти, чтобы найти (добраться) до чего-то и т.д. Собственно, знакомство с пространственными терминологиями позволяют детям научиться осмысливать и строить свою речь таким образом,чтобы другие поняли, о чем он говорит. Например, слева от меня находитьсякукла впереди которой стоит моя машинка, над которой висит люстра. Поэтому главной задачей воспитателя детей дошкольного возраста, состоит в привитии детям знаний о пространственной ориентации и отношении. Научить их определять местоположения предмета «на себе», «отсебя», «от другого объекта» и т.д. Обучить дошкольника в последовательномпорядке, систематизировано: умению передвигаться в соответствующемнаправлении, устанавливать пространственные отношения между предметами, ориентироваться от другого предмета и ориентироваться наплоскости. Данные навыки помогут его дальнейшему школьному обучению исамостоятельному социальному опыту, по движении в окружающем мире.

Для более продуктивного освоения материала лучше всего использовать привычную для данного возраста деятельность - игру. Котораяпроводится в взаимосвязи с предметно-пространственной средой, окружающей детей. Используя определенную систему дидактических и подвижных игр с правилами, так как было выявлено, что пространственныепредставление хорошо усваиваются именно в движении, т.е. детям необходимо передвигаться в пространстве. Также следует уделить особое внимание выбору упражнений и заданий для данного блока образования, чтобы сформировать у детей дошкольноговозраста, а в нашем случае детей 5-6 лет, основных пространственныхпредставлений. Так как правильный подбор методологических материалов иих информативность, обучаемость будет определять уровень и качество полученных ребенком знаний. Говоря о развивающей среде стоит отметить, что она должна быть наиболее разнообразной, полной и способствующей ребенку самореализовываться. РППС должна постоянно обновляться и совершенствоваться, чтобы не наскучить детям, а также нужно, чтобы всепредставленные в ней материалы, средства и др. были доступны каждомучлену группы, вне зависимости от здоровья детей. При этом педагог,администрация и родители (официальные представители ребенка) должныпомнить, что в процессе создания развивающей среды учитываются безопасность как ее в целом, так и отдельных ее компонентов, соответствие собщими, санитарно-эпидемиологическими, пожарными и прочими требованиями.

Дошкольному образовательному учреждению, ее коллективу и родителям, нужно не забывать тот факт, что именно в дошкольный периодначинают формироваться первые пространственные представления ребенка.Этот процесс происходит везде где бы он ни был и чем бы он не занимался,поэтому важно создать вокруг него правильную предметно-развивающуюсреду, которая намного упростит данный процесс для ребенка. В возрасте 5-6годов данному вопросу стоит уделять особое внимание, т.к. в последующиегоды у ребенка начнется школьная учебная деятельность, где без базовыхпространственных представлений ему придется трудно.

                                           Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 No 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об

образовании в Российской Федерации» //

2. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 No 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. - 2013. - 19.07(No 157).

3.Авдулова Т.П. Насыщенность образовательной среды и ее психологическая безопасность// Справочник старшего воспитателя. -2014г. No8.

4. Арапова-Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2016.

5. Афонькина Ю.А., Белотелова Т.Э., Борисова О.Э. Как научить дошкольника правильно думать. - М.: АРКТИ, 2015. - 112 с.

6. Белошистая А.В. Методические рекомендации к пособиям «Математика до школы», «Мир вокруг тебя», «Рисуем и мастерим вместе», «Герои сказок и буквы от А до Я». - М.: Владос, 2013. - 96 с.

7. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики /А. В. Белошистая. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 400 с.

8. Бондаренко Т.М. Комплексные занятия в подготовительной группе детского сада :практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ / Т.М. Бондаренко - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2017.- 666 с.

9. Веракса, Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2016.- 463 с.57

10. Волосовец Т.В. Разработка спецификаций развивающей предметно­

пространственной среды дошкольной образовательной организации в

соответствии с ФГОС дошкольного образования [электронный ресурс]//. -

http ://goo. gl/VhpiUr

11. Волошина Л.Н. Играйте на здоровье! Программа и технология физического воспитания детей 5-7 лет. - М.; АРКТИ, 2004. - 144 с.

12. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с.

13. Егошина С. Н. Логико-математическое развитие дошкольников средствами моделирования // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.).

- Пермь: Меркурий, 2015. - С. 76-82.

14. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом

дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических

работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей

дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д.

Рабинович, Е.М. Марич. - М.: Федеральный институт развития образования,

2014. - 96 с. ISBN 978-5-85630-100-6

15. Комарова О.А. Обеспечение вариативности развивающей среды// Справочник старшего воспитателя-2014г.-No8.

16. Кудрявцев В.Т., Карабанова О.А., Марцинковская Т.Д., Алиева Э.Ф.,

Волосовец Т.В., О.Р. Радионова, Славин С.С., Мамедова Ж.С. Концепциразвития дошкольного образования в России (2013-2020): методология, теория, технология. - М.: Федеральный институт развития образования, 2013.- 144 с. (Федеральный государственный образовательный стандарт «Дошкольное образование»).

17. Леушина Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / Л.А. Леушина. - М.: Просвещение, 2012. - 317 с.

18. Лободина Н.В. Комплексные занятия по программе «От рождения до

школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Старшая группа. - М.: Учитель, 2013. - 399 с.

19. Михайлова З.А., Чеплашкина И.Н. Математика - это интересно. Игровые ситуации для детей дошкольного возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ. / З. А. Михайлова, И. Н. Чеплашкина. - СПб., 2012. – 112 с.

20. Новикова В.П. Математика в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 80 с.

21. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных

комплексах / С. Л. Новоселова. -М.: Центр инноваций в педагогике, 2013.

22. Петерсон Л. Раз ступенька-два ступенька...Математика для детей 5-6

лет. Часть 1. - М.:Ювента, 2015. - 108 с.

23. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Вдохновение» // Под ред. И.Е. Федосовой. - М.: Национальное образование,  2015. - 227 с.

24. Репина Г. Математическое моделирование на плоскости со старшими

дошкольниками / Г. Репина. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 112 с.

25. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. -М.:УЦ Перспектива, 2011.