В помощь музыкальным руководителям и воспитателям

Алгоритм слушания музыки

     Слушая музыку с детьми, стремитесь к соблюдению алгоритма слушания. Последовательность действий здесь очень важна, т. к. она определяет эффективность решения обозначенных вами задач воспитания и развития ребенка. Предлагаемый алгоритм состоит из четырех последовательных шагов.

Первый шаг связан с подготовкой детей к слушанию музыки, их настроем на восприятие музыкального произведения. От ваших действий зависит успешность восприятия музыки детьми, первое впечатление от нее. Используйте широкий репертуар педагогических приемов: появление игрушки, сюрпризный момент, проблемную ситуацию, любую интригу, стихи и загадки, интересные фрагменты биографии композитора, исполнителя, репродукции картин, наблюдение в природе и многое другое. Подготовив дошкольников к встрече с музыкой, слушаем ее. После первого прослушивания обязательно сделайте паузу, дайте детям возможность самостоятельно осознать, что сейчас произошло в их жизни, каким новым содержанием они обогатились. Музыка уже не звучит вовне, она звучит внутри ребенка, идет серьезная внутренняя работа, которая требует деликатности, осторожности и покоя.

Второй шаг — вторичное прослушивание произведения. Погрузившись в него глубже, ребенок уже готов общаться с вами о нем. Активизируйте его с помощью вопросов, их круг традиционен: какая музыка, веселая или грустная? Кого (что) мы представляем себе, слушая ее? Почему она получилась именно такой, как мы это понимаем? И так далее. На этом этапе вместе с детьми мы определяем эмоциональность музыкального произведения, его оттенки, образы, характер, осуществляем элементарный музыкальный анализ, вычленяя средства музыкальной выразительности.

Третий шаг алгоритма связан с созданием условий для запоминания детьми музыкального произведения, истории его сочинения, авторства. Используйте на этом этапе мнемотехнические приемы: игры, упражнения, ассоциации. Активно привлекайте чувственный опыт детей, сложившийся опыт слушания музыки, весь детский жизненный опыт. Применяйте приемы сравнения музыкальных произведений одного композитора, разных композиторов, произведений одного жанра, контрастных жанров, музыкально-дидактические игры. Пусть ребенок как можно больше рассуждает о музыке, выражает свое отношение к ней и желание послушать ее еще раз.

Четвертый шаг (завершение работы по слушанию) — организация условий для выражения детьми результатов восприятия музыки в разных видах художественной деятельности: игре, пантомиме, танце, рисунке, словесном сочинительстве, конструировании (моделировании музыки, импровизации) и т. д. Можно продумать как коллективные, так и индивидуальные формы организации детской деятельности. Важно, чтобы у них был выбор, чтобы продукты музыкального восприятия были разнообразными, чтобы форма форма помогала в освоении содержания музыкального образа. Кому-то из детей легче изобразить его на бумаге, а кому-то с помощью движений, а кто-то, фантазируя, сочинит стихотворение или небольшой рассказ. Попробуйте интегрировать разные виды художественной деятельности, например, сочиняем коллективный сюжет по мотивам сказки, а потом играем в то, что придумали. Или, выполняем коллективный рисунок или аппликацию, а потом размышляем о нашем совместном творчестве с композитором и друг с другом. Продуктивность позволит вам получить представление о динамике развития восприятия музыки у ваших воспитанников, особенностях формирующегося музыкально-слухового опыта.

P.S.  Помните, что врагом педагога становятся стереотипы. Попробуйте по-новому, творчески взглянуть на весь мир вокруг. И вы увидите, что этот мир удивителен! В нем живут уникальные дети — ваши воспитанники, со своими еще более уникальными родителями! В этом мире ваша привычная профессиональная деятельность может засверкать новыми гранями! Гранями творчества, интереса, нешаблонного решения казалось бы уже давно решенных задач.

Организация процесса слушания музыки (алгоритм слушания)

Этапы организации слушания музыки:

1. Первоначальное знакомство детей с музыкальным  произведением.
2. Повторное слушание, разбор произведения, привлечение внимания детей к основным средствам музыкальной выразительности.
3. Узнавание произведения, уточнение отдельных средств выразительности.

На каждом этапе применяются определенные методические приемы:

I этап — (первичное восприятие) педагог должен возбудить интерес к произведению, выразительно и проникновенно исполнив его, чтобы оставить глубокое впечатление в сознании ребенка. Слово педагога о музыке должно быть кратким, образным, направленным на ее содержание. Важно тщательно продумать вступительное слово перед первым прослушиванием музыки, а также последующие пояснения, которые будут сопутствовать исполнению.

В младших группах педагог может использовать художественную игрушку или яркую иллюстрацию, помогающую восприятию музыкального образа.

Судить об активном музыкальном восприятии следует по высказываниям детей, а также наблюдая за их мимикой, выражением лиц в процессе слушания, которые свидетельствуют о заинтересованности детей или об отсутствии таковой.

II этап — повторное слушание (вторичное восприятие).

Задача - приучать детей активно вслушиваться, откликаться на чувства, выраженные в музыке, воспринимать ее общий характер. Педагог дает пояснения по композиции произведения (наличие вступления, заключения) обращает внимание на основные средства музыкальной выразительности.

Можно использовать игрушки и игровые приемы, тематически связанные с содержанием произведения (например: повторно исполняя пьесу Н.Любарского «Курочка», педагог предлагает детям изобразить, как курочка клюёт, т.е. постучать пальцем правой руки о ладонь левой руки).

Этот этап углубленного восприятия музыки, путем привлечения внимания к отдельным элементам музыкальной  выразительности (осуществляется процесс развития музыкальной памяти).

III этап — узнавание музыки, что свидетельствует о сформировавшихся представлениях о музыке. В результате повторения произведений дети запоминают, выделяют наиболее понравившиеся. У них проявляется избирательное отношение к музыке. Дети просят исполнить их любимые произведения потому, что хотят вновь пережить вызванные ими чувства.  Желательно, чтобы знакомые детям произведения исполнялись на разных инструментах - это обогащает музыкальное восприятие и слух детей, развивает их память, воображение.

Последовательность работы

над развитием восприятия музыки в процессе слушания

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕПЕРТУАРА ДЛЯ СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ

Говоря о развитии музыкального восприятия, невозможно обойти вопрос о том, какую музыку предлагать детям для слушания.

О. П. Радынова в связи с этим отмечает, что поскольку развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, то необходимо рассматривать качество репертуара в целом. Кроме того, музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования, способствует решению задач музыкального воспитания (прежде всего формированию основ музыкальной культуры детей, так как накопленные музыкальные впечатления, «интонационный словарь» будут служить основой для формирования музыкального вкуса и музыкальных предпочтений ребенка). Поэтому оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошкольниками, является важнейшим вопросом методики, а отбор репертуара имеет первостепенное значение.

Подобный подход к подбору репертуара для слушания музыки связан также с тем, что в единстве с музыкально-эстетическими решаются и задачи всестороннего развития ребенка. В частности:

•  совершенствуется его нравственный облик;
•  развиваются умственные, познавательные процессы;
•  осуществляется эмоциональное развитие;
•  развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности (речевой, игровой, изобразительной и т.д.).

Традиционно в качестве основных требований к музыкальному репертуару, используемому в работе с детьми, выдвигают два основополагающих: художественности и доступности.

Качество музыкальных произведений должно отвечать самым высоким требованиям художественности, так как первые впечатления от музыки очень важны для формирования музыкально-эстетического сознания как основы музыкальной культуры и — шире — духовной культуры человека в целом. Требованию художественности отвечает прежде всего тот круг произведений, который человечество отобрало и донесло до нашего времени — классические музыкальные произведения и народная музыка.

Критериями художественности могут выступать произведения, обладающие:

•  яркостью, эмоциональностью, способные вызвать в человеке эмоциональный отклик и глубокие душевные переживания;
•  гармонией музыкального образа и средств его выразительности, отражающие достаточно полно и глубоко богатый духовный мир человека.

Требование доступности рассматривается в двух аспектах:

•  доступность содержания репертуара — соответствие эмоционального содержания музыки эмоциональному и жизненному опыту ребенка;
•  доступность для исполнения детьми, т. е. соответствие их возрастным возможностям.

Исследования О. П. Радыновой показывают, что для восприятия детям уже начиная с раннего возраста доступны образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, легкую грусть. В то же время, поскольку музыка воздействует на человека и физиологически (В. М. Бехтерев и др.) —успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания), предлагать для слушания произведения с тревожностью, мрачностью звучания не следует. Кроме того, дети легче усваивают песни, отличающиеся образной характерностью, эмоциональностью .

Можно использовать в ходе организации педагогического процесса, как в повседневной жизни, так и на различных занятиях следующие музыкальные произведения (А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская). Это как классическая, так и ставшая уже классической детская музыка 1970—1980-х годов, а также хорошая эстрадная музыка и современные музыкальные произведения, написанные специально для детей. Эти произведения воспитатель может применять в повседневной жизни детского сада, в организации режимных моментов, самостоятельной и игровой деятельности детей. Только будучи активным проводником музыки в жизнь детей, воспитатель будет способствовать всестороннему развитию личности средствами музыки, вместе с тем помогать педагогу- музыканту осуществлять процесс музыкального воспитания. Это будет нетрудно в современных условиях, когда широко доступно использование аудиоаппаратуры, компакт-дисков с необходимыми произведениями.

Для обогащения и актуализации эмоционального опыта дошкольника, «проживания» собственных эмоциональных переживаний, а также для понимания психологических особенностей ребенка, его эмоционального состояния воспитателю можно использовать следующие произведения.

Воспитатель всегда должен помнить — чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Традиционно считается, что по сравнению с инструментальной большее влияние на детей оказывает вокальная музыка, так как она основана на единстве музыкального и литературного текстов, а ребенок всегда связывает звучание с конкретными образами, что облегчает ему понимание музыкального произведения.

Кроме того, отмечается, что в работе с дошкольниками с точки зрения доступности достаточно эффективно использовать программную музыку, т. е. инструментальную, в которой композитор либо указывает название произведения (подразумевает наличие некоторой обобщенной программы), либо пишет музыку на определенный сюжет, литературный текст, что также способствует более осознанному восприятию музыкального произведения.

Вместе с тем говорится о том, что доступность содержания не должна пониматься как использование только лишь программноизобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т.д.), дающих опору на внешние предметные образы. Необходимо ориентироваться прежде всего на возможности восприятия ребенком эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить.

При этом особо отмечается, что требование доступности репертуара не должно вступать в противоречие с требованием его художественности.

Г. А. Праслова выделяет еще ряд требований к репертуару. Это — его воспитательная направленность и педагогическая целесообразность, обусловленные его способностью вызывать у детей положительные эмоции, поддерживать интерес к музыке, развивать музыкально-эстетические потребности.

А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская, опираясь на концепцию ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности, конкретизируют требования к репертуару рядом принципов:

•  учет музыкальных интересов, детской субкультуры;
•  учет деятельностной природы ребенка;
•  учет эмоционального и жизненного опыта;
•  учет индивидуальных особенностей восприятия музыки;
•  разнообразие задач, решаемых в процессе восприятия музыки — обогащение эмоционального опыта ребенка, процесс его социализации;
•  развитие психических процессов; расширение музыкального кругозора, музыкальной образованности.

Методика обучения навыкам слушания музыки.

Задачи и содержание обучения в разновозрастных группах.

1-2 года. Приучать детей прислушиваться к мелодии, словам песни и узнавать ее при повторном прослушивании. Использовать для слушания контрастные произведения (колыбельная - плясовая).

Требование — комплексность, взаимосвязь пения, слушания и музыкально ритмических движений для активизации восприятия. Занятия вначале проводятся с одним ребенком, затем объединяют несколько детей, лежащих в манеже.

Методические приемы: Для привлечения внимания следует использовать передвижение, различные движения (подчеркивают характер произведения: ладушки, пальчики «пляшут», кулачки «стучат»),  игрушки - персонажи (помогающие инсценировать содержание песни соответствующими действиями), игра на губной гармонике или дудочке.

3-4 года. Стремиться к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальноые произведения, узнавали их.  Требование: приучать слушать внимательно, не разговаривать, сопереживая настроению музыки. Использовать различные задания на освоение свойств музыкального звука (высота, длительность, динамика и тембр). Использовать музыкально дидактической игры (различать контрастные звучания, воспроизводить их, узнавать инструменты по звучанию, определять тихое и громкое звучание). Методические приемы: качество и выразительность звучания, теплота интонаций голоса педагога, использовать наглядные приемы для привлечения внимания (напр., игрушки, персонажи кукольных спектаклей, иллюстрации...), короткие пояснения, вступительные беседы, подражательные действия во время исполнения музыки, игровые приемы (хлопки, цокание языком, постукивание пальчиками по коленям и т.п.), выделение ярких художественных средств, дидактической игры (Угадай мелодию).

5 -6 лет. Несложные произведения с выражением различных переживаний: празднично-веселые, нежно-сочувственные, спокойно-сосредоточенные. Формирование элементарного навыка слуховой культуры — дослушивать произведение до конца, чтобы понять общий характер, настроение пьесы, её выразительные средства, внимательно и заинтересованно слушать, чувствовать характер, выразительно исполнять.

Требования: Целостное восприятие, наличие яркой мелодии, выражающей музыкальный образ, разнообразие средств музыкальной выразительности (лад, ритм, темп, динамика, тембр …).

Приемы: напевание песни без слов, исполнение только мелодии в инструментальном произведении.

Методические приемы: игровые приемы, музыкальные загадки, игрушки, показ иллюстраций, узнавание по мелодии, самостоятельное движение ребенка с игрушкой и т.д., краткие словесные характеристики педагога, использование  дидактической игры и пособия (контроль знаний, умений и навыков). Одно произведение должно многократно повторяться на занятиях с новыми заданиями.

6-7 лет. Ознакомление с разнообразными произведениями: инструментальными, вокальными, народными и композиторскими, разнообразными по тематике, жанрам, характеру, интерпретации и средствам выразительности (обогащение эмоциональной сферы, чувств - сопереживаний,  музыкальной памяти, музыкального кругозора, умение высказываться о музыке, знание имен композиторов).

Требования: внимательно слушать музыку, различать веселую и грустную, разножанровую, узнавать произведение по вступлению и мелодии. Педагог должен уметь говорить о музыке образно и выразительно, точно и емко, побуждая детей к сознательному, эмоциональному отношению к музыке  Методические приемы (достаточно разнообразны): выразительное  исполнение, пояснения (важен их характер: поэтические цитаты, яркие высказывания великих мастеров, жизненные ассоциации), практические действия, наглядные средства, использование дидактических игр, игровых ситуаций, разнообразных заданий (на различение средств выразительности), использование различных условных обозначений, картинок (развитие слухового восприятия), педагог должен привлекать внимание к отдельным частям произведения, а сведения о музыке подтверждать муз-ми иллюстрациями, использовать повторное исполнение произведения на серии занятий.

В конце года можно давать задания, выясняющие музыкальные интересы детей (составить программу концерта), уровень восприятия (музыкальные загадки — узнать произведение по вступлению, отрывку, мелодии), различения средств музыкальной выразительности, сведения о музыке и композиторах (назвать произведения одного композитора, определить характер незнакомого произведения, назвать его признаки и т.д.)

Методика обучения навыкам слушания музыки.

Задачи и содержание обучения в разновозрастных группах.

1-2 года. Приучать детей прислушиваться к мелодии, словам песни и узнавать ее при повторном прослушивании. Использовать для слушания контрастные произведения (колыбельная - плясовая).

Требование — комплексность, взаимосвязь пения, слушания и музыкально ритмических движений для активизации восприятия. Занятия вначале проводятся с одним ребенком, затем объединяют несколько детей, лежащих в манеже.

Методические приемы: Для привлечения внимания следует использовать передвижение, различные движения (подчеркивают характер произведения: ладушки, пальчики «пляшут», кулачки «стучат»),  игрушки - персонажи (помогающие инсценировать содержание песни соответствующими действиями), игра на губной гармонике или дудочке.

3-4 года. Стремиться к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальноые произведения, узнавали их.  Требование: приучать слушать внимательно, не разговаривать, сопереживая настроению музыки. Использовать различные задания на освоение свойств музыкального звука (высота, длительность, динамика и тембр). Использовать музыкально дидактической игры (различать контрастные звучания, воспроизводить их, узнавать инструменты по звучанию, определять тихое и громкое звучание). Методические приемы: качество и выразительность звучания, теплота интонаций голоса педагога, использовать наглядные приемы для привлечения внимания (напр., игрушки, персонажи кукольных спектаклей, иллюстрации...), короткие пояснения, вступительные беседы, подражательные действия во время исполнения музыки, игровые приемы (хлопки, цокание языком, постукивание пальчиками по коленям и т.п.), выделение ярких художественных средств, дидактической игры (Угадай мелодию).

5 -6 лет. Несложные произведения с выражением различных переживаний: празднично-веселые, нежно-сочувственные, спокойно-сосредоточенные. Формирование элементарного навыка слуховой культуры — дослушивать произведение до конца, чтобы понять общий характер, настроение пьесы, её выразительные средства, внимательно и заинтересованно слушать, чувствовать характер, выразительно исполнять.

Требования: Целостное восприятие, наличие яркой мелодии, выражающей музыкальный образ, разнообразие средств музыкальной выразительности (лад, ритм, темп, динамика, тембр …).

Приемы: напевание песни без слов, исполнение только мелодии в инструментальном произведении.

Методические приемы: игровые приемы, музыкальные загадки, игрушки, показ иллюстраций, узнавание по мелодии, самостоятельное движение ребенка с игрушкой и т.д., краткие словесные характеристики педагога, использование  дидактической игры и пособия (контроль знаний, умений и навыков). Одно произведение должно многократно повторяться на занятиях с новыми заданиями.

6-7 лет. Ознакомление с разнообразными произведениями: инструментальными, вокальными, народными и композиторскими, разнообразными по тематике, жанрам, характеру, интерпретации и средствам выразительности (обогащение эмоциональной сферы, чувств - сопереживаний,  музыкальной памяти, музыкального кругозора, умение высказываться о музыке, знание имен композиторов).

Требования: внимательно слушать музыку, различать веселую и грустную, разножанровую, узнавать произведение по вступлению и мелодии. Педагог должен уметь говорить о музыке образно и выразительно, точно и емко, побуждая детей к сознательному, эмоциональному отношению к музыке  Методические приемы (достаточно разнообразны): выразительное  исполнение, пояснения (важен их характер: поэтические цитаты, яркие высказывания великих мастеров, жизненные ассоциации), практические действия, наглядные средства, использование дидактических игр, игровых ситуаций, разнообразных заданий (на различение средств выразительности), использование различных условных обозначений, картинок (развитие слухового восприятия), педагог должен привлекать внимание к отдельным частям произведения, а сведения о музыке подтверждать муз-ми иллюстрациями, использовать повторное исполнение произведения на серии занятий.

В конце года можно давать задания, выясняющие музыкальные интересы детей (составить программу концерта), уровень восприятия (музыкальные загадки — узнать произведение по вступлению, отрывку, мелодии), различения средств музыкальной выразительности, сведения о музыке и композиторах (назвать произведения одного композитора, определить характер незнакомого произведения, назвать его признаки и т.д.)

ДЕТСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

1. ПЕНИЕ

1. Певческая деятельность дошкольников
2. Характеристика репертуара для пения (сам.изуч.)
3. Работа над песней

Традиционно в отечественной системе музыкального воспитания певческая деятельность занимает ведущее место. Это объясняется рядом причин (М. С. Осеннева, А. А. Безбородова и др.):

•  песенным началом российской музыкальной культуры: все народные праздники, обряды, все церковные богослужения сопровождались пением;        „
•  общедоступностью, ведь певческий голос сравним с музыкальным инструментом, которым обладает от природы каждый человек с рождения;
•  адекватностью пения психолого-возрастным особенностям детей, их стремлению к активным формам освоения искусства, их деятельностной природой;
•  особой доступностью для восприятия в силу синтеза слова и музыки;
•  значимостью воспитания чувств человеческой общности в современном мире — пение объединяет людей, создавая условия для эмоционального общения.

Значение певческой деятельности трудно переоценить и в личностном развитии ребенка. Пение развивает эстетическое восприятие, эстетические чувства, художественный вкус, музыкальные и музыкально-сенсорные способности и прежде всего музыкально-слуховые представления. Оно способствует формированию эстетического отношения к окружающему, обогащению переживаний ребенка, его умственному развитию. Расширяет кругозор, объем знаний об окружающем. Обогащает словарный запас ребенка, совершенствует его артикуляционный аппарат и речь.

Занятия пением помогают развивать социально-личностные и коммуникативные качества, объединять детский коллектив, воспитывать волю, организованность, выдержку. Влияние пения на нравственное развитие выражается в том, что в песнях передано определенное содержание и отношение к нему. Пение рождает способность переживать настроения, отраженные в песнях.

Пение рассматривают как средство укрепления организма дошкольников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки.

В области музыкальной психологии пение рассматривают как одну из форм музыкотерапии, влияющей на возникновение различных эмоциональных состояний.

Традиционно в качестве задач обучения пению дошкольников выделяют следующие (А. Н. Зимина, О. П. Радынова и др.):

•  воспитывать основы певческой и общемузыкальной культуры: формировать эстетические эмоции, интересы и вокальнохоровые умения и навыки;
•  развивать музыкальные способности и прежде всего различение интонационно точного и неточного пения звуков по высоте, длительности;

•  способствовать всестороннему духовному и физическому развитию детей.

Возрастные особенности развития певческой деятельности дошкольников

Психологи и педагоги отмечают, что певческая деятельность возникает у ребенка в раннем возрасте (В. Петрова и др.). На первом году жизни появляются вокализации и голосовые реакции, связываемые учеными как с пением, так и с речью. К концу первого года ребенок может повторить простейший мотив из 2 — 3 звуков.

Ребенок второго года жизни эмоционально отзывчив, у него появляются простейшие певческие интонации. От 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев наблюдается поддевание, пропевание отдельных слогов, а воспроизведение мелодии — от 1 года 10 месяцев до 2 лет.

Большинство детей третьего года жизни поют мелодию неточно, передавая лишь общее направление. К трем годам дети точнее воспроизводят ритмический рисунок, могут узнать песню, рассказать о ее содержании, характере музыки. Дыхание детей короткое, большинство слов они произносят нараспев. Если работа по музыкальному воспитанию ведется систематически, к концу третьего года ребенок может петь несложные песенки, особенно с аккомпанементом.

Дети четвертого года жизни уже могут петь несложные песни интонационно точно и эмоционально. Хотя слуховое внимание неустойчиво, они могут узнать знакомые песни. Они более работоспособны, но певческие голоса еще не сформированы, дыхание поверхностно и прерывисто. Поэтому используются песни, состоящие из коротких музыкальных фраз в диапазоне квинты (ре—ля первой октавы).

У детей пятого года жизни внимание становится более устойчивым, совершенствуется восприятие. Повышается способность откликаться на содержание песни, улавливать ритмический рисунок, тембр голоса, силу звучания. Дети узнают и запоминают песни, пытаются передать их выразительные интонации. Поэтому и музыкальный язык песен становится более красочным и разнообразным. Возрастают певческие возможности, дыхание становится более глубоким и продолжительным.

Дети шестого года жизни уже имеют определенный музыкальный опыт. Появляются элементы творчества в пении, музыкальных играх, плясках. Развивается способность анализировать песни и инструментальные музыкальные произведения. Совершенствуется дыхание, расширяется диапазон голоса. Возникает система представлений о высоте, тембре, силе звука. Дети представляют поставленную цель, подчиняют ей способ и порядок выполнения действий. В пении, музыкальной игре дети сознательно стремятся к выразительности создаваемых образов.

У детей седьмого года жизни восприятие более целенаправленно, более развитой становится восприимчивость к оттенкам музыкальной выразительности. Они могут различать направление движения мелодии, понижение и повышение звуков, звуки различные по высоте и длительности, смену темпов в пении. Возрастают певческие возможности детей. Диапазон песен расширяется от до первой октавы до ре второй октавы. Формируется система оценок, и на этой основе начинает развиваться музыкальный вкус. Благодаря развитой речи дети свободно высказывают свои суждения о содержании песен.

Характеристика репертуара для пения

Охране детского голоса содействует продуманный подбор музыкального репертуара, соответствующего певческим возрастным возможностям детей. Возможности выбора репертуара особенно ограниченны в пении вследствие выделенных выше особенностей детского голосового аппарата. Дети затрудняются в воспроизведении сложного ритмического рисунка мелодии, у них скромные фонетические и лексические возможности речи в младшем дошкольном возрасте (О.П.Радынова и др.).

 Помимо требований художественности и доступности к репертуару детских песен предъявляется еще ряд требований (Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина и др.):

•  мелодии песен должны быть простые, яркие и разнообразные по характеру, познавательные в отношении содержания текста;
•  тематика песен разнообразная, но близкая и понятная детям;
•  песни должны быть педагогически ценными, отвечать дидактическим требованиям: доступности, систематичности и последовательности, сознательности, активности. В частности, постепенное усложнение песен должно идти от более легких к более трудным по мелодии, гармонизации, структуре. При этом дети должны справляться с осмыслением содержания текста и требований к исполнению песни, с исполнением песни самостоятельно как соло, так и хором;
•  песни должны способствовать решению воспитательных, образовательных и эстетических задач, соответствовать психическим и физическим особенностям ребенка. Это относится как к музыке, так и к тексту песни.

К песенному репертуару предъявляются также вокальные  требования (Н.А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе и др.):

•  мелодии песен должны соответствовать вокальным возможностям детей;
•  в младшей группе песня должна состоять из коротких музыкальных фраз. Предпочтительный размер 2/4, окончание фраз мелодии должно быть на длинных нотах, чтобы дети успели сделать вдох перед началом каждой следующей музыкальной фразы (чем младше ребенок, тем они должны быть короче).

Это связано с особенностями дыхания ребенка, так продолжительность пения на одном дыхании составляет: в 3 года — 1 такт (2 с.); в 4 года — 2 такта                     (4 с.); в 5 лет — 3 такта (6 с.); в 6 лет — 4 такта (8 с.);

•  чем младше ребенок, тем медленнее темп песен, так как детям младшего возраста трудно произносить слова в подвижном темпе;
•  ритм мелодий должен быть простым — состоять из соединения четвертных, половинных и восьмых нот;
•  необходимо учитывать движение мелодии: с дошкольниками рекомендуют использовать мелодии с переменным, нисходящим и волнообразным направлением;

■ важен также интервальный состав песни. Дошкольникам доступны интервалы: секунда, терция, кварта, квинта. Более сложными для пения считаются секста, септима и октава, поскольку требуют перестройки голосового аппарата;

•  текст песни должен быть удобным вокальным, т. е. включать в себя максимальное количество гласных, звонких согласных.

      Говоря о детском музыкальном репертуаре, А. Г. Гогоберидзе и В. А. Деркунская отмечают, что музыкальная культура нашей страны обладает уникальной коллекцией музыкальных произведений для детей (песни В. Шаинского, Г. Гладкова, Е. Крылатова и др.), хотя этот репертуар долгие годы не обновляется. Музыкальные же произведения, предлагаемые современными авторами, часто трудны для детского пения.

Педагоги-музыканты едины во мнении о том, что самый подходящий материал для занятий с детьми всех возрастов, отвечающий требованиям художественности и доступности, — народный фольклор — детские попевки, хороводные игры:

•  их мелодии просты и доступны дошкольникам: они написаны в диапазоне кварты, простыми мелодическими ходами (терция, секунда), несложны по ритму и тексту («Петушок», «Василек», «Андрей-Воробей», «Котенька-Коток» и др.);
•  ритм несложных народных мелодий тоже очень простой — чередование восьмых и четвертей;
•  размер двух- и трехдольный;
•  музыкальные фразы оканчиваются четвертями, что удобно для детского дыхания;
•  куплетная форма с повторением мелодии соответствует склонности детей к повторению;
•  запев и припев, встречающиеся во многих народных песнях, дают возможность детям петь не все время, а с отдыхом: запев поют одни, припев — другие.

Это связано с тем, что народные песни складывались голосом без помощи музыкального инструмента. Поэтому многие из них удобны для детского голоса, легко усваиваются и поются детьми чисто, без сопровождения.

Для русской песенной культуры характерно синтетическое, импровизированное, игровое, творческое начало. Именно поэтому дошкольников приобщать к певческой деятельности в повседневной жизни лучше всего через песенно-игровые традиции, календарно-обрядовые праздники.

Поэтому песенные жанры русского фольклора становятся основой игрового творчества дошкольников. Они могут применяться как музыкальным руководителем, так и воспитателем в различных жизненных ситуациях — как на занятиях, так и в повседневной жизни: самостоятельной песенной деятельности, игровой драматизации в любой группе детского сада, что стимулирует певческую деятельность ребенка, прежде всего самостоятельную, и способствует приобретению опыта музыкальной деятельности.

Для организации певческой деятельности в группе (как составной части игровой или самостоятельной деятельности и т. п.) могут успешно использоваться песни В. Шаинского, Г. Гладкова, Е. Крылатова и др.

 Методика обучения пению детей дошкольного возраста

Охрана детского голоса предусматривает правильно поставленное обучение пению.

Выделяют три возрастных периода развития певческой деятельности: до 3 лет, от 3 до 5 и от 5 до 6 (7) лет. В первом возрастном периоде малыши накапливают музыкальные впечатления, опыт сенсорно-слуховых и ритмических представлений, интонирования мелодии голосом. Во втором возрастном периоде происходят координация слуха и голоса, музыки и движений, соединение знаний и умений. В третьем возрастном периоде от 5 до 6 — 7) лет практические действия подкрепляются и обогащаются знаниями о музыке, формируются и проявляются элементы эстетического отношения к пению и музыке вообще (О. П. Радынова и др.).

Обучение ребенка пению предполагает постановку голосового аппарата с помощью освоения им певческих, или вокально-хоровых навыков. При этом отмечается, что работа над певческим голосом с самого начала должна быть подчинена музыкально-художественным задачам.

Схема 18

Стр. 136

Формирование певческих навыков должно осуществляться в определенной последовательности (схема 18).

Вместе с тем отмечается, что все певческие навыки тесно связаны между собой. Так, правильное звукообразование, дыхание, дикция во время пения будут способствовать и развитию у детей чистоты интонации. Поэтому работа над ними должна проводиться одновременно (А. И. Катинене и др.).

Необходимым условием правильного певческого звучания голоса считается певческая установка — правильная поза во время пения. Это связано с тем, что прямое положение корпуса и головы обеспечивает естественные движения (вдоха, выдоха) как в дыхательных органах, так и в голосовом аппарате.

От дикции и артикуляции поющих (правильности и точности произношения слов) зависит как выразительность исполнения песни, так и интонационно точное пение, качество и красота звучания мелодии и голоса.

А. Н. Зимина подчеркивает, что работа над дикцией связана со всей работой по развитию речи в детском саду. При этом правила, которые применяются в речевом произношении, обычно употребляются и в певческой дикции. Вместе с тем при произношении слов в пении особое значение имеет звучание гласных, поскольку протяженность их пропевания является основой пения. Важно также в процессе пения активно, ясно, четко и быстро произносить согласные (особенно в конце слов), чтобы как можно меньше препятствовать звучанию голоса на гласных.

При этом отмечается, что условием хорошей дикции, выразительного пения является понимание смысла слов, музыкального образа песни.

В вокальной педагогике говорится также о том, что отчетливость дикции зависит от качества работы, подвижности артикуляционного аппарата.

Особенно важна работа по развитию дикции и артикуляции для младших групп, так как в них чаще встречаются дети с речевыми дефектами. При этом сначала рекомендуется использовать упражнения на преодоление дефектов речи, а затем — для выравнивания гласных и слогов с согласными (О. П. Радынова и др.).

В пении большое значение имеет дыхание. От правильного дыхания (спокойного, но активного) зависят:

•  качество звукообразования;
•  чистота интонации;

▪ правильная фразировка;

■ выразительность исполнения;

■ слитность звучания.

Важно следить за тем, чтобы дети брали дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, а не посередине слова. Необходимо научить ребенка рационально использовать дыхание и управлять им в процессе пения.

Звукообразование — это способ извлечения звука. Умение тянуть звук, его мягкая атака (первоначальный момент образования звука) в процессе пения является важнейшим условием звуковедения. Дошкольникам, особенно младшим, свойственно отрывистое звукообразование, произношение слов говорком. Поэтому необходимо учить детей тянуть звуки, т. е. петь связно, напевно, без толчков, естественным высоким светлым звуком, без крика и напряжения.

Чистота вокальной интонации зависит от интонационно точного воспроизведения мелодии. Это самый сложный певческий навык. Он связан с развитием музыкального слуха, ощущением тяготения мелодии к устойчивым звукам, представлением мелодического звуковысотного рисунка.

Выделяют следующие причины плохой интонации:

•  небольшой диапазон голоса;
•  нелюбовь к пению;
•  стеснительность;
•  общую апатичность или чрезмерную активность;
•  отсутствие координации слуха и голоса;
•  заболевания голосовых связок;
•  физиологические расстройства слухового внимания;
•  мышечную зажатость.

При этом отмечается, что если причины плохой интонации не связаны с физической патологией, для многих детей проблема чистого интонирования, как правило, разрешима при условии целенаправленной систематической работы.

Чистота интонации определяется также развитием вокальных навыков, умением сосредоточиться на мелодии и музыкальным окружением ребенка.

Чувство ансамбля (чистое, согласованное пение в унисон, слитность звучания) выражается в умении слушать себя и других и согласовывать свое пение с хором, следить, чтобы голос не выделялся среди других, что требует слухового внимания.

Чувство ансамбля вырабатывается постепенно, по мере накопления музыкального опыта ребенка, так Г. А. Праслова отмечет, что в младшей группе дети учатся петь вместе в одном темпе, включаясь в пение вместе с педагогом, или с небольшим опозданием, стараться не отставать и не опережать друг друга, не выкрикивать отдельных слов песни. В средней и старшей группах должно быть сформировано умение детей одновременно начинать и заканчивать песню. В подготовительной группе навык ансамблевого пения проявляется в умении согласованно петь, ускоряя и замедляя темп, усиливая и ослабляя звучание.

Для развития вокально-хоровых навыков целесообразно применять приемы сравнения, показа исполнения, беседы о характере музыки, активизирующие музыкальное мышление ребенка, развивающие образное мышление и в результате помогающие овладеть этими навыками.

Е- Дубровская предлагает некоторые методические прие- м ы, способствующие осознанному и выразительному исполнению, поддержанию интереса детей к певческой деятельности:

•  петь в различных построениях (традиционно, «по уголкам», в кучке, в кругу, врассыпную);
•  петь по рядам, цепочкой, по музыкальным фразам, с солистами, с дирижером, без музыкального сопровождения;
•  обыграть вступление, проигрыш, заключение, запев, припев.

Эти методические приемы могут быть использованы воспитателем в свободной, игровой деятельности детей, что будет оказывать существенную помощь музыкальному руководителю в развитии певческих навыков дошкольников.

Так, например, воспитатель может организовать с детьми песенную игровую драматизацию «Паук и муха», способствующую развитию эмоциональности, песенного творчества, умения чисто интонировать мелодию:

На паркете в восемь пар мухи танцевали.

Увидали паука, в обморок упали.

В ходе задания дети учатся умению удерживать интонацию на одном звуке, петь выразительно, передавая характер песенки.

Для развития эмоциональной выразительности, дикции и артикуляции можно предложить детям игру «Испорченный телевизор», которую целесообразно проводить со всей группой одновременно. Перед игрой, настраивая их на выразительное пение, предложить представить, что они выступают по телевизору, но по техническим причинам телевизор испортился (не стало звука). Мамы и папы, бабушки и т.д. смотрят детей по телевизору и должны без звука, по артикуляции, мимике и настроению детей узнать, о чем песня, понять слова.

Правильно распределять дыхание, расслаблять мышцы диафрагмы, развивать динамический слух детей воспитатель может с помощью упражнения «Шарик». Звучит тихая музыка. На крещендо дети «надувают шарик» короткими вдохами и выдохами (проверяя вдох рукой), пока не «лопнет». Сильная доля — вдох, слабая — выдох, чем громче музыка, тем больше шарик. Сначала вдохи короткие, ведь шарик маленький, затем длинные.

Работа над песней (распечатка)

Работа над песней включает три этапа:

•  ознакомление с песней (ее восприятие);
•  разучивание песни;
•  ее закрепление (О. П. Радынова и др.).

На первом этапе работы осуществляется восприятие песни, ознакомление с ней. При этом особую важность имеет качество ее исполнения, его выразительность. Цель — заинтересовать детей, раскрыть содержание произведения, определить средства выразительности и способы их передачи в собственном исполнении.

 На этом этапе применяются наглядный и словесный методы, т. е. выразительное исполнение песни, образное слово, беседа о характере музыки, средствах выразительности, с помощью которых педагог раскрывает детям содержание музыкального произведения, настраивает на выразительное исполнение.

 На втором этапе происходит основная работа по обучению детей певческим умениям и навыкам в процессе разучивания песни. Большое значение на этом этапе приобретает практический метод, который подкрепляется наглядным и словесным методами, поскольку яркое исполнение песни педагогом, показ и образные сравнения нужны и на этом этапе работы над произведением.

Важную роль приобретают упражнения, так как необходимо осуществлять закрепление приемов исполнения, работать над трудными отрывками мелодии.

Чтобы поддержать интерес к песне, часто пропадающий после нескольких занятий, необходимо использовать различные педагогические

приемы. Например, связывать пение с другими видами музыкальной деятельности: движениями, игрой на музыкальных инструментах, важно также уметь создавать игровые ситуации, использовать музыкально-дидактические игры, проблемные задания. Поддержание интереса в работе над песней является одной из основных задач педагога на всех этапах, поскольку только эмоционально окрашенная деятельность позволяет наиболее эффективно организовать процесс обучения и развития.

Известный педагог-музыкант Н. А. Метлов считает, что усвоение песни детьми зависит не в малой степени от того, поют ли ее дети с воспитателем в группе. Если воспитатель поддерживает у детей интерес к песне, поет ее вместе с ними в свободное от занятий время, песня запоминается быстрее. Кроме того, усвоить песню с голоса детям легче, чем с сопровождением музыкального инструмента. Это объясняется тем, что в пении взрослого есть призвуки, которые имеются и в детских голосах, а в звуках музыкального инструмента эти призвуки отсутствуют.

 На третьем этапе происходит закрепление песни, осуществляется работа над воссозданием музыкально-художественного образа, над эмоционально-выразительным исполнением песни. При этом можно использовать прием драматизации, пения ее «по ролям».

Роль воспитателя в осуществлении певческой деятельности на занятии проявляется в следующем. В распевании воспитатель не участвует, чтобы не мешать детям, так же как и в быстрых опросных упражнениях. Если для выполнения упражнения детей делят на группы, воспитатель поет с одной из них (А. Н. Зимина).

Показателем успешности проведенной работы может выступать включение детьми песни в игры, в самостоятельную деятельность.

В заключение следует отметить, что в качестве критериев музыкального развития в певческой деятельности важно рассматривать не число разученных песен, а музыкальную восприимчивость детей, их красивое, выразительное пение, любовь к нему и потребность в нем (Г. А. Праслова и др.).

Методика обучения и развития навыков игры на ДМИ

Содержание

1. Обучение детей игре на детских музыкальных инструментах.
2.  Технические приемы обучения игре на ДМИ (Элементарное звукоизвлечение на ДМИ. Освоение звукоизвлечения (сила ударов и количество звука).
3. Практическая работа: Музыкально- ритмические композиции (ритмический оркестр, игра простейших мелодий на металлофоне)
4. Методика разучивания отдельных произведений.

Введение

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность - умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание - и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е гг. стал известный музыкальный деятель и педагог Н. А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра. Н. А. Метлов провел большую работу по созданию и совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона.

Игра на музыкальных инструментах - один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности.

Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение.

1. Обучение детей игре на детских музыкальных инструментах (ударные,металлофон, ксилофон )

Знакомство детей с музыкальными инструментами начинается уже в раннем возрасте. Раннее музыкальное обучение играет существенную роль в музыкальном развитии ребенка, но оно должно быть облечено в формы, доступные и интересные для детей раннего возраста. Нельзя не учитывать степень готовности к таким занятиям, как обучение игре на инструментах, требующих от детей значительного внимания, сосредоточенности, осознанности и физической зрелости. Первые музыкальные впечатления педагог стремится дать ребятам в занимательной игровой форме. Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. Целесообразно использовать музыкальные инструменты и в повседневной жизни, чтобы закрепить у ребят появляющееся ощущение ритма музыки.

Во второй младшей группе дети уже могут играть на бубне, деревянных ложках, кубиках, погремушке, музыкальных молоточках, барабане, колокольчике. В этом возрасте они знакомятся с металлофоном.

Прежде чем приступить к разучиванию с детьми мелодии на металлофоне, взрослый сам должен несколько раз грамотно исполнить эту мелодию на металлофоне, дети слушают. Затем показывают желающим, по каким пластинкам и сколько раз надо ударить. Сразу запомнить всю мелодию трудно, лучше разучивать ее частями, например выучить запев песни, а когда ребенок усвоит его, показать, как играть припев или первую часть мелодии, затем - вторую. Можно чередовать игру воспитателя с детским исполнением: запев играет воспитатель, а ребенок на другом металлофоне - припев, или наоборот. Желательно, чтобы ребенок, усвоив часть или все музыкальное произведение, исполнил его с воспитателем (на двух металлофонах).

Занятия по обучению игре на металлофоне ведутся с детьми индивидуально.

Для исполнения на металлофоне вначале берутся несложные и хорошо знакомые детям мелодии. В таком случае они ударяют по пластинкам не механически, а все время регулируют слухом свое исполнение. Ударив не ту пластинку, ребенок слышит ошибку, старается ее исправить.

Другое важное условие при выборе произведений - строение мелодии. Звуки мелодии должны быть расположены близко друг от друга, большие интервалы для игры трудны детям. Играть мелодии, построенные на одном звуке, нецелесообразно, да и неинтересно детям.

В средней группе впервые начинают обучать детей игре на музыкальных инструментах, имеющих звукоряд. Наиболее удобен для этого металлофон. Он достаточно прост в обращении, не требует постоянной настройки, как струнные инструменты. Дети уже знакомы с тембром этого инструмента, приемами игры.

Существует несколько способов обучения игре на мелодических музыкальных инструментах: по нотам, по цветовым и цифровым обозначениям, по слуху.

Обучение детей игре по нотам очень трудоемко, хотя иногда используется на практике. Далеко не все дошкольники овладевают нотной грамотой, если не ведется постоянная индивидуальная работа. Важно, чтобы дети понимали связь расположения нот на нотном стане со звучанием их в мелодии, исключив механическое воспроизведение нотных знаков.

Цветовая система, распространенная за рубежом, удобна для быстрого овладения детьми игрой на инструментах. Определенное цветовое обозначение (цветные клавиши, пластины металлофона) закрепляется за каждым звуком. Ребенок имеет запись мелодии в цветовом обозначении: используются цветные кружочки или цветное изображение нот, с ритмическим обозначением и без него. Играть по этой системе очень легко, но при таком способе игры (вижу зеленое обозначение ноты - нажимаю на зеленую клавишу) слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет механически.

Подобным способом детей обучают играть по цифрам, наклеенным около каждой пластины металлофона, и записи мелодии в цифровом обозначении. Может моделироваться и обозначение длительности (длинные и короткие палочки и т. д.)

Цифровая система, предложенная в 30-е гг. Н. А. Метловым, в то время, может быть, была оправданной, но в дальнейшем стала использоваться реже, так как она приводит к механическому воспроизведению мелодии.

Оба способа обучения детей (с использованием цветовых и цифровых обозначений0 позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта6 слишком велика в этих способах доля механического воспроизведения мелодии.

Наибольший развивающий эффект обучения достигается лишь при игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. Начиная с младшего возраста важно побуждать детей прислушиваться к звукам мелодии, сравнивать их, различать по высоте. Чтобы накапливать слуховой опыт, развивать слуховое внимание детей, используются дидактические пособия, моделирующие движение мелодии вверх, вниз, на месте. Это музыкальная лесенка, перемещающаяся с цветка на цветок (ноты) бабочка и т. д. Одновременно пропеваются звуки мелодии, соответствующие по высоте моделируемым соотношениям звуков. Можно также показывать рукой движение звуков мелодии, одновременно воспроизводя ее (голосом или на инструменте).

Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он слушает ее в исполнении музыкального руководителя, который сначала поет ее, привлекая внимание к тому, что звуки мелодии не отличаются по высоте, потом играет на металлофоне и одновременно поет. Пропевание попевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления.

Детей учат приемам звукоизвлечения: правильно держать молоточек (он должен свободно лежать на указательном пальце, его лишь слегка придерживают большим), направлять удар на середину пластины металлофона, не задерживать молоточек на пластине, а быстро снимать его (как подпрыгивающий мячик). Когда играются длинные ноты. Молоточек должен подпрыгивать повыше, короткие ноты - пониже.

Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые - слогом ти. Широко применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.

После того как дети научились передавать ритмический рисунок разных мелодий, построенных на одном звуке, освоили приемы игры на металлофоне, можно переходить к игре попевок на двух соседних звуках. Чтобы облегчить детям понимание расположения звуков по высоте, применяются названные приемы: выкладывание звуков-кружочков на разной высоте на фланелеграфе, пропевание, показ рукой движения мелодии, дидактические пособия и игры.

Кроме этого, можно воспользоваться «немой» (нарисованной) клавиатурой металлофона: ребенок показывает на ней расположение звуков и под пение «воспроизводит» мелодию.

В старшей и подготовительной группах диапазон попевок расширяется. Дети уже лучше ориентируются в расположении звуков мелодии, действуют более самостоятельно.

Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа.

После того как металлофон освоен, дети в старшей и подготовительной к школе группах обучаются игре на других мелодических инструментах - струнных, духовых, клавишно-язычковых. Каждый ребенок может постепенно овладеть игрой на нескольких музыкальных инструментах. Полезно сочетать индивидуальную работу с детьми и работу по подгруппам, а также со всей группой.

В старшем дошкольном возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего звукоряда, можно передать определенное настроение.

Таким образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа: на п е р в о м - дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры, на в т о р о м - подбирают попевки, на т р е т ь е м - исполняют их по своему желанию.

2. Технические приемы обучения игре на ДМИ

В методике обучения игре на инструментах важно установить последовательность выполнения различных музыкальных заданий. Важна преемственность в коллективной и индивидуальной работе: на общих занятиях и в самостоятельном музицировании, на праздничных выступлениях и развлечениях.

Различные группы инструментов требуют освоения различных по степени трудности приемов игры. Поэтому участвующим в оркестре следует давать дифференцированные задания с учетом их индивидуальных возможностей.

Традиционные методы обучения игре на ДМИ:

1. Выразительное исполнение произведения (на различных инструментах) педагогом;
2. показ приемов, способов звукоизвлечения;
3.  пояснения.

Детям предлагают самостоятельно «обследовать» инструменты, ставят перед ними несложные творческие задания и побуждают к самообучению в самостоятельных занятиях. Когда обучение проходит в условиях сочетания указанных методов, можно рассчитывать на педагогический успех.

В практике часто приступают, к обучению игре на многих инструментах одновременно, хотя каждый инструмент требует различных приемов исполнения, или же разучивают всю пьесу сразу. При этом одним детям приходится ждать, пока учатся другие. Это утомляет ребят и рассеивает их внимание.

С основными приемами игры на ДМИ дети знакомятся на музыкальных занятиях. Разучив в течение нескольких занятий 2—3 попевки, инструмент передают в дальнейшем в группу, где во время игр дети уже по своей инициативе продолжают знакомиться с инструментом, а воспитатель помогает им.

Ударная группа ДМИ требует меньшей затраты времени на ознакомление с ней: на занятие можно внести сразу два или три инструмента, например, барабан, бубен и кастаньеты, так как на них дети воспроизводят только ритм. Барабан и бубен держат на уровне пояса, а треугольник подвешивают на подставку, или же ребенок держит его в левой руке.

Приемы игры зависят от конструкции каждого инструмента. Прежде всего, надо установить правильную исходную позу и расположение инструмента по отношению к ребенку.

Металлофоны, цитры лучше всего положить на небольшие подставки, находящиеся на уровне колен играющих. Если подставок нет, инструменты можно положить на колени.

Духовые инструменты (до начала игры) также кладут на колени.

Приемы звукоизвлечения

 При игре на металлофоне молоточек следует держать так, чтобы он лежал на указательном пальце, а большой палец придерживал его сверху. Удар должен приходиться на середину пластинки и, главное, быть легким. Кисть при этом должна быть свободной. Если же ребенок будет держать молоточек зажатым в кулаке, ударять громко, задерживать его на пластинке, то звук получится «грязным», неприятным.

Кастаньеты звучат очень громко, поэтому их берут в правую Руку и слегка ударяют «лепестками» по ладони левой. Звук при этом несколько приглушается, и ритмический рисунок отчетливо слышен.

Тарелки дети держат за ремни и ударяют одной о другую скользящим движением. Чтобы звук сразу прекратился, тарелки прикладывают к коленям. Иногда по тарелкам (подвесив их) можно ударять палочкой, конец которой покрыт мягкой матерней в несколько слоев или ватой.

При игре на треугольнике надо ударять палочкой посередине горизонтальной его части. Звук должен быть легким и упругим и    если  он   продолжается   долго,   следует   прижать   треугольник рукой - звук сразу прекратится.

Бубен издает различные по характеру звуки  в зависимости от того, ударяют по его перепонке  пальцами,  мягкой  частью ладони или одним большим  пальцем.  Если к тому же  менять место удара—ближе к деревянной раме   (где сильнее  резонанс), к середине, ударять по самой раме или же, наконец, чередовать эти удары, то можно достигнуть интересного тембрового сопоставления звуков.

Когда ребенок почувствует различия в качестве звучания, когда он сам станет ориентироваться в разнообразных приемах игры, у него будет развиваться слуховой контроль и умение исправлять неточности в своем исполнении.

++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

Практическая работа

В начале обучения методические приемы направлены на то, чтобы вызвать у ребенка интерес к новому для него виду занятия.

В характере звучания каждого музыкального инструмента можно найти аналогию с каким-либо явлением природы — голосами птиц, животных, речью человека. Педагог, например, обращает внимание детей на то, что птички поют высоко, звонко, нежно и это можно изобразить на цитре.

Металлофон хорошо передает звуки падающих капелек дождя: сначала они падают редко, потом звенят все чаще, чаще — дождь усиливается.

На   барабане   палочки   выбивают   дробь,   словно   гром   гремит (педагог делает попеременные быстрые удары двумя палочками).
Смысл подобных приемов — в ознакомлении детей с выразительными возможностями каждого инструмента.

Ритмические «оркестры»

На этом первоначальном этапе полезно также подготавливать детей к координированным совместным действиям, развивать столь важное для игры в оркестре чувство ансамбля. С этой целью применяются своеобразные ритмические «оркестры». Дети хлопают в ладоши, притопывают ногой, постукивают деревянными палочками, брусками, пластмассовыми коробочками — пустыми или наполненными камешками, горохом и т. д. И здесь приемы звукоизвлечения могут быть различными. Так, если ударять одну о другую ладони с полусогнутыми пальцами, то звук получается гулкий и глуховатый; если же ударять «плоскими» ладонями, как в «тарелки», то звук отчетливый и звонкий.

Можно ударять пальцами одной руки о ладонь другой, причем звук значительно отличается в зависимости от того, держатся ли пальцы вытянутыми или же свободными и полусогнутыми. Притопы ногой тоже различны: всей ступней, одним носком или каблуком, поочередно — то носком, то каблуком. Применяются так называемые «шлепки» ладонями или кончиками пальцев о свои бедра.

Деревянные, пластмассовые, металлические предметы также позволяют извлекать звуки различного характера. Дети с интересом прислушиваются к ним, выполняя ритмические задания, осваивают навыки совместных или поочередных действий. Детям дают, например, следующие упражнения:

«Музыкальное эхо»

Дети распределяются на две подгруппы.
1-я линия. Педагог стучит палочками.
2-я линия. Первая подгруппа детей стучит носком ноги.
3-я линия. Вторая подгруппа детей постукивает пальцами руки по ладони другой руки.

Подобные упражнения могут варьироваться в отношении ритма и разных способов хлопков, притопов, «шлепков» и т. д. Хорошо имитируется движение поезда, например чередованием ударов ноги то носком, то каблуком или рук то пальцами, то глухим хлопком. Темп при этом может произвольно ускоряться или замедляться, а звучание усиливаться или затихать.

1-я линия. Удар каблуком.

2-я линия. Удар носком ноги.

«Ритмические речитативы»

Полезно приобщать детей к восприятию и выразительному исполнению ритмических речитативных интонаций голоса. На первых порах можно показать их выразительность в простых ритмических приговорках, речевых интонациях, речитативе. Как известно, речитатив близок к напевной декламации. В нем есть естественные для разговорной речи интонационные повышения и понижения, ясно слышны акценты, паузы.
Желательно обращать внимание детей на то, что в различных игровых и жизненных ситуациях можно воспользоваться ритмическими приговорками и музыкально-речевыми интонациями.

Приведем примеры различных приемов, последовательно подводящих детей к выразительному исполнению. Педагог предлагает детям угадать, кого она позвала — Таню или Андрюшу. Дети должны узнать это при ритмическому рисунку, исполненному взрослым в хлопках или на металлофоне:

Дети узнают,  как  назвали  девочку — Таней  или  Танечкой:

 9

После этого ребята могут самостоятельно называть друг друга. Придумывая определенный ритм, они выкладывают карточки на фланелеграфе, используя их из приложения к «Музыкальному букварю». Широкие карточки изображают четверти, узкие — восьмые:

 10

Этот же ритмический рисунок они могут исполнить на металлофоне или на ударных инструментах. От исполнения ритмического рисунка дети переходят к речитативу. Им предлагается позвать друг друга, но по-разному: ласково, сердито, вопросительно, призывно. Дети придумывают выразительные интонации, приближающиеся к напевной речи. Это еще не вокальные интонации с их точной высотой и напевным звучанием. Они произносятся говорком. То повышая, то понижая интонацию, ребята одновременно ищут сходные, звучащие на музыкальных инструментах, сочиняя таким образом коротенькие попевки.

Дальнейшее обучение идет в следующей последовательности: сначала осваивается игра на одном инструменте, потом на другом и т. д. При этом увеличивается объем навыков исполнения: сначала ритмических рисунков; затем мелодий, построенных на узких интервалах; позже мелодий, включающих значительные отрезки звукоряда и более широкие интервалы.

Разучивая мелодию несложных пьес, песен, попевок, дети должны справиться с двумя трудностями: воспроизвести ритмический рисунок и мелодическую линию. Сначала, когда идет освоение приемов правильного звукоизвлечения, педагог предлагает детям более легкое задание — воспроизведение ритма, разучивание приемов правильного звукоизвлечения, начальные пьески «Музыкального букваря». Их художественное преимущество в том, что ритмические прибаутки даны с фортепианным сопровождением, а это делает их более выразительными.

После исполнения педагогом дети легко усваивают попевку и поют, прохлопывая ритм. Хорошо использовать карточки из приложения «Нотное лото» («Музыкальный букварь»).

Карточки выкладываются на фланелеграфе:

Детям предлагают на металлофоне отсчитать шестую пластинку (от начала) — «это нота ля», а затем сыграть ритмический рисунок — песенку «Небо синее». Педагог аккомпанирует на фортепиано. Вторичное исполнение сопровождается коллективным пением. Задание освоено, и ребята смогут самостоятельно воспроизвести песню.

Небо синее
Музыка Е. Тиличеевой 

Спокойно

В последствии дети исполняют эту песенку на разных звуках (пластинках). Им называют ноты (расположение их на пластинках детям знакомо): «Сыграй на ноте ми, на ноте до» и т. д. При этом нужно помнить, что дети способны петь и аккомпанировать себе на металлофоне только хорошо выученную песню, так как звучание у металлофона более высокое и не соответствует голосовым возможностям дошкольника. Ребенку легко сбиться, так как та же нота на металлофоне звучит в другой октаве (выше).

Разучив несколько ритмических попевок, можно перейти к выполнению следующих заданий — сначала учить попевки, состоящие из близких интервалов, а затем из более широких. Методика разучивания остается той же. Следует помнить, что поэтический текст облегчает запоминание и позволяет детям использовать выученные произведения в самостоятельных занятиях. Важно также последовательно усложнять задания. Легче всего играть секунды, их звуки расположены рядом. Поэтому после упражнений на одном звуке целесообразно играть попевки, построенные на этом интервале (например, русскую народную попевку «Сорока-сорока», «Гармошка» Е. Тиличеевой и др.).

Сорока-сорока 
Русская народная попевка

Гармошка 
Музыка Е. Тиличеевой 
В среднем темпе, ритмично

Усвоение более сложных исполнительских приемов постепенно дает возможность усложнить репертуар. В попевках появляются поступенные ходы в пределах небольших звукорядов, расширяется интервалика. Фортепианное сопровождение, ярко и выразительно изложенное, представляет для детей все больший интерес Важно, чтобы дети прислушивались к средствам музыкальной выразительности и чувствовали настроение музыки. Каждое художественное произведение по-своему оригинально, своеобразно и методы его освоения должны быть различными.

Музыкальное восприятие детей активизируется, если после первого прослушивания какой-либо пьесы им зададут, например, такие вопросы: «На каких инструментах лучше исполнить эту пьесу?»; «В какой части пьесы следует играть на других инструментах и на каких именно?» Дети обычно легче выбирают инструменты, если пьеса достаточно ясна по своему характеру, имеет четкую музыкальную форму, построена на контрастных по характеру частях. Конечно, оркестровать пьесу дети не могут. Но важно использовать интересный прием, при котором они пробуют сочинять и выносят свое «решение» — какой инструмент должен звучать в той или иной части пьесы. Умелым, тактичным подходом можно своевременно повлиять на их предложения и направить их ответы.

Методика разучивания отдельных произведений

Чем сложнее пьеса, чем более развито фортепианное сопровождение песни, тем более неторопливым должен быть процесс разучивания. Рассмотрим  пример: «Дождик»

-1-

Дождик, обработка Т. Попатенко  (Не очень скоро) 

Русская народная попевка в обработке Т. Попатенко построена на мотиве из двух звуков, лежащих рядом (большая секунда). Этот мотив многократно повторяется с небольшим ритмическим вариантом — вначале попевка начинается с сильной доли такта («Дождик, дождик пуще!»), а далее—с затакта («Дадим тебе гущи»). Общий характер фортепианной обработки подвижный, четкий, легкий. Фактура прозрачна — много пауз, основной штрих — стаккато. Есть вступление и заключение. Во вступлении звучит упрощенный мотив песни, а заключение как бы «рисует» капельки дождя.

Прозрачный характер песни не должен потерять своей прелести при инструментовке. Во вступлении слышна как бы перекличка двух регистров. В заключение звучат треугольники. Они очень хорошо воспроизводят характер «капелек», тем более что мелодию заключения невозможно передать звуками детских металлофонов и цитр. В этой пьесе желательно применение небольшого количества инструментов, отличающихся легким, звонким, отрывистым звучанием.

Последовательность занятий по разучиванию этой песенки можно наметить следующим образом.

Занятие 1. Дети слушают эту знакомую уже им песню в исполнении взрослого. Привлекается внимание к легкому, прозрачному звучанию фортепианной партии. Дети вспоминают песню и поют се. Педагог предлагает подумать какие инструменты лучше подойдут к ее звучанию.

Занятие 2. После исполнения песни начинается обсуждение, как ее инструментовать. Обращается внимание на характер вступления, заключения и на некоторое отличие второй фразы от первой. Предложения детей обсуждаются и практически испытываются. Если один или другой вариант инструментовки окажется хорошим, то он может быть исполнен на этом занятии целиком.

Занятие 3. Если разучивается вариант, предложенный педагогом (предположим детские    варианты    не    приняты),    то    можно    вначале    исполнить   лишь    мелодию  песенки   (на   металлофоне,   цитре),   а   вступление  и  заключение  пока   исполнять на фортепиано. Следует обратить внимание на своевременное вступление цитр

Занятие 4. Разучивается вся песенка - сначала без пения, потом часть детей играет, другие поют, и, наконец, все играют и поют.

-2-

 «Белка», отрывок из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»

Еще одно произведение — «Белка», отрывок из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». В этом отрывке передан образ сказочной белки. Для характеристики образа композитор использовал мелодию известной русской народной песни «Во саду ли, в огороде». Мелодия песни веселая, задорная, плясового характера, но исполняется в умеренном темпе. При инструментовке пьесы необходимо подобрать музыкальные инструменты с легким, звонким и отрывистым звучанием. Это могут быть металлофон и треугольник.

При разучивании произведения можно предложить такую последовательность занятий.

Занятие 1. Дети слушают пьесу в исполнении взрослого. Обращается внимание на светлое звучание мелодии, ее задорный, плясовой характер. Можно прочитать отрывок из произведения А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане». После повторного исполнения педагогом пьесы детям предлагают подумать, какие инструменты лучше использовать для игры в оркестре в связи с характером музыки. Предложения детей обсуждаются. Выбирается один из вариантов. Педагог проигрывает мелодию на металлофоне.

Занятие 2. Педагог исполняет мелодию пьесы без фортепианного сопровождения. Дети прохлопывают ритмический рисунок мелодии. Затем разучивается партия треугольника. Одни исполняют ритмический рисунок на треугольниках, другие прихлопывают. Затем действия детей меняются. Перед разучиванием партии металлофона педагог сначала сам исполняет мелодию, которая затем разучивается по частям (1-й четырехтакт, затем 2-й четырехтакт).

Занятие 3. Продолжается разучивание партии металлофона. Дети исполняют первую часть пьесы (1-й и 2-й четырехтакты) и исполняется вся партитура. При повторном ее исполнении к металлофонам присоединяются треугольники.

Занятие 4. Каждая партия исполняется отдельно без сопровождения и с сопровождением.   Затем   исполняется   вся   партитура.   Внимание  детей   обращается на четкое исполнение ритмического рисунка.

Занятие   5. Каждая   партия   исполняется   отдельно   с   сопровождением,   затем исполняется вся партитура. Внимание детей обращается на выразительность исполнения. При повторном исполнении дети могут меняться инструментами.

 Белка (отрывок) 
Из оперы «Сказка о царе Салтане» 
Музыка Н. Римского-Корсакова
Умеренно 

ВЫВОД:

Обучение игре на музыкальных инструментах нельзя ограничить лишь разучиванием репертуара. Важно, чтобы эти занятия носили творческий характер.
Упражнения, в которых предлагается воспроизвести (по слуху) знакомую мелодию, проиграть ритмическую попевку на разных по высоте звуках (транспонируя), найти новый прием игры на инструменте, безусловно, развивают у детей самостоятельность и слуховые представления. Но важно создать также предпосылки и для собственных творческих проявлений ребят. Дать возможность выбирать инструменты для исполнения той или иной пьесы, побуждать их и к импровизации.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель: развитие  эмоциональной отзывчивости на музыку.

В процессе музыкально-ритмического воспитания решаются следующие задачи (А. Н. Зимина, М.Л. Палавандишвили и др.):

▪ развивать восприятие музыкальных образов и способность выражать их в движении в соответствии с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности, выражать в движениях развитие музыкальных образов;

•  развивать основы музыкальной культуры, музыкальные и общие способности;
•  учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп и т. д.);
•  развивать художественно-творческие способности: придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений;
•  формировать координацию движений, красивую осанку, выразительные, пластичные движения, поддерживать хорошее физическое состояние организма.

Среди средств музыкальной выразительности особое значение для музыкально-ритмического воспитания имеют темп (скорость движения), метр (организация сильных и слабых долей), ритм (соотношение различных длительностей) и динамика (сила, громкость звучания). Например, в зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или медленно и т. п.

Впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль-Жак Далькроз (1865—1950), ставивший задачу развития внимания, памяти, музыкальных способностей и, прежде всего, чувства ритма, а также пластичности и выразительности движений.

В комплексе ритмических упражнений Далькроз выделял как основу именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

Движению же отдается второстепенная роль. Оно рассматривается как условие и как средство восприятия, понимания и усвоения музыкального образа. Это значит, что музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т. е. оно должно соответствовать:

•  характеру музыки;
•  средствам музыкальной выразительности;
• форме музыкального произведения.

При этом чередование средств музыкальной выразительности передается через изменение характера, направления движения, его напряженности, скорости, амплитуды. В движении отражается развитие музыкального образа.

Эти положения получили дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания в трудах отечественных ученых и педагогов и легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране                                (А. И. Буренина и др.).

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Цель: развитие  эмоциональной отзывчивости на музыку.

В процессе музыкально-ритмического воспитания решаются следующие задачи (А. Н. Зимина, М.Л. Палавандишвили и др.):

▪ развивать восприятие музыкальных образов и способность выражать их в движении в соответствии с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности, выражать в движениях развитие музыкальных образов;

•  развивать основы музыкальной культуры, музыкальные и общие способности;
•  учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп и т. д.);
•  развивать художественно-творческие способности: придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений;
•  формировать координацию движений, красивую осанку, выразительные, пластичные движения, поддерживать хорошее физическое состояние организма.

Среди средств музыкальной выразительности особое значение для музыкально-ритмического воспитания имеют темп (скорость движения), метр (организация сильных и слабых долей), ритм (соотношение различных длительностей) и динамика (сила, громкость звучания). Например, в зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или медленно и т. п.

Впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль-Жак Далькроз (1865—1950), ставивший задачу развития внимания, памяти, музыкальных способностей и, прежде всего, чувства ритма, а также пластичности и выразительности движений.

В комплексе ритмических упражнений Далькроз выделял как основу именно музыку, поскольку в ней имеется идеальный образец организованного движения: музыка регулирует движения и дает четкие представления о соотношении между временем, пространством и движением.

Движению же отдается второстепенная роль. Оно рассматривается как условие и как средство восприятия, понимания и усвоения музыкального образа. Это значит, что музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т. е. оно должно соответствовать:

•  характеру музыки;
•  средствам музыкальной выразительности;
• форме музыкального произведения.

При этом чередование средств музыкальной выразительности передается через изменение характера, направления движения, его напряженности, скорости, амплитуды. В движении отражается развитие музыкального образа.

Эти положения получили дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания в трудах отечественных ученых и педагогов и легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране                                (А. И. Буренина и др.).

Виды ритмики

Музыкально-ритмическая деятельность условно делится на две группы:

1. восприятие музыки;
2. воспроизведение выразительных свойств музыки в движении.

Первая группа действий связана с целостным восприятием музыки. При этом двигательные реакции на воспринимаемую музыку способствуют более глубокому ее восприятию. Это обусловлено тем, что по данным психологической науки (В. М. Бехтерев, И. М. Сеченов, Б. М. Теплов и др.) воздействие музыки на общефункциональную деятельность организма ребенка вызывает в нем двигательные реакции. Еще раньше обратил внимание на этот феномен народ, что отразилось в фольклоре в виде образа «гуслей-самогудов».

Вторая группа действий направлена на освоение двигательных навыков. При этом целостный музыкальный образ передается разнообразными пластическими средствами — различными движениями: из области физических упражнений, сюжетной драматургии (инсценирование игровых образов, развитие сюжетной линии), танца (элементы народного танца и современного балета).

Совершенствование двигательных навыков и умений ребенка осуществляется в процессе освоения им различных видов ритмики, в качестве двигательной основы и источников движений которой выделяют:

•  основные движения (ходьба, бег, подскоки, прыжки);
•  физические упражнения, гимнастические движения с предметами (мячами, лентами, обручами, флажками);
•  танцевальные движения и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения), несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций;
•  сюжетно-образные движения, имитационные движения, которые представляют собой сочетания основных движений с имитацией разнообразных действий и движений птиц, людей, зверей, транспортных средств и т.д.

На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики (Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, М. Л. Палавандишвили и др.): музыкально-ритмические упражнения; танцы, пляски, хороводы; музыкальные игры.

Музыкально-ритмические упражнения условно делят следующим образом:

•  упражнения для совершенствования основных движений (ходьба, бег, подскоки, прыжки) и общего развития (плавности, гибкости и пластичности, точности и ловкости, координации движений рук и ног и т.п.);
•  подготовительные, в которых предварительно разучиваются отдельные виды движений, основанные на элементах народных плясок, хороводов и танцев, включаемые впоследствии в игры, пляски и хороводы;
•  самостоятельные, с более законченной формой: имитационные, образные упражнения, дающие детям возможность овладеть движениями игровых образов, персонажей сюжетных игр (имитация действий людей, поведения животных, движения транспорта и т. п.) для выполнения индивидуальных ролей.

♪ Танцы, пляски, хороводы делят на зафиксированные и свободные.

К зафиксированным относят обычно танцевальные произведения, имеющие авторскую композицию движений, которой необходимо точно следовать при обучении. К ним относят:

▪ современный детский танец и детский бальный танец;

народные пляски, в которых используются подлинные элементы народного танца (гопак, лезгинка и т. д.);

▪ хороводы с пением, движения которых связаны с текстом, игры- хороводы;

Особое место в этой группе занимает характерный танец, в движениях которого изображается какой-либо персонаж.

К свободным относятся танцевальные композиции, которые придумывают по заданию педагога сами дети на основе знакомых и любимых ими элементов различных танцевальных движений, пытаясь отразить в них характер музыки. Их эффективно использовать с целью развития детского творчества. К свободным танцевальным композициям относят и пляски- импровизации на основе ранее разученных движений:

▪ пляски типа «зеркало»;

▪ пляски, где дети сочиняют движения на первую ее часть, а движения для второй части показывает педагог;

▪ пляски, где дети сочиняют движения для ее первой и второй частей.

♪  Музыкальная игра

является разновидностью игровой деятельности. При этом музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с народными традициями, что способствует более глубокому восприятию и пониманию музыкального образа, помогает сформировать музыкально-ритмические и двигательные навыки, творческую инициативу.

Это обусловлено доступностью игровых образов, интересом к ним.

Музыкальные игры делятся на сюжетные и несюжетные в зависимости от того, разыгрывают дети определенный сюжет или выполняют игровые задания (схема 1).

Схема 1

Наиболее простая форма сюжетных игр — это хороводные игры и игры под пение, где сюжетом являются поэтические тексты, а движения их комментируют.

Следующими по степени трудности являются сюжетные игры под инструментальную музыку, как правило, программную (имеющую название или написанную на литературный сюжет), где дети должны образно выполнять движения, характерные для персонажей предлагаемого в игре сюжета

Более сложными являются игры-инсценировки, где педагог поет, а дети изображают в движениях все, о чем поется.

Несюжетные игры — разновидность подвижных. Они не имеют определенной тематики. В них присутствуют игровые задания, элементы пляски, соревнования, построения и перестроения. Их цель — научить детей двигаться в соответствии с характером музыки и выразительными средствами, сформировать ловкость, координацию движений, четкую реакцию на музыку.

Характеристика репертуара для ритмики

Как и в любом виде музыкальной деятельности, основным требованием к подбору репертуара является его соответствие принципу художественности.

Общим к подбору репертуара является и требование доступности. В ритмике это выражается в понятности музыкального образа детям и доступности музыкального  произведения двигательным возможностям детей, их возрастным особенностям и возможностям; соответствие музыкально-двигательного опыта детей характеру музыкально-ритмических движений.

К репертуару по ритмике предъявляют также ряд требований, связанных со специфическими особенностями этого вида деятельности:

•  небольшой объем произведения и удобный темп;
•  моторный характер произведения, побуждающий к движениям (дансантность);
•  соответствие движений характеру и образам музыки, их тесная взаимосвязь;
•  разнообразие движений (танцевальные, сюжетно-образные и т.д.).
•  логическая последовательность и целесообразность движений. Выбирая репертуар для ритмики, важно ориентироваться также на требование методической целесообразности.

Для этого необходимо учитывать:

•  уровень общего, музыкального и физического развития детей;
•  последовательность усложнения музыкально-образного содержания музыки;
•  постепенное усложнение двигательных заданий.

В репертуар для музыкально-ритмической деятельности необходимо включать народную музыку. Ее отмечавшиеся выше педагогические достоинства предоставляют большие возможности воспитателю в использовании ее как средства музыкально-ритмического, творческого развития дошкольников в повседневной жизни.

Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников

Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников занимает особое место при использовании музыки в быту детского сада. Она является средством самовыражения ребенка в музыке, ярким проявлением потребности в музыке, когда ребенок обращается к ней по собственной инициативе. При этом общение ребенка с музыкой отличается увлеченностью и основано на произвольном использовании ранее выученных песен, попевок и мелодий, песенных, пластических или инструментальных импровизаций. Он чаще использует наиболее близкие ему виды музыкальной деятельности и хорошо выученные произведения.

Самостоятельные музыкальные проявления возникают только тогда, когда у детей воспитан интерес к музыке, желание музицировать и когда они владеют необходимыми музыкальными умениями и навыками: чисто интонируют, пластично двигаются под музыку, умеют подбирать простейшие мелодии на детских музыкальных инструментах.

Содержание самостоятельной музыкальной деятельности детей зависит от их возрастных и индивидуальных возможностей.

Самостоятельные музыкальные действия детей выражаются в двух основных формах;

•  в сюжетно-ролевой игре с музыкальным оформлением;
•  в различных дидактических играх и упражнениях автодидакти-

ческого типа (самообучение и взаимообучение).

Поэтому очень важно предоставить детям необходимые пособия, оборудование, чтобы они могли воплотить свои игровые замыслы.

В соответствии со сказанным следует отметить, что самостоятельная музыкальная деятельность является ярким показателем уровня художественного развития ребенка, ведь только обладая определенным опытом, запасом способов действий, умений и знаний, он сможет переносить все это в повседневную жизнь в соответствии со своими интересами и желаниями.

Самостоятельные музыкальные проявления у детей являются также показателем правильно организованной работы по музыкальному воспитанию в дошкольном учреждении.

Н. А. Ветлутина и А. В. Кенеман намечают следующую с т р у к т у р у самостоятельной художественной деятельности (схема 28).

Схема 28

Структура самостоятельной

художеситвенной деятельности

Организация самостоятельной музыкальной деятельности дошкольников, по мнению педагогов-музыкантов Н.А. Ветлугиной и А. В. Кенеман, требует особого подхода. В связи с этим выделяются определенные факторы, являющиеся источниками ее возникновения и оказывающие влияние на ее развитие:

• обучение на занятиях, где ребенок приобретает исполнительские навыки и умения, развивающее у него различные способы самостоятельных действий. Предлагается ряд приемов, способствующих этому: правильное соотношение показа действий и действий по собственной инициативе; побуждение к самообучению и взаимопомощи; обучение умению выражать в конкретном образе содержание в песне, танце, игре; подбор доступного и увлекательного музыкального репертуара, который по тематике, технике исполнения должен быть доступен и привлекателен для ребенка, чтобы вызвать желание исполнить его самостоятельно;
•  яркие впечатления от художественных зрелищ в детском саду, семье. Воспроизведение этих впечатлений побуждает ребенка вспомнить и самостоятельно использовать их в тех или иных ситуациях;
•  ребенок должен иметь необходимые условия для реализации своих замыслов, а взрослые обязаны поддержать его, создать условия для творчества, предоставлять музыкальные инструменты, игрушки, пособия, т. е. организовать предметно-пространственную музыкальную среду в дошкольном учреждении (зоны самостоятельной музыкальной деятельности: музыкальные утолки, «музыкальные гостиные», музыкально-изобразительные, музыкально-театральные студии, звуковое оформление детского сада и т.д.;
•  косвенные методы руководства музыкальным воспитанием и гибкий творческий подход педагога, совместная деятельность. Взрослый стимулирует проявления самостоятельности в разных видах музицирования; поощряет любые формы самостоятельной музыкальной деятельности, помогает детям советом, а если нужно, и действием освоить то, что им не удается самим, поддерживает интерес, не давая ему угаснуть из-за неудач (подсказать вовремя забытые слова или мотив исполняемой попевки и т. п.).

Роль воспитателя в проведении занятий

Отдельно остановимся на роли воспитателя в проведении музыкальных занятий, участие которого в музыкальном занятии необходимо для его эффективной организации и зависит от возраста детей, их музыкальной подготовленности и конкретных задач занятия (А. Н. Зимина). Особенно важно участвовать воспитателю в работе с младшими группами, где ему принадлежит главная роль в игре, пляске, песне. Чем младше дети, тем активнее приходится быть воспитателю — оказывать помощь каждому ребенку, следить, чтобы дети не отвлекались, были внимательными, наблюдать, кто и как проявляет себя на занятии. В старшей и подготовительной группах детям предоставляется больше самостоятельности, но все же помощь воспитателя необходима. Он показывает движения упражнений, осуществляет контроль за поведением детей, за качеством выполнения предлагаемых детям заданий. Если необходимо, проводит подготовительную работу с детьми в группе.

Роль воспитателя меняется в зависимости от содержания музыкального занятия. Если оно посвящено слушанию музыки, воспитатель может рассказать о содержании пьесы, которую будет исполнять музыкальный руководитель, во время исполнения следить за тем, как дети воспринимают музыку. Если дети мало высказываются по поводу услышанного, но подают реплики во время исполнения, воспитатель помогает им при анализе наводящими вопросами.

При проведении музыкально-ритмических движений с детьми 3 — 4 лет воспитатель играет с ними, показывает движения.

В группах детей 4 — 5 лет он внимательно следит, правильно ли дети выполняют движения и кому надо помочь. При пении воспитатель следит, все ли дети активно поют, правильно передают мелодию песни, выговаривают слова. Поскольку музыкальный руководитель находится около инструмента, он не всегда способен заметить, кто из детей спел или станцевал неправильно.

Необходимо, чтобы на занятиях поочередно присутствовали оба воспитателя. Зная репертуар, они могут включать те или иные песни, игры, танцы, инструментальные композиции в повседневную жизнь детей.

В соответствии со сказанным следует отметить, что организация работы по музыкальному воспитанию в дошкольном учреждении зависит от тесного рабочего взаимодействия всего педагогического коллектива, и прежде всего воспитателя и музыкального руководителя.

Роль воспитателя в проведении занятий

Отдельно остановимся на роли воспитателя в проведении музыкальных занятий, участие которого в музыкальном занятии необходимо для его эффективной организации и зависит от возраста детей, их музыкальной подготовленности и конкретных задач занятия (А. Н. Зимина). Особенно важно участвовать воспитателю в работе с младшими группами, где ему принадлежит главная роль в игре, пляске, песне. Чем младше дети, тем активнее приходится быть воспитателю — оказывать помощь каждому ребенку, следить, чтобы дети не отвлекались, были внимательными, наблюдать, кто и как проявляет себя на занятии. В старшей и подготовительной группах детям предоставляется больше самостоятельности, но все же помощь воспитателя необходима. Он показывает движения упражнений, осуществляет контроль за поведением детей, за качеством выполнения предлагаемых детям заданий. Если необходимо, проводит подготовительную работу с детьми в группе.

Роль воспитателя меняется в зависимости от содержания музыкального занятия. Если оно посвящено слушанию музыки, воспитатель может рассказать о содержании пьесы, которую будет исполнять музыкальный руководитель, во время исполнения следить за тем, как дети воспринимают музыку. Если дети мало высказываются по поводу услышанного, но подают реплики во время исполнения, воспитатель помогает им при анализе наводящими вопросами.

При проведении музыкально-ритмических движений с детьми 3 — 4 лет воспитатель играет с ними, показывает движения.

В группах детей 4 — 5 лет он внимательно следит, правильно ли дети выполняют движения и кому надо помочь. При пении воспитатель следит, все ли дети активно поют, правильно передают мелодию песни, выговаривают слова. Поскольку музыкальный руководитель находится около инструмента, он не всегда способен заметить, кто из детей спел или станцевал неправильно.

Необходимо, чтобы на занятиях поочередно присутствовали оба воспитателя. Зная репертуар, они могут включать те или иные песни, игры, танцы, инструментальные композиции в повседневную жизнь детей.

В соответствии со сказанным следует отметить, что организация работы по музыкальному воспитанию в дошкольном учреждении зависит от тесного рабочего взаимодействия всего педагогического коллектива, и прежде всего воспитателя и музыкального руководителя.

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В организации процесса музыкального воспитания главная роль традиционно отводится музыкальному руководителю — педагогу, обладающему специальной музыкальной подготовкой. Музыкальный руководитель отвечает за правильную постановку музыкального воспитания детей. Он занимается музыкально-педагогическим просвещением своих коллег, способствует организации музыкальнохудожественной среды, в которой работает педагогический коллектив, проводит работу, связанную с тем, чтобы музыка постоянно присутствовала в повседневной жизни детского сада. Музыкант- педагог осуществляет взаимодействие с родителями:

•  оказывает помощь в организации домашней фонотеки;
•  дает рекомендации по подбору и использованию детских музыкальных инструментов, репертуара для слушания и др.

Вместе с тем организация процесса музыкального воспитания дошкольников невозможна без активного соучастия в этом воспитателя, который хорошо знает своих воспитанников, особенности их семейного воспитания, может дать психолого-педагогическую характеристику каждому ребенку и группе в целом, что позволяет ему выдвинуть общеразвивающие цели и задачи. Поэтому музыкальный руководитель должен ориентироваться на педагогов в вопросах воспитания и развития детей, прислушиваться к исходящей от них оценке способностей ребенка, описанию индивидуальных детских музыкальных проявлений.

В связи со сказанным в настоящее время говорится (Т. Торяник и др.) не о подчиненной позиции воспитателя в вопросах музыкального развития ребенка, а о личностно-равноправной позиции, что выдвигает к нему ряд требований.

Прежде всего, у воспитателя должна быть сформирована готовность к музыкальному развитию дошкольников, предполагающая владение твердыми навыками элементарного музыкального исполнительства (пение детских песен, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) и способность организовать музыкально-дидактические игры.

В этой ситуации музыкальному руководителю не нужно учить воспитателя (что, впрочем, и невозможно сделать за короткое время, отведенное на консультации), а необходимо лишь актуализировать его музыкальный опыт (в противном случае музыканту-педагогу все проще сделать самому и привлекать воспитателя только для поддержания дисциплины). Только в этом случае музыкальный руководитель и воспитатель будут дополнять усилия друг друга, произойдет распределение их функций и зон деятельности.

Роль педагога в процессе музыкального воспитания меняется в зависимости от возраста детей, вида музыкальной деятельности и формы ее организации.

Воспитатель является активным помощником музыкального руководителя в организации праздников, в проведении игр и развлечений. Но прежде всего он отвечает за постановку музыкального воспитания в своей группе. От него во многом зависит, чтобы музыка вошла в жизнь детей, стала их потребностью.

Особо важную роль играет воспитатель при руководстве самостоятельной музыкальной деятельностью детей в их повседневной жизни.

Он создает условия, способствующие возникновению музыкальной деятельности детей по их собственной инициативе — музыкальную зону в группе, атрибуты, пособия и т.д., организует и поддерживает возникающие по инициативе детей песни, игры, вводит музыку на утренней гимнастике и на других занятиях. Это позволяет также закреплять навыки и умения, полученные детьми на занятиях и осуществлять преемственность между музыкальными занятиями и другими звеньями комплексного процесса музыкального воспитания и развития детей.

Воспитатель помогает музыкальному руководителю в проведении занятий. При этом его функции в каждой из возрастных групп различны, а степень его активности на занятии обусловлена возрастом детей и теми конкретными задачами, которые стоят на данном занятии (Е. А. Дубровская и др.).

Наибольшая роль воспитателю отводится в тех разделах занятия, которые связаны с музыкально-ритмической деятельностью (упражнения, танцы, игры), меньшая — в разделе «Слушание музыки».

Таким образом, лишь тесный педагогический контакт музыкального руководителя и воспитателя может дать положительный результат в организации музыкального воспитания дошкольников.

Для успешного выполнения задач музыкального воспитания детей и квалифицированной организации музыкальной деятельности в группе воспитатель должен (Е. А. Дубровская, Г. А. Праслова и др.):

•  знать теорию и методику музыкального воспитания детей;
•  знать программные требования в области музыкального воспитания детей;
•  знать музыкальный репертуар своей группы;
•  знать методы диагностики музыкального развития детей и уметь оказывать помощь музыкальному руководителю в ее проведении;
•  обладать развитой музыкальной культурой, владеть общими сведениями по музыкальной грамоте, музыкальной литературе;
•  владеть музыкально-исполнительскими навыками (в области ритмики, пения, игры на детских музыкальных инструментах) и методикой проведения игр.

Организация работы по музыкальному воспитанию на этих основаниях позволит обеспечить компетентность педагогического воздействия на детей (схема 33).

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

Задачи методики музыкального воспитания не могут быть решены без тщательного планирования всей работы. Планирование позволяет установить связи между всеми видами музыкальной деятельности и формами ее организации, осуществить принцип систематичности в применении всех педагогических воздействий, наметив что, когда и как целесообразно применить в воспитании и развитии детей.

Схема 33

Роль воспитателя в организации процесса

музыкального развития дошкольников

План помогает видеть перспективу, равномерно работать в течение года, своевременно подготовиться к проведению любых форм работы по музыкальному воспитанию с детьми, родителями, педагогическим коллективом.

В плане намечается как далекая перспектива, так и конкретные задачи ближайших дней. В соответствии с этим целесообразно составление двух видов плана:

•  перспективного, рассчитанного на 2—3 месяца и отражающего далекие цели;
•  календарного (ежедневного), рассчитанного на 1 — 2 недели, где планируются ближайшие задачи.

Целесообразно заносить в перспективный план весь объем работы по музыкальному воспитанию детского и взрослого коллектива, которую необходимо осуществлять в течение года. Она включает (А. Н. Зимина):

•  работу с родителями и педагогическим коллективом (планируется совместно с руководителем дошкольного учебного заведения) с указанием дней и времени проведения консультаций, открытых занятий, вечеров развлечений, празднований, докладов и сообщений на родительских собраниях; количества и времени практических занятий, семинаров, практикумов для воспитателей;

* разнообразные формы музыкальных вечеров развлечений;

•  формулировку специфических задач музыкального воспитания и развития ребенка, выдвинутых дошкольным учреждением в связи с использованием какой-либо альтернативной программы обучения или учетом специфики региона;
•  дополнительный музыкальный репертуар, подобранный педагогом- музыкантом в связи со специфическими задачами, опубликованием новых сборников нот, материалов по музыкальной педагогике. Календарный план основан на программе обучения, положенной

в основу работы данного учреждения, где для каждой возрастной группы определен объем знаний, умений и навыков, который дети должны усвоить в течение года.

Репертуар, рекомендованный программой, распределен поквартально с учетом постепенного возрастания его сложности.

Календарный план работы составляется на одну-две недели в каждой возрастной группе в соответствии с теми общевоспитательными задачами, которые осуществляет дошкольное учреждение. Это дает возможность в определенной последовательности и равномерно распределить учебный материал по занятиям, избежать поспешности при подготовке к праздникам.

В этом плане намечается работа по музыкальному воспитанию в течение дня:

• определяется содержание музыкального занятия, его воспитательные задачи, основные методические приемы обучения, а также необходимые наглядные пособия;
•  фиксируются игры в утреннее, дневное, вечернее время; предусматривается возможность включения музыки, песен, танцев в различные моменты жизни ребенка.

При составлении календарного плана необходимо предусмотреть оптимальное сочетание новых заданий по слушанию музыки, пению, с включением музыкально-ритмических движений, соотношение незнакомого и знакомого материала, применение различных форм занятий и методических приемов обучения.

Планирование осуществляется совместно воспитателем и музыкальным руководителем, поскольку воспитатель принимает участие во всех воспитательно-образовательных музыкальных мероприятиях, в организации музыкального воспитания в повседневной жизни детского сада, и прежде всего в руководстве самостоятельной музыкальной деятельностью детей, он играет ведущую роль.

Планирование воспитательного процесса требует учета его результатов. Учет выполняет не только констатирующую функцию (что сделано, как, сколькими детьми усвоен материал, намеченный в плане). На его основе вносятся коррективы в последующее планирование. Ведь если задание выполнено лишь несколькими детьми, то совершенно очевидно, что остальные нуждаются в дополнительных упражнениях.

Учет ведется по пунктам перспективного и календарного планов. Результаты работы по перспективному плану учитываются один раз в конце года. Календарный учет подводит итоги отдельных музыкальных занятий, а также итоги работы по музыкальному воспитанию, осуществляемой в течение дня.

Перспективный и календарный планы тесно взаимосвязаны. Общие формы деятельности, отраженные в перспективном плане, конкретизируются и уточняются в календарном. Знание педагогом программных требований, рекомендованных форм работы помогает возникновению взаимопониманий между ним и детьми, созданию доверительной, доброжелательной атмосферы во время процесса обучения, воспитания и развития детей.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.   Дайте характеристику форм организации музыкальных занятий.
2.  Какие формы применения музыки в организации жизнедеятельности детей в повседневной жизни вам известны? Какова специфика руководства ими со стороны педагогов?
3.   Охарактеризуйте формы и условия музыкального развития ребенка в семье.
4.  Охарактеризуйте художественно-развивающую музыкальную среду дошкольного образовательного учреждения.
5.  В чем заключается сущность взаимодействия между воспитателем и музыкальным руководителем?
6.  Раскройте особенности планирования работы по музыкальному воспитанию дошкольников.
7.  Предложите вопросы по музыкальному воспитанию, которые можно поставить на родительском собрании. Разработайте методические рекомендации по музыкальному воспитанию ребенка в семье.
8.  Составьте план включения музыки в различные виды деятельности детей в течение одного дня.
9.  Предложите свой вариант оборудования зала для музыкальных занятий или музыкальной зоны группы.
10.  Разработайте содержание работы с детьми разновозрастной группы по одной из форм музыки в быту детского сада (на примере вопросов и заданий для прослушивания вашего любимого произведения классики).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Васька Е. Развиваем музыкальные способности. — М.: Мой Мир, 2007.

Захарова О. Л. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образование и наука. — 2006. — N° 5. — С. 27-33.

Зимина А.Н. Музыкальные занятия в малокомплектных ДОУ. — М.: Владос, 1999.

Комарова Т. С., Филлипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. — М.: Педагогическое общество России, 2005. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005. Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Агапова И., Давыдова М. Развивающие музыкальные игры, конкурсы и викторины. — М.: Дом XXI век, 2008.

Ветлугина Н.А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М.: Владос, 2000.

Комисарова Л.Н., Кузнецова Г.В. Ребенок в мире музыки: пособие для музыкальных руководителей детского сада. — М.: Школьная Пресса, 200В.

Костина Э. П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка // Дошкольное воспитание. — 2006. — №11.

Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений. — М., 2003. Петрова Т.Н., Сергеева E.J1,, Петрова Е.С. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду: разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. — М., 2003.

Торяник Т. Воспитатель и музыкальный руководитель. Теория и практика педагогического взаимодействия // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 5.

Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. — М.: Академия, 2002.

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

10.1. УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ О МУЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Постижение и понимание музыки ребенком значительно улучшается, если даются сведения о ней: ее особенностях, возможностях, разновидностях.

В связи с этим встает вопрос о проблеме соотношения музыкального воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе музыкального развития. В работах ученых и педагогов-музыкантов (А. В. Кенеман, О. П. Радынова и др.) говорится о том, что эти понятия не исключают, а дополняют друг друга. Анализируя различные точки зрения на их взаимосвязь, Г. А. Праслова отмечает, что в определении понятия «музыкальное воспитание» акцент делается на эмоционально-ценностной стороне процесса, в ходе которого осуществляется формирование личностного субъективного смысла того, что усваивается ребенком в ходе музыкального образования, а обучение отражает преимущественно интеллектуально-практическую сторону деятельности ребенка и включает обучение знаниям, способам действий, овладение которыми помогает ребенку осваивать элементы музыкального языка и исторически сложившийся опыт музыкальной деятельности.

Еще Н. А. Ветлугина выдвинула положение о том, что знание нотной грамоты в каких-то первоначальных формах активизирует музыкально-слуховое развитие. Этот вид деятельности, направленный на усвоение знаний о музыке, был назван ею музыкально-познавательная деятельность.

Эту мысль высказывает также Д. Б. Кабалевский, который видел одну из главных задач музыкального развития детей в том, чтобы дать им музыкальную грамотность, отличая это понятие от музыкальной грамоты. Он говорит о том, что искусство стать слушателем, человеком, которому музыка приносит радость, требует умения откликаться сердцем и умом на то, что создал художник.

О необходимости этого вида деятельности для музыкального развития говорят и все современные ученые и педагоги-музыканты (Э. Б. Абдуллин, Е. А. Дубровская, Е. В. Николаева, О. П. Радынова, К. В. Тарасова, Л. В. Школяр и др.).

Таким образом, выделение этого вида музыкальной деятельности связано с тем, что в настоящее время приоритетным стало развитие музыкальной культуры современного слушателя, а музыкальнообразовательная деятельность позволяет целенаправленно решать задачу развития музыкального восприятия через интеллектуальный компонент (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова, Л. В. Школяр и др.) (схема 26). При этом ее основное назначение видится ученым прежде всего в развитии музыкальной грамотности подрастающего поколения в широком смысле этого слова, а также и в ее более узком значении как нотной грамоты.

По мнению Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой, в круг теоретических знаний о музыке необходимо включать знания:

•  о закономерностях музыкального искусства, его природы (к ним относятся в первую очередь знания об основах музыки: интонации, жанре, образе, драматургии, стиле и т.д.);
•  о формах бытования музыки, композиторах, исполнителях, слушателях, оркестрах, хорах и т. д.;
•  из области элементарной теории музыки, в том числе нотной грамоты.

Музыкальное развитие ребенка направлено на постижение музыки как вида искусства, что осуществляется в различных видах деятельности. При этом успешное осуществление каждого вида музыкальной деятельности требует определенных знаний и умений.

Для развития музыкального восприятия нужны знания общего характера:

•  о самой музыке (музыка имеет свой «язык», свои средства, выражающие ее содержание, передающие настроение; музыка всегда выражает разные чувства, она различна по своему характеру; музыка развивается, изменяется, в ней можно отметить схожие и контрастные отрывки, а в связи с этим различные части, музыкальные фразы);
• композиторах (музыку создают композиторы, народ);
•  музыкальных инструментах, жанрах, средствах музыкальной выразительности и т. д.

Для развития исполнительства и творчества необходимы помимо общих знаний о музыке знания специального характера:

•  о способах, приемах исполнительства;
• сведения о возможностях создания музыкального образа в различных видах деятельности.

Например, в певческой деятельности даются знания, помогающие овладеть певческими навыками (звукообразование, дикция, дыхание, ансамбль, строй и т.д.). Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчетливо произносить текст песни, в каком темпе, с какими динамическими оттенками, нюансами и т. д.

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности и т. п. Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов и т.д.

Приобщаясь к игре на музыкальных инструментах, дети получают знания о звукоизвлечении, тембрах, способах и приемах игры на разных инструментах.

Кроме того, различные формы общения ребенка с музыкой в процессе музыкально-исполнительской деятельности включают умения:

•  контролировать слухом качество своего исполнения во время практической деятельности;
•  подбирать, импровизировать, комбинировать различные сочетания звуков;
•  согласовывать свои движения с характером музыки;
•  владеть исполнительскими навыками элементарного музицирования и т. д.

Схема 26

♪ Определенные знания необходимы и для развития музыкальных способностей.

Так, развитие ладового чувства (различение характера произведения, отдельных частей, фраз, интонаций) требует знаний о том, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (лад, тембр, динамика, интонация и т.д.) создают определенное настроение, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонаций в отдельных частях и т. д.

Развитию музыкально-слуховых представлений помогут знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте.

Развитие чувства ритма невозможно без знаний о том, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, и их чередование может быть спокойным или более активным и т.п., что ритм влияет на эмоциональную окраску музыки, делает более узнаваемыми различные жанры.

Развитие у детей основ музыкальной культуры, формирование музыкально-эстетического сознания (потребностей, установок, интересов, чувств, оценок) также невозможно без овладения некоторым объемом знаний о композиторах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных инструментах, жанровых особенностях музыки, ее формах и видах (народной, классической; вокальной, инструментальной), накопления «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т. д.).

♪ Знания общего и специального характера формируют спо- 0 собность к элементарным суждениям и оценкам, углубляют эмоциональное сопереживание чувствам и настроениям, переданным в музыкальных сочинениях, пробуждают интерес к музыке, делают процесс обучения более осознанным.

При этом музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества. Очень важно, чтобы знания не давались детям впрок, а предлагалось ровно столько материала, сколько необходимо в данный момент. Это связано с тем, что овладение теоретическими знаниями возможно лишь на основе накопленного слухового опыта и опыта практической деятельности. Только в этом случае полученные знания могут органично войти в активный багаж музыкальной культуры личности.

♪ Музыкально-теоретические знания, приобретаемые детьми, 0 и опыт оперирования ими в различных видах музыкальной деятельности создают базу для самообразования детей, возможности общаться с искусством без помощи взрослых.

Важной составляющей музыкально-теоретических знаний является применение специальных терминов, так как дать детям правильное название музыкальному явлению — это значит помочь в его осознании. Умение верно называть предметы помогает правильно

разбираться в их отличительных признаках. Авторы вводят такое понятие, как «словарь эмоций», позволяющее расширить представления о чувствах, выраженных в музыке, что предполагает накопление слов, характеризующих чувства и настроения, их характер, переданные в музыке; это делает возможным прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения. В словаре предлагается ряд основных характеристик эмоционального состояния (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, мужественная, взволнованная, серьезная, таинственная, страшная) и их синонимы.

Применительно к дошкольному возрасту А. И. Катинене и О. П. Ра- дынова разработали примерный словарь музыкальных терминов, с которым необходимо познакомить детей. В него вошли следующие группы терминов:

•  слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки;
•  термины, обозначающие музыкальные жанры, виды музыки;
•  термины, характеризующие средства музыкальной выразительности;
•  термины, обозначающие музыкальные формы;
•  термины, обозначающие музыкальные инструменты;
•  термины, обозначающие музыкальные профессии, специальности, коллективы;
•  термины, обозначающие характер исполнения, приемы;
•  общие музыкальные термины.

Педагоги-музыканты (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова и др.) рекомендуют активно включать детей в музыкально-образовательную деятельность с пятого года жизни, что не исключает возможности и более раннего вовлечения в этот вид деятельности. При этом особо отмечается необходимость учитывать возрастные особенности детей. Так, например, если в младшем дошкольном возрасте восприятие музыкального материала идет на уровне эмоций и только с помощью педагога, то в подготовительной группе дети способны сами осмыслить и понять тот или иной материал и высказать свое впечатление и отношение.

Содержание знаний о музыке направлено на решение следующих задач (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова и др.):

•  формировать музыкальное мышление-восприятие детей через слушание и слышание музыки, используя наглядные модели, разнообразие музыкальных образов, что обеспечит успех исполнительских видов деятельности и обогатит все музыкальные проявления детей;

■ дать прочные знания о музыке и ее особенностях путем систематических бесед: музыка выражает и изображает, имеет свой выразительный язык; различается по жанрам и способу исполнения. Методом слухового сопоставления, сравнения и анализа закрепить знания детей о музыке вокальной и инструментальной, камерной и симфонической, театральной;

•  способствовать овладению детьми необходимым словарным запасом для характеристики музыкальных произведений, формировать умение правильно излагать свои мысли, используя музыкальные термины;
•  направлять поисковую деятельность детей на развитие музыкально-эстетического сознания в соответствующих каждому возрасту границах: чувства и эмоции, потребности и интересы, оценочные отношения.

10.2. ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева, исходя из интонационной природы музыки в организации музыкально-образовательной деятельности детей по освоению ими нового для них знания, выделяют несколько этапов.

Обобщая, отметим, что ученые и педагоги-музыканты едины во мнении о том, что педагогически грамотный подбор содержания музыкально-образовательной деятельности детей, учитывающий психолого-возрастной аспект, обеспечивает успех этой деятельности, важной для формирования личности с высоким уровнем интеллектуального и культурного развития.

10.3. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О МУЗЫКЕ

В музыкально-образовательной деятельности, как и в других видах музыкальной деятельности, применяются различные педагогические методы и приемы (О. П. Радынова и др.).

Поскольку все знания необходимо давать детям в опоре на музыку, а не отвлеченно, требуется применение наглядно-слухового метода (звучание произведения в «живом» исполнении или в записи), который всегда сопровождает рассказ педагога о музыке.

Применение наглядно-зрительного метода также значительно облегчает усвоение музыкальных знаний. Это:

•  показ репродукций, изображений инструментов и т. д.;
•  использование цветных карточек (прием: цвет — настроение);
•  моделирование высоты звуков и их ритмических соотношений и т.п.

Словесный метод предполагает:

■ сообщение детям различных сведений о музыке;

• разъяснение новых понятий, обогащающих «словарь эстетических эмоций» ребенка, побуждающих детей осознанно высказываться о характере музыкальных произведений;
•  объяснение того, как овладеть определенными навыками и т. д.

Практический метод помогает закрепить музыкальные знания на собственном опыте, обеспечивая осознанность этого процесса. Он также включает показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций, способов действий, необходимых в исполнительской и творческой деятельности.

Рекомендуется использовать в музыкально-образовательной деятельности метод создания художественного контекста: он позволяет обогатить художественно-педагогическую среду, дает возможность представить музыку в ее разнообразных связях с другими видами искусства и жизненными прообразами (речью, движением, звуками окружающего мира) (Г. А. Праслова).

Осознанному усвоению знаний способствует также использование музыкально-дидактических игр и пособий, позволяющих объединить слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей. При этом игровая форма заданий помогает без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления.

Как говорилось выше, музыкально-образовательная деятельность предполагает, помимо привития ребенку музыкальной грамотности, освоение им нотной грамоты.

Анализируя данную проблему, Г. А. Праслова отмечает, что к изучению нотной грамоты с детьми дошкольного возраста можно приступать лишь после длительного периода устного (донотного) освоения музыкальной речи, так как звуки в сознании ребенка лишь со временем оформляются в зрительные образы, соответствующие слуховым представлениям, только после приобретения ребенком достаточного запаса музыкальных знаний и музыкально-слуховых представлений.

Чтобы представить дошкольникам нотную грамоту в понятном и доступном виде, автор рекомендует использовать различные способы моделирования элементов музыкального языка:

•  пространственное (показ руками направления движения мелодии и др.);
•  речевое (ритмизированная речь, звукоподражания и т. д.);
•  двигательное (различные виды движения тела, звучащие жесты — (щелчки, шлепки и т. д.);

■            графическое (символическая условная запись — рисунки, цвет, карточки и т. д.) моделирование различных элементов музыкального языка: метра, темпа, звуковысотных отношений, фактуры и т.д.

Автор также отмечает необходимость учитывать психологические особенности детей дошкольного возраста, что предполагает такую организацию музыкально-образовательной деятельности, когда образно-ассоциативное постижение музыкального языка преобладает над понятийным. При этом работа педагога должна осуществляться в следующей последовательности (схема 27).

Схема 27

Таков путь естественного вхождения ребенка в мир музыки.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

•  Раскройте содержание музыкально-образовательной деятельности в детском саду.
•  Охарактеризуйте этапы организации музыкально-образовательной деятельности.
•  Раскройте задачи музыкально-образовательной деятельности, методы и приемы формирования знаний о музыке.
•  Проанализируйте музыкальное пособие Н.А. Ветлугиной «Музыкальный букварь» с точки зрения возможности его использования в музыкально-образовательной деятельности.
•  Подберите музыкально-дидактические игры для детей 4—5 лет, направленные на формирование знаний о музыке. Подготовьте наглядный материал.
•  Разработайте конспект одной из форм организации занятий с дошкольниками по усвоению знаний о музыке (беседа, тематическое занятие, развлечение, игровые формы: викторина, вечер загадок и т.д.).

ЛИТЕРАТУРА

Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2004.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / под ред. Л. Г. Нисканен. — М.: Академия, 2002.

Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М.: Просвещение, 1986. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М.: Просвещение, 1982.

Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2005.

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

10.1. УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ О МУЗЫКЕ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Постижение и понимание музыки ребенком значительно улучшается, если даются сведения о ней: ее особенностях, возможностях, разновидностях.

В связи с этим встает вопрос о проблеме соотношения музыкального воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе музыкального развития. В работах ученых и педагогов-музыкантов (А. В. Кенеман, О. П. Радынова и др.) говорится о том, что эти понятия не исключают, а дополняют друг друга. Анализируя различные точки зрения на их взаимосвязь, Г. А. Праслова отмечает, что в определении понятия «музыкальное воспитание» акцент делается на эмоционально-ценностной стороне процесса, в ходе которого осуществляется формирование личностного субъективного смысла того, что усваивается ребенком в ходе музыкального образования, а обучение отражает преимущественно интеллектуально-практическую сторону деятельности ребенка и включает обучение знаниям, способам действий, овладение которыми помогает ребенку осваивать элементы музыкального языка и исторически сложившийся опыт музыкальной деятельности.

Еще Н. А. Ветлугина выдвинула положение о том, что знание нотной грамоты в каких-то первоначальных формах активизирует музыкально-слуховое развитие. Этот вид деятельности, направленный на усвоение знаний о музыке, был назван ею музыкально-познавательная деятельность.

Эту мысль высказывает также Д. Б. Кабалевский, который видел одну из главных задач музыкального развития детей в том, чтобы дать им музыкальную грамотность, отличая это понятие от музыкальной грамоты. Он говорит о том, что искусство стать слушателем, человеком, которому музыка приносит радость, требует умения откликаться сердцем и умом на то, что создал художник.

О необходимости этого вида деятельности для музыкального развития говорят и все современные ученые и педагоги-музыканты (Э. Б. Абдуллин, Е. А. Дубровская, Е. В. Николаева, О. П. Радынова, К. В. Тарасова, Л. В. Школяр и др.).

Таким образом, выделение этого вида музыкальной деятельности связано с тем, что в настоящее время приоритетным стало развитие музыкальной культуры современного слушателя, а музыкальнообразовательная деятельность позволяет целенаправленно решать задачу развития музыкального восприятия через интеллектуальный компонент (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова, Л. В. Школяр и др.) (схема 26). При этом ее основное назначение видится ученым прежде всего в развитии музыкальной грамотности подрастающего поколения в широком смысле этого слова, а также и в ее более узком значении как нотной грамоты.

По мнению Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой, в круг теоретических знаний о музыке необходимо включать знания:

•  о закономерностях музыкального искусства, его природы (к ним относятся в первую очередь знания об основах музыки: интонации, жанре, образе, драматургии, стиле и т.д.);
•  о формах бытования музыки, композиторах, исполнителях, слушателях, оркестрах, хорах и т. д.;
•  из области элементарной теории музыки, в том числе нотной грамоты.

Музыкальное развитие ребенка направлено на постижение музыки как вида искусства, что осуществляется в различных видах деятельности. При этом успешное осуществление каждого вида музыкальной деятельности требует определенных знаний и умений.

Для развития музыкального восприятия нужны знания общего характера:

•  о самой музыке (музыка имеет свой «язык», свои средства, выражающие ее содержание, передающие настроение; музыка всегда выражает разные чувства, она различна по своему характеру; музыка развивается, изменяется, в ней можно отметить схожие и контрастные отрывки, а в связи с этим различные части, музыкальные фразы);
• композиторах (музыку создают композиторы, народ);
•  музыкальных инструментах, жанрах, средствах музыкальной выразительности и т. д.

Для развития исполнительства и творчества необходимы помимо общих знаний о музыке знания специального характера:

•  о способах, приемах исполнительства;
• сведения о возможностях создания музыкального образа в различных видах деятельности.

Например, в певческой деятельности даются знания, помогающие овладеть певческими навыками (звукообразование, дикция, дыхание, ансамбль, строй и т.д.). Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчетливо произносить текст песни, в каком темпе, с какими динамическими оттенками, нюансами и т. д.

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности и т. п. Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов и т.д.

Приобщаясь к игре на музыкальных инструментах, дети получают знания о звукоизвлечении, тембрах, способах и приемах игры на разных инструментах.

Кроме того, различные формы общения ребенка с музыкой в процессе музыкально-исполнительской деятельности включают умения:

•  контролировать слухом качество своего исполнения во время практической деятельности;
•  подбирать, импровизировать, комбинировать различные сочетания звуков;
•  согласовывать свои движения с характером музыки;
•  владеть исполнительскими навыками элементарного музицирования и т. д.

Схема 26

♪ Определенные знания необходимы и для развития музыкальных способностей.

Так, развитие ладового чувства (различение характера произведения, отдельных частей, фраз, интонаций) требует знаний о том, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (лад, тембр, динамика, интонация и т.д.) создают определенное настроение, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонаций в отдельных частях и т. д.

Развитию музыкально-слуховых представлений помогут знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте.

Развитие чувства ритма невозможно без знаний о том, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, и их чередование может быть спокойным или более активным и т.п., что ритм влияет на эмоциональную окраску музыки, делает более узнаваемыми различные жанры.

Развитие у детей основ музыкальной культуры, формирование музыкально-эстетического сознания (потребностей, установок, интересов, чувств, оценок) также невозможно без овладения некоторым объемом знаний о композиторах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных инструментах, жанровых особенностях музыки, ее формах и видах (народной, классической; вокальной, инструментальной), накопления «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т. д.).

♪ Знания общего и специального характера формируют спо- 0 собность к элементарным суждениям и оценкам, углубляют эмоциональное сопереживание чувствам и настроениям, переданным в музыкальных сочинениях, пробуждают интерес к музыке, делают процесс обучения более осознанным.

При этом музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества. Очень важно, чтобы знания не давались детям впрок, а предлагалось ровно столько материала, сколько необходимо в данный момент. Это связано с тем, что овладение теоретическими знаниями возможно лишь на основе накопленного слухового опыта и опыта практической деятельности. Только в этом случае полученные знания могут органично войти в активный багаж музыкальной культуры личности.

♪ Музыкально-теоретические знания, приобретаемые детьми, 0 и опыт оперирования ими в различных видах музыкальной деятельности создают базу для самообразования детей, возможности общаться с искусством без помощи взрослых.

Важной составляющей музыкально-теоретических знаний является применение специальных терминов, так как дать детям правильное название музыкальному явлению — это значит помочь в его осознании. Умение верно называть предметы помогает правильно

разбираться в их отличительных признаках. Авторы вводят такое понятие, как «словарь эмоций», позволяющее расширить представления о чувствах, выраженных в музыке, что предполагает накопление слов, характеризующих чувства и настроения, их характер, переданные в музыке; это делает возможным прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения. В словаре предлагается ряд основных характеристик эмоционального состояния (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, мужественная, взволнованная, серьезная, таинственная, страшная) и их синонимы.

Применительно к дошкольному возрасту А. И. Катинене и О. П. Ра- дынова разработали примерный словарь музыкальных терминов, с которым необходимо познакомить детей. В него вошли следующие группы терминов:

•  слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки;
•  термины, обозначающие музыкальные жанры, виды музыки;
•  термины, характеризующие средства музыкальной выразительности;
•  термины, обозначающие музыкальные формы;
•  термины, обозначающие музыкальные инструменты;
•  термины, обозначающие музыкальные профессии, специальности, коллективы;
•  термины, обозначающие характер исполнения, приемы;
•  общие музыкальные термины.

Педагоги-музыканты (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова и др.) рекомендуют активно включать детей в музыкально-образовательную деятельность с пятого года жизни, что не исключает возможности и более раннего вовлечения в этот вид деятельности. При этом особо отмечается необходимость учитывать возрастные особенности детей. Так, например, если в младшем дошкольном возрасте восприятие музыкального материала идет на уровне эмоций и только с помощью педагога, то в подготовительной группе дети способны сами осмыслить и понять тот или иной материал и высказать свое впечатление и отношение.

Содержание знаний о музыке направлено на решение следующих задач (Е. А. Дубровская, О. П. Радынова и др.):

•  формировать музыкальное мышление-восприятие детей через слушание и слышание музыки, используя наглядные модели, разнообразие музыкальных образов, что обеспечит успех исполнительских видов деятельности и обогатит все музыкальные проявления детей;

■ дать прочные знания о музыке и ее особенностях путем систематических бесед: музыка выражает и изображает, имеет свой выразительный язык; различается по жанрам и способу исполнения. Методом слухового сопоставления, сравнения и анализа закрепить знания детей о музыке вокальной и инструментальной, камерной и симфонической, театральной;

•  способствовать овладению детьми необходимым словарным запасом для характеристики музыкальных произведений, формировать умение правильно излагать свои мысли, используя музыкальные термины;
•  направлять поисковую деятельность детей на развитие музыкально-эстетического сознания в соответствующих каждому возрасту границах: чувства и эмоции, потребности и интересы, оценочные отношения.

10.2. ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева, исходя из интонационной природы музыки в организации музыкально-образовательной деятельности детей по освоению ими нового для них знания, выделяют несколько этапов.

Обобщая, отметим, что ученые и педагоги-музыканты едины во мнении о том, что педагогически грамотный подбор содержания музыкально-образовательной деятельности детей, учитывающий психолого-возрастной аспект, обеспечивает успех этой деятельности, важной для формирования личности с высоким уровнем интеллектуального и культурного развития.

10.3. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О МУЗЫКЕ

В музыкально-образовательной деятельности, как и в других видах музыкальной деятельности, применяются различные педагогические методы и приемы (О. П. Радынова и др.).

Поскольку все знания необходимо давать детям в опоре на музыку, а не отвлеченно, требуется применение наглядно-слухового метода (звучание произведения в «живом» исполнении или в записи), который всегда сопровождает рассказ педагога о музыке.

Применение наглядно-зрительного метода также значительно облегчает усвоение музыкальных знаний. Это:

•  показ репродукций, изображений инструментов и т. д.;
•  использование цветных карточек (прием: цвет — настроение);
•  моделирование высоты звуков и их ритмических соотношений и т.п.

Словесный метод предполагает:

■ сообщение детям различных сведений о музыке;

• разъяснение новых понятий, обогащающих «словарь эстетических эмоций» ребенка, побуждающих детей осознанно высказываться о характере музыкальных произведений;
•  объяснение того, как овладеть определенными навыками и т. д.

Практический метод помогает закрепить музыкальные знания на собственном опыте, обеспечивая осознанность этого процесса. Он также включает показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций, способов действий, необходимых в исполнительской и творческой деятельности.

Рекомендуется использовать в музыкально-образовательной деятельности метод создания художественного контекста: он позволяет обогатить художественно-педагогическую среду, дает возможность представить музыку в ее разнообразных связях с другими видами искусства и жизненными прообразами (речью, движением, звуками окружающего мира) (Г. А. Праслова).

Осознанному усвоению знаний способствует также использование музыкально-дидактических игр и пособий, позволяющих объединить слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей. При этом игровая форма заданий помогает без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления.

Как говорилось выше, музыкально-образовательная деятельность предполагает, помимо привития ребенку музыкальной грамотности, освоение им нотной грамоты.

Анализируя данную проблему, Г. А. Праслова отмечает, что к изучению нотной грамоты с детьми дошкольного возраста можно приступать лишь после длительного периода устного (донотного) освоения музыкальной речи, так как звуки в сознании ребенка лишь со временем оформляются в зрительные образы, соответствующие слуховым представлениям, только после приобретения ребенком достаточного запаса музыкальных знаний и музыкально-слуховых представлений.

Чтобы представить дошкольникам нотную грамоту в понятном и доступном виде, автор рекомендует использовать различные способы моделирования элементов музыкального языка:

•  пространственное (показ руками направления движения мелодии и др.);
•  речевое (ритмизированная речь, звукоподражания и т. д.);
•  двигательное (различные виды движения тела, звучащие жесты — (щелчки, шлепки и т. д.);

■            графическое (символическая условная запись — рисунки, цвет, карточки и т. д.) моделирование различных элементов музыкального языка: метра, темпа, звуковысотных отношений, фактуры и т.д.

Автор также отмечает необходимость учитывать психологические особенности детей дошкольного возраста, что предполагает такую организацию музыкально-образовательной деятельности, когда образно-ассоциативное постижение музыкального языка преобладает над понятийным. При этом работа педагога должна осуществляться в следующей последовательности (схема 27).

Схема 27

Таков путь естественного вхождения ребенка в мир музыки.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

•  Раскройте содержание музыкально-образовательной деятельности в детском саду.
•  Охарактеризуйте этапы организации музыкально-образовательной деятельности.
•  Раскройте задачи музыкально-образовательной деятельности, методы и приемы формирования знаний о музыке.
•  Проанализируйте музыкальное пособие Н.А. Ветлугиной «Музыкальный букварь» с точки зрения возможности его использования в музыкально-образовательной деятельности.
•  Подберите музыкально-дидактические игры для детей 4—5 лет, направленные на формирование знаний о музыке. Подготовьте наглядный материал.
•  Разработайте конспект одной из форм организации занятий с дошкольниками по усвоению знаний о музыке (беседа, тематическое занятие, развлечение, игровые формы: викторина, вечер загадок и т.д.).

ЛИТЕРАТУРА

Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2004.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / под ред. Л. Г. Нисканен. — М.: Академия, 2002.

Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М.: Просвещение, 1986. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М.: Просвещение, 1982.

Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2005.

Развлечения как форма организации жизнедеятельности детей

Развлечения традиционно рассматриваются в методике музыкального воспитания дошкольников как одна из форм активного отдыха детей-дошкольников, которая носит компенсационный характер, так как они возмещают рутину будничной и однообразной обстановки (Н.А. Ветлугина, Е. А. Дубровская, М. Б. Зацепина, М.Л. Палавандишвили и др.). Поэтому развлечение всегда должно быть красочным моментом в жизни ребенка, поднимающим настроение и жизненный тонус, обогащающим его впечатления, опыт и развивающим творческую активность. На таких мероприятиях ребенок получает возможность проявить самостоятельность, а значит, приобрести уверенность в себе, веру в свои способности.

Развлечения могут быть хорошей основой для обучения детей. Они, с одной стороны, закрепляют навыки и умения, полученные на занятиях, а с другой:

■ в увлекательной форме вызывают потребность в познании нового, расширяют кругозор;

• учат совместным действиям, т. е. развивают коммуникативные качества, сплачивают детский коллектив;
•  формируют художественно-эстетический вкус и творческие способности, так как знакомясь с лучшими образцами художественного слова и музыки, присутствуя на представлениях кукольного театра и т.п., дети получают стимул к собственному творчеству.

Таким образом, цель развлечений — обогатить музыкальные впечатления и эмоциональную сферу детей, расширить их представления об окружающем мире и взаимосвязи искусств.

В практике дошкольных образовательных учреждений наиболее часто используются такие виды развлечений, как:

•  тематические музыкальные вечера;
•  беседы-концерты;
•  театрализованные представления;
•  игры-драматизации, познавательные вечера;
•  народные игры;
•  спортивные игры;
•  забавы;
•  аттракционы;
•  концерты детской самодеятельности и др.

При этом роль и место музыки в развлечениях неодинаковы. Если в концертах она является ведущей, то в театральных представлениях и спектаклях музыка вводится для углубления их эмоционального воздействия на детей, в определенной мере выполняя роль музыкального оформления. Во всех случаях музыкальный репертуар должен подбираться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, обладать художественными достоинствами, быть разнообразным и интересным по содержанию. Важно учитывать эмоциональный опыт детей, их способность сопереживать чувствам, которые выражены в произведении. Кроме того, важным моментом в развлечениях является новизна материала или способа его преподнесения, сюрпризность.

Развлечения могут быть трех видов по степени активности участия детей (Е. А. Дубровская, Г. А. Праслова и др.).

Деятельность детей на вечерах развлечений определяется их возрастными особенностями (Е.А. Дубровская и др.).

В младшем возрасте преобладает деятельность-восприятие, которая выражается в сосредоточенном внимании и эмоциональном отношении к увиденному или услышанному.

Дети средней группы проявляют себя более активно. Сформированные на музыкальных занятиях умения и навыки позволяют им участвовать в развлечениях в роли исполнителей.

Старшие дошкольники действуют уверенно, проявляют известное творчество, оценивают собственные выступления и выступления других детей. Кроме того, они принимают посильное участие в оформлении помещения.

Планирование развлечений осуществляется музыкальным руководителем совместно с воспитателем. При этом нужно чередовать их виды с учетом нагрузки детей: развлечения, трудоемкие по подготовке, с максимальным участием детей (инсценирование сказок и т.п.), следует чередовать с мероприятиями, подготовленными для детей одними взрослыми.

Роль воспитателя состоит в том, что он разучивает с детьми песни, танцы, проводит подготовительную работу по инструментальному музицированию, подбирает характерные элементы костюмов, атрибуты, уточняет движения пляски, организует показ зрителям, создает у детей определенный эмоциональный настрой. Следует продумать и оформление развлечения: декорации, музыкальное сопровождение, которые особенно важны в театрализованных спектаклях.

При организации развлечений рекомендуется обращать внимание на следующие моменты (Е.А. Дубровская и др.):

• воспитательные и образовательные задачи, функции развлечения;
•  приемы, применяемые ведущим для активизации детского восприятия;
•  психологический настрой детей, формирование их эмоционально-эстетического отношения к предстоящему развлечению;
•  целесообразность подбора материала (по принципу доступности и художественности): музыка, литературные произведения, различные виды театра, оформительское искусство;
•  возрастные особенности детей, исполнительский уровень участников (детей и взрослых), их активность, культура поведения;
•  впечатления детей: что понравилось, что запомнилось.

К организации развлечений предъявляются следующие требования (М.Л.Палавандишвили и др.):

•  разнообразие содержания для накопления дошкольниками музыкального опыта, обогащения музыкальными впечатлениями;
•  художественные достоинства материала и качество его исполнения, как взрослыми, так и детьми;
•  занимательность содержания, новизна его элементов;
•  доступность музыкального и литературного репертуара и разнообразные формы его проведения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и уровня их развития;
•  направленность на развитие активности, воображения и инициативы детей;
•  соблюдение определенной продолжительности развлечения в зависимости от возраста детей, его вида (от 10—15 и до 30 — 40 минут).

Особую роль в развитии дошкольников играют такие развлечения, как театрализованные представления и игры-драматизации,

являющиеся необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление, является источником творчества.

Эта деятельность не только развивает творческие качества ребенка, но:

•  прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру;

 совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, умение действовать, подчиняясь определенному образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью;

•  развивает мышление, внимание, сообразительность, быстроту реакции, организованность;
•  способствует эмоциональному раскрепощению ребенка, снятию зажатости, обучению чувствованию и художественному воображению через игру, фантазирование, сочинительство.

Как отмечает В. Г. Петрова, театрализованная деятельность лежит глубоко в природе детей, поскольку стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление. Кроме того, драматизация им ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества (схема 29).

В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Творчество детей в театральноигровой деятельности проявляется в трех направлениях;

•  творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета);
•  исполнительское (речевое, двигательное);
•  оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (О. Солнцева);

•  содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей;
•  педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;
•  театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

Эффективность театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены также степенью готовности дошкольника к ним.

Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает:

• знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему;
•  умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей;
•  умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

Занятия по театрализованной деятельности выполняют ряд функций: познавательную, воспитательную и развивающую. Их задачей является не только подготовка к спектаклям. Содержание, формы и методы проведения данных занятий должны преследовать одновременное выполнение т р е х основных целей:

•  совершенствование познавательных процессов;
•  развитие речи — всех компонентов, функций и форм речевой деятельности и навыков театрально-исполнительской деятельности;
•  создание атмосферы творчества, воспитание интереса к различным видам творческой деятельности, развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника, овладение импровизационными умениями;
•  социально-эмоциональное развитие детей.

Схема 29

Содержание занятий по театрализованной деятельности включает в себя:

■ просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

•  игры-драматизации, разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни;
•  подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок, предполагающих знакомство с текстом литературного произведения или сказки, с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., т. е. со «знаками», играющими роль выразительного языка;
•  упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной): освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера; освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства;
•  отдельные упражнения по этике и упражнения в целях социально-эмоционального развития детей.

Рекомендуется следующая схема занятий по театрализованной деятельности (М.Маханева):

•  введение в тему, создание эмоционального настроения;
•  театрализованная деятельность (в разных формах), где воспитатель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;
•  эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Для того чтобы все дети были вовлечены в работу, рекомендуется использовать разнообразные приемы:

•  выбор детьми роли по желанию;
•  назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;
•  распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);
•  проигрывание ролей в парах.

Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведении выделять время на то, чтобы они могли поговорить с ними; в заключение различными способами вызывать у детей радость.

Огромную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы он не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т. е. владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей.

Нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», т. е. на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие.

Следует подчеркнуть: чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

•  понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;
•  помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

Таким образом, педагогическое сопровождение театрализованных игр должно быть направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно-игровой среды. Педагог должен стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы (О. Солнцева).

Из вышесказанного можно сделать вывод, что театрализованная деятельность, как разновидность игровой, является неотъемлемой составляющей развития личности ребенка, его общечеловеческой, универсальной способности к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области.

Развлечения как форма организации жизнедеятельности детей

Развлечения традиционно рассматриваются в методике музыкального воспитания дошкольников как одна из форм активного отдыха детей-дошкольников, которая носит компенсационный характер, так как они возмещают рутину будничной и однообразной обстановки (Н.А. Ветлугина, Е. А. Дубровская, М. Б. Зацепина, М.Л. Палавандишвили и др.). Поэтому развлечение всегда должно быть красочным моментом в жизни ребенка, поднимающим настроение и жизненный тонус, обогащающим его впечатления, опыт и развивающим творческую активность. На таких мероприятиях ребенок получает возможность проявить самостоятельность, а значит, приобрести уверенность в себе, веру в свои способности.

Развлечения могут быть хорошей основой для обучения детей. Они, с одной стороны, закрепляют навыки и умения, полученные на занятиях, а с другой:

■ в увлекательной форме вызывают потребность в познании нового, расширяют кругозор;

• учат совместным действиям, т. е. развивают коммуникативные качества, сплачивают детский коллектив;
•  формируют художественно-эстетический вкус и творческие способности, так как знакомясь с лучшими образцами художественного слова и музыки, присутствуя на представлениях кукольного театра и т.п., дети получают стимул к собственному творчеству.

Таким образом, цель развлечений — обогатить музыкальные впечатления и эмоциональную сферу детей, расширить их представления об окружающем мире и взаимосвязи искусств.

В практике дошкольных образовательных учреждений наиболее часто используются такие виды развлечений, как:

•  тематические музыкальные вечера;
•  беседы-концерты;
•  театрализованные представления;
•  игры-драматизации, познавательные вечера;
•  народные игры;
•  спортивные игры;
•  забавы;
•  аттракционы;
•  концерты детской самодеятельности и др.

При этом роль и место музыки в развлечениях неодинаковы. Если в концертах она является ведущей, то в театральных представлениях и спектаклях музыка вводится для углубления их эмоционального воздействия на детей, в определенной мере выполняя роль музыкального оформления. Во всех случаях музыкальный репертуар должен подбираться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, обладать художественными достоинствами, быть разнообразным и интересным по содержанию. Важно учитывать эмоциональный опыт детей, их способность сопереживать чувствам, которые выражены в произведении. Кроме того, важным моментом в развлечениях является новизна материала или способа его преподнесения, сюрпризность.

Развлечения могут быть трех видов по степени активности участия детей (Е. А. Дубровская, Г. А. Праслова и др.).

Деятельность детей на вечерах развлечений определяется их возрастными особенностями (Е.А. Дубровская и др.).

В младшем возрасте преобладает деятельность-восприятие, которая выражается в сосредоточенном внимании и эмоциональном отношении к увиденному или услышанному.

Дети средней группы проявляют себя более активно. Сформированные на музыкальных занятиях умения и навыки позволяют им участвовать в развлечениях в роли исполнителей.

Старшие дошкольники действуют уверенно, проявляют известное творчество, оценивают собственные выступления и выступления других детей. Кроме того, они принимают посильное участие в оформлении помещения.

Планирование развлечений осуществляется музыкальным руководителем совместно с воспитателем. При этом нужно чередовать их виды с учетом нагрузки детей: развлечения, трудоемкие по подготовке, с максимальным участием детей (инсценирование сказок и т.п.), следует чередовать с мероприятиями, подготовленными для детей одними взрослыми.

Роль воспитателя состоит в том, что он разучивает с детьми песни, танцы, проводит подготовительную работу по инструментальному музицированию, подбирает характерные элементы костюмов, атрибуты, уточняет движения пляски, организует показ зрителям, создает у детей определенный эмоциональный настрой. Следует продумать и оформление развлечения: декорации, музыкальное сопровождение, которые особенно важны в театрализованных спектаклях.

При организации развлечений рекомендуется обращать внимание на следующие моменты (Е.А. Дубровская и др.):

• воспитательные и образовательные задачи, функции развлечения;
•  приемы, применяемые ведущим для активизации детского восприятия;
•  психологический настрой детей, формирование их эмоционально-эстетического отношения к предстоящему развлечению;
•  целесообразность подбора материала (по принципу доступности и художественности): музыка, литературные произведения, различные виды театра, оформительское искусство;
•  возрастные особенности детей, исполнительский уровень участников (детей и взрослых), их активность, культура поведения;
•  впечатления детей: что понравилось, что запомнилось.

К организации развлечений предъявляются следующие требования (М.Л.Палавандишвили и др.):

•  разнообразие содержания для накопления дошкольниками музыкального опыта, обогащения музыкальными впечатлениями;
•  художественные достоинства материала и качество его исполнения, как взрослыми, так и детьми;
•  занимательность содержания, новизна его элементов;
•  доступность музыкального и литературного репертуара и разнообразные формы его проведения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и уровня их развития;
•  направленность на развитие активности, воображения и инициативы детей;
•  соблюдение определенной продолжительности развлечения в зависимости от возраста детей, его вида (от 10—15 и до 30 — 40 минут).

Особую роль в развитии дошкольников играют такие развлечения, как театрализованные представления и игры-драматизации,

являющиеся необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление, является источником творчества.

Эта деятельность не только развивает творческие качества ребенка, но:

•  прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру;

 совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, умение действовать, подчиняясь определенному образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью;

•  развивает мышление, внимание, сообразительность, быстроту реакции, организованность;
•  способствует эмоциональному раскрепощению ребенка, снятию зажатости, обучению чувствованию и художественному воображению через игру, фантазирование, сочинительство.

Как отмечает В. Г. Петрова, театрализованная деятельность лежит глубоко в природе детей, поскольку стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление. Кроме того, драматизация им ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества (схема 29).

В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Творчество детей в театральноигровой деятельности проявляется в трех направлениях;

•  творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета);
•  исполнительское (речевое, двигательное);
•  оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (О. Солнцева);

•  содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей;
•  педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;
•  театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

Эффективность театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены также степенью готовности дошкольника к ним.

Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает:

• знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему;
•  умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей;
•  умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

Занятия по театрализованной деятельности выполняют ряд функций: познавательную, воспитательную и развивающую. Их задачей является не только подготовка к спектаклям. Содержание, формы и методы проведения данных занятий должны преследовать одновременное выполнение т р е х основных целей:

•  совершенствование познавательных процессов;
•  развитие речи — всех компонентов, функций и форм речевой деятельности и навыков театрально-исполнительской деятельности;
•  создание атмосферы творчества, воспитание интереса к различным видам творческой деятельности, развитие творческих способностей и творческой самостоятельности дошкольника, овладение импровизационными умениями;
•  социально-эмоциональное развитие детей.

Схема 29

Содержание занятий по театрализованной деятельности включает в себя:

■ просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

•  игры-драматизации, разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни;
•  подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок, предполагающих знакомство с текстом литературного произведения или сказки, с жестом, мимикой, движением, костюмом, мизансценой и т. д., т. е. со «знаками», играющими роль выразительного языка;
•  упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной): освоение детьми основ актерского мастерства в процессе выполнения упражнений творческого характера; освоение детьми технических приемов, характерных для различных видов театрального искусства;
•  отдельные упражнения по этике и упражнения в целях социально-эмоционального развития детей.

Рекомендуется следующая схема занятий по театрализованной деятельности (М.Маханева):

•  введение в тему, создание эмоционального настроения;
•  театрализованная деятельность (в разных формах), где воспитатель и каждый ребенок имеют возможность реализовать свой творческий потенциал;
•  эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Для того чтобы все дети были вовлечены в работу, рекомендуется использовать разнообразные приемы:

•  выбор детьми роли по желанию;
•  назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;
•  распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);
•  проигрывание ролей в парах.

Во время занятий необходимо: выслушивать ответы и предложения детей; если дети не отвечают, не требовать объяснений, а перейти к действию с персонажем; при встрече детей с героями произведении выделять время на то, чтобы они могли поговорить с ними; в заключение различными способами вызывать у детей радость.

Огромную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы он не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т. е. владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей.

Нельзя применять никакого давления, сравнения, оценки, осуждения. Наоборот, необходимо предоставить детям возможность высказаться, проявить внутреннюю активность. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», т. е. на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие.

Следует подчеркнуть: чем полнее и эмоциональнее восприятие произведений, тем выше уровень театрализованной деятельности. В соответствии с этим перед воспитателем встают две основные задачи:

•  понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны;
•  помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать особые условия, в которых может развернуться содействие персонажам произведений.

Таким образом, педагогическое сопровождение театрализованных игр должно быть направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно-игровой среды. Педагог должен стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы (О. Солнцева).

Из вышесказанного можно сделать вывод, что театрализованная деятельность, как разновидность игровой, является неотъемлемой составляющей развития личности ребенка, его общечеловеческой, универсальной способности к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области.

ДЕТСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО

9.1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

В современной психологии творчество в дошкольном детстве рассматривается как механизм адаптации ребенка к миру, как универсальная натуральная функция, свойственная каждому здоровому ребенку (Н. С. Аейтес, Е. И. Николаева и др.).

Отличительная особенность детского творчества — его всеобщий характер, поскольку все познавательное развитие ребенка идет исключительно творческим путем, его отсутствие в детстве является патологией.

Для ребенка характерно вариативное мышление, проявляющееся в том, что он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому и не способен пока отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое же творчество как раз и предполагает отбор и отсев с позиции вкуса, принятого в обществе, его культуры.

Подобное творчество, по мнению психологов, является ведущим инструментом познания до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к обучению, которое происходит уже не творчески, а с помощью когнитивных методов обучения, взятых под контроль взрослыми.

Так, например, исследователь проблемы детского творчества Е.И.Николаева сравнивает его с устным народным творчеством, в отличие от письменной литературы как результата взрослого творчества. При этом письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письму, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдения за происходящим в мире и между людьми. Народная же поэзия льется из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму жизни народа. Она постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика.

Для объяснения феномена детского творчества психологи предложили идею существования «наивной» (первичной) и «культурной» креативности (В. С. Юркевич и др.).

Яркие творческие возможности ребенка — это своего рода первичная креативность. Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо — голубое. Весь мир нов для него, и потому он еще не знает, «как это бывает». Это возрастная одаренность к творчеству, т. е. одаренность, свойственная всем детям-дошкольникам, которая уходит вместе с приобретением знаний об окружающем мире.

В связи с этим следует отметить, что именно в такой ситуации и находится маленький ребенок в каждую минуту своей жизни. Подобная ситуация возникает у ребенка и в освоении речи, когда, не зная многих слов, он заменяет их собственными, что получило название «словотворчество».

На смену «наивной креативности» должна прийти «культурная креативность», суть которой не в отсутствии опыта, а в его приобретении, в сознательном стремлении уйти от шаблонов, стереотипов обыденного сознания. Это уже креативность, ставшая качеством личности, чего часто не происходит, и ребенок в большинстве случаев превращается в «разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста» (Е.И. Николаева).

Подобный подход к данной проблеме можно увидеть и у Д. А. Леонтьева, выделяющего творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество перерастает в процессе взросления. Суть натурального творчества, по мнению ученого, заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества состоит в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового.

При этом трансформация наивной креативности, как возрастного качества, в культурную креативность, как личностную особенность, связывается исследователями прежде всего со средой, окру-

жающей ребенка, и высоким уровнем социального интеллекта,

в частности волевых качеств личности, умения добиваться поставленной цели, побеждать в борьбе и др.

При этом исследователи утверждают, что фактор среды важнее фактора наследственности и может иногда полностью компенсировать или нивелировать действия последнего (Ю. Б. Гиппенрейтер и др.).

9.2.   ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Особую роль в развитии творческих способностей играет художественно-творческая деятельность, в том числе и музыкальнотворческая. Это связано, как уже говорилось выше, с ее соответствием природе детства, что обусловлено «правополушарнотью» ребенка до 9— 10 лет, особенностями детского восприятия, проявляющимися в яркой эмоциональной отзывчивости, потребности ребенка оживить, наделить душой, поведением все окружающее.

Все это позволяет говорить ученым об одаренности детей ко всем видам художественного творчества, что выражается в сензитивности дошкольного возраста к художественно-творческому развитию (А. А. Мелик-Пашаев и др.).

При этом следует помнить, что это — возрастная одаренность, особенность детей младшего возраста, которая далеко не всегда перерастает в качество личности взрослого человека. Но художественно-творческая деятельность ребенка позволяет ему, используя возможности сензитивного периода, приобрести опыт творческой деятельности, что пока невозможно осуществить в других видах деятельности, которые попросту еще не доступны ребенку этого возраста.

Таким образом, музыкально-творческая деятельность позволит ребенку приобрести безценный опыт творческого воплощения своих собственных замыслов, глубже понимать и ценить искусство, испытать чувство сопереживания, которое лежит в основе всех искусств.

Обладая ярко выраженным личностным содержанием, музыкальное творчество проявляется в умении интерпретировать и переживать музыку, т. е. ребенок может творчески проявлять себя в исполнительстве и восприятии музыки, что реализуется в таких формах

В соответствии с этим в состав творческих способностей входят:

•  характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность, искренность);
•  отличающие продуктивное творчество (индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения).

Исследования педагогов, психологов, музыкантов (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.) свидетельствуют о том, что творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из этого, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если речь идет о достаточно прочных основах для его творческой деятельности (схема 24).

Схема 24

Но накопление знаний, опыта — это только предпосылка для развития творческого потенциала. Это будет бесполезными, если человек не умеет отбирать то, что ведет к творческому решению. А для этого нужна практика таких решений.

В соответствии с этим в качестве важнейших условий развития детского музыкального творчества выделяются (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, Б. Л. Яворский и др.) следующие (схема 25).

Создание условий для развития творческих способностей — важный фактор, но этот процесс будет эффективным лишь в том случае, если он будет представлять собой целенаправленное руководство творческим развитием детей. Это значит, что, рассматривая особенности детского музыкального творчества, нельзя обойти вопрос о соотношении процессов творчества и обучения.

Условия эффективного развития

Детского музыкального творчества

Говоря об обучении творчеству, следует отметить, что обучение традиционно понимается как передача другому того, что уже известно тебе самому. Вместе с тем творчество не может быть прямым повторением того, чему человека научили — это уже не творчество. Поэтому, говоря об обучении, имеют в виду прежде всего передачу знаний, умений и навыков, которые выработались человечеством как средство решения творческих задач, без которых творческие способности ребенка могут не проявиться. При этом важно, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная.

В области художественной деятельности это всегда будут «задачи на выразительность» (Г. Г. Нейгауз). Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу, которая точно так же встает и перед художником-профессионалом. Или же, исполняя самую простую попевку, ребенок всегда должен стремиться эмоционально, выразительно передать ее образ. При этом следует помнить, что подобные творческие задания не имеют заранее известного единственно правильного ответа — ответов столько, сколько разных людей их выполняют.

Педагог должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие оттого, какое ныпрал оы ап гам, ни

и показать детям правомерность этих различий. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета, звуки, движения и т. п. должны выражать добро или зло, печаль или радость. Тогда, создавая и сравнивая свои работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что они сами разные и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои композиции.

Экспериментальные исследования в области музыкального творчества      (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская и др.) показали, что обучение, включающее проблемные поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста):

•  раскрепощает творческие силы;
•  помогает развивать музыкальные способности;
•  дает возможность реализовать индивидуальные интересы и потребности ребенка;
•  побуждает к доступным его возрасту творческим проявлениям.

В свою очередь, творческая деятельность детей, обогащая процесс

обучения, формирует у них потребность в музыкальной деятельности.

Таким образом, обучение и творчество — не противостоящие, а взаимосвязанные процессы, которые должны умело направляться педагогом. При этом основной путь развития творчества у дошкольников заключается в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, творческих заданий и, главное, в формировании эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности. Это должно сочетаться с яркой эмоциональной насыщенностью процесса детского творчества.

Последовательность развития творческих проявлений детей отражена в системе творческих з а д а н и й, разработанной Н. А. Ветлугиной:

•  задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности, в которых создается установка на новые для них способы действий. При их выполнении они ориентируются на предложенный музыкальный образец (закончить мелодию, начатую взрослым; выбрать из заданных движений наиболее подходящие к характеру пьесы и т. д.). Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий;
•  задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиск решения творческих задач, способствующие освоению способов творческих действий (сочинить песню на заданный текст; придумать движения, пляску персонажей и т. д.), когда ребенок попадает I
• в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно видоизменить, найти новые комбинации. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым;
•  задания, требующие самостоятельных действий детей на основе осознания ими творческих задач (сочинить песню, выбрав по своему усмотрению текст из нескольких вариантов; выбрать тематику игры; составить план действий; составить композицию простейшей пляски и т. д.). Дети обдумывают замысел игры, двигательной композиции и т. д., планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. При этом важно, чтобы ребенок видел и чувствовал возможность применения своей продукции в жизни (концерт, спектакль, выставка работ и т. д.).

Таким образом, в процессе выполнения творческих заданий усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов, которые даже на самых первых ступеньках могут отличаться «индивидуальным почерком», так как ребенок стремится выразить свое отношение, чувства, по-своему передать исполняемое. Так, например, в пении дети ищут мелодические интонации, выражающие их переживания, в инсценировке музыкальной игры- драматизации — образные движения персонажей, при игре на различных инструментах придумывают несложные мотивы, ритмические попевки. Большое внимание при этом должно уделяться выявлению творческой позиции ребенка — его потенциальной готовности к творчеству.

Н. А. Ветлугина выделяет также показатели, по которым можно судить о качестве художественного творчества дошкольников.

Анализируя проблему музыкального творчества дошкольников, Г. А. Праслова отмечает, что успешному выполнению творческих заданий способствуют такие свойства личности и способности ребенка, как:

•  потребность в музыкальной деятельности и способность эмоционально откликаться на музыку;
•  фантазирование в процессе творческой деятельности;
•  оригинальность в выборе средств творческого выражения;
•  развитая музыкальная память, позволяющая использовать имеющийся музыкальный опыт в процессе реализации творческого замысла.

Кроме того, творческие проявления ребенка обусловлены его психофизиологическими особенностями:

•  быстротой, легкостью ориентации в новых ситуациях при выполнении творческих заданий;
•  степенью развития координации движений;
•  умением применять имеющийся жизненный и музыкальный опыт в новых условиях;
•  уровнем развития ассоциативно-образного мышления и др.

В связи со сказанным критериями оценки уровня развития музыкального творчества могут выступать (Л. С. Ходонович):

•  ярко выраженное эмоциональное сопереживание музыкальному образу, перевоплощение в него;
•  самостоятельная развернутая музыкальная композиция-импровизация с оригинальными новыми и знакомыми элементами и целостным построением.

В подготовке детей к занятиям музыкальным творчеством неоценимую помощь музыкальному руководителю может оказать воспитатель. В качестве творческих заданий он может предлагать детям создать импровизации на основе элементарного музицирования, т. е. одновременного сочетания в импровизации пения, движения и аккомпанемента на музыкальных инструментах.

Для осуществления импровизации важно, чтобы дети хорошо знали тексты попевок. Необходимо также определить вместе с ними художественный образ, заданный в тексте, и его особенности, момент главного логического ударения в стихотворении. Вот пример попевки для такой импровизации:

У медведя дом большой,                  Наш медведь домой пошел,

А у зайки маленький.                        Поскакал и заинька.

Мелодия попевки про медведя должна быть низкой по регистру, длинными звуками, а контрастная тема зайки — легкой, «прыгающей», в высоком регистре, короткими нотами. Ритмические движения — дом медведя показывается большим разведением рук в стороны, дом зайки — съеживанием, сведением ладоней над головой. По-разному будут выглядеть и походки медведя и зайки — маршевая, вразвалочку у медведя и легкие подскоки у зайчика.

При этом руководство со стороны воспитателя творческой деятельностью детей, как и любой игровой, будет носить косвенный, безоценочный характер.

Можно использовать для вокально-двигательных импровизаций с аккомпанементом также следующие стихи:

Гуси серые летели, на лужайку тихо сели.

Походили, поклевали и тихонько побежали.

Вышли мыши как-то раз. Посмотреть который час.

Раз, два, три, четыре, мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон.

Когда я буду маленький, в комочек я сожмусь.

Когда я вырасту большой, до лампы дотянусь.

9.1.1. Песенное творчество детей дошкольного возраста

Выше говорилось о близости детского творчества устному народному творчеству. Особенно это заметно в песенном творчестве. Так, например, в младшем дошкольном возрасте песенное творчество детей наиболее ярко проявляется в повседневной игровой деятельности. Его ценность в том, что в подобном пении ребенок может проявить свои переживания, одновременно тренируя ладовое чувство и чувство ритма, развивая и укрепляя легкие, формируя координацию голоса и слуха, стимулируя речь.

Подобные творческие проявления в игровой деятельности получили название спонтанная песня (Ю. Р. Бьерквол, Е. И. Николаева и др.). Она несопоставима ни с профессиональной, ни с популярной музыкой, но она неотъемлемый атрибут детства, присутствующий в любых детских занятиях и являющийся ключом к самовыражению и росту. Она подчинена только правилам детской культуры и не управляется непосредственно взрослым миром. Ее основа – единство кодов языка и пения, что и обусловливает широту ее ис пользования в повседневной жизни детей в их играх. При этом дети не осознают, что они поют, поскольку жизнь для них и есть неразрывное единство движения и звука, и прежде всего звука собственного голоса.

Подобное спонтанное песенное творчество выступает важнейшим средством самовыражения и самоутверждения ребенка, но оно заканчивается в присутствии взрослого, на занятиях, где вступают в силу совершено другие закономерности.

Песенное творчество рекомендуется развивать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания.

Для проявления и развития песенного творчества, т. е. для того, чтобы ребенок смог спеть и сочинить мелодию, необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма, т. е. его основные музыкальные способности.

Важно научить детей воспроизводить эмоциональную окрашенность интервалов-интонаций, самостоятельно подбирать ритмический рисунок и темп.

Кроме того, одним из основных условий песенного творчества является умение детей удержаться при сочинительстве в пределах заданной тональности, т. е. владение ладом. При этом у детей необходимо развивать умение вербально определять собственные эмоциональные впечатления (марш — четкий, подвижный; вальс — нежный, плавный и т. д.).

Таким образом, качество песенного творчества во многом зависит от умений детей подобрать адекватные образу элементы музыкального языка, главные из которых:

•  выразительная интонация;
•  ритмический рисунок;
•  лад.

Успешность творческих проявлений детей зависит также от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Для того чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве, Н.А.Ветлугина рекомендует организовать работу в несколько этапов.

♪ Поскольку основными условиями проявления песенного творчества детей является накопление слухового опыта и развитие на его основе музыкально-слуховых представлений на подготовительном этапе, им предлагаются соответствующие упражнения (на  значительна роль образца):

• самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую воспитателем; найти тонику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;
•  подстраивание к звукам: игра типа «Музыкальное эхо» — точное воспроизведение заданных интонаций;
•  различение мажорного и минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное и минорное трезвучие и звукоряд («Веселый и грустный колокольчик»);
•  различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте и длительности;
•  транспонирование простейших мотивов (мяу, ку-ку): воспитатель поет первый звук.

♪ На втором этапе детям предлагается серия творческих заданий для развития песенного творчества, где ставится задача действовать самостоятельно:

•  импровизация звукоподражаний (в разном темпе и ритме), небольших мелодий без слов (на простейшие слоги) направлена на развитие у детей способности ориентироваться в различных свойствах музыкального звука (высоте, длительности, окраске, силе и т. д.). Для этого ребенок вовлекается в игровые ситуации, когда ему предлагается покачать куклу на слово «баю» и т. п.;
•  импровизация имен может включать различные игровые задания на произнесение имен с различной эмоциональной окраской и различной интонацией (нежно, сердито и т.д. и с различной силой звука). При этом важно помочь детям в поиске выразительных средств для воплощения различных образов;
•  импровизация музыкальных вопросов и ответов, певческая перекличка предполагают чередование речи педагога с пропевани- ем слова или короткой фразы, а музыкальные вопросы и ответы детей или дублируют интонацию педагога, или пропеваются в свободной форме. При этом важно обращать внимание ребенка на характер интонаций в вопросах и ответах: интонации призыва, жалобы и т.д.;

■ сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый мотив или текст, в определенном жанре. Этот вид вокальной импровизации используется в работе со старшими дошкольниками. При этом для импровизаций лучше выбирать мелодии с определенной жанровой принадлежностью и яркой образной основой, что позволяет заострить внимание детей на интонаци онно-образной природе выразительных средств музыки (мелодии, ритме, динамике, темпе и т.д.).

Песенная импровизация на заданный текст осуществляется после его тщательного освоения. При этом лучше начать с самого простого: например, на слоги тру-ту-ту спеть марш, ля-ля-ля — вальс и т. д. Позже для освоения этих заданий могут использоваться детские считалочки, пословицы, в дальнейшем — фрагменты различных детских песен.

♪ Третий этап направлен на самостоятельное применение достигнутых творческих умений в различных видах деятельности, и прежде всего в самостоятельной музыкальной деятельности.

Эта работа позволяет подготовить детей к сочинению целого оперного спектакля. Основой для этого может выступать тот или иной сказочный сюжет. Кроме того, важно также познакомить детей с жанровыми особенностями, строением оперы, выявить характер ее персонажей. При этом процесс воплощения художественного замысла предполагает поиск детьми средств музыкальной выразительности при создании музыкальных образов действующих лиц оперы.

В оперном спектакле, сочиненном самими детьми, наиболее ярко проявляются усвоенные ими способы творческих действий в области певческой деятельности.

В качестве критериев развитости вокально-певческих творческих навыков детей выделяют (Г. А. Праслова и др.):

•  осознанность в выборе средств воплощения замысла;
•  оригинальность и индивидуальность в выборе певческих интонаций, их адекватность характеру образа;
•  умение ребенка использовать в процессе творчества имеющийся у него музыкальный опыт;
•  художественность воплощения замысла.

9.1.2. Музыкально-игровое и танцевальное творчество дошкольников

Музыкальное движение представляет особенный интерес в связи с задачей развития творческих способностей.

Он объясняется:

•  во-первых, «двигательной природой» детского воображения (Л.С.Выготский);
• во-вторых, максимальной доступностью движения под музыку для детей на всех возрастных этапах, в том числе на ранних;
•  в-третьих, синтетической природой музыкально-ритмической деятельности.

Вместе с тем важно отметить, что ребенок начинает импровизировать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет необходимыми двигательными навыками, т. е. если он готов к таким занятиям, обладает опытом осуществления подобной деятельности.

Таким образом, творческие проявления детей в ритмике связаны с их умением импровизировать под музыку на основе имеющегося запаса исполнительских движений.

Кроме того, творческие проявления детей в ритмике во многом обусловлены и рядом других факторов:

•  уровнем развития музыкального восприятия; степенью понимания ребенком особенностей развития музыкального образа;
•  качеством педагогического руководства творческими проявлениями детей в ритмике;
•  учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их склонностей и интересов.

Важен также подбор музыкального репертуара, поскольку он служит сценарием для творческих проявлений детей в ритмике, ведущее место в музыкально-игровом творчестве занимают программные музыкальные произведения.

Для полноценного творчества ребенка в ритмике необходимо оснащение данного вида музыкальной деятельности в детском саду и в семье всем необходимым:

•  музыкальным сопровождением;
•  костюмами и атрибутами;
•  музыкальными инструментами;
•  пространством для игр и танцев;
•  возможностью проявить самостоятельность (Г. А. Праслова и др.).

Для развития творчества в ритмике педагогами-музыкантами (М.Л. Палавандишвили и др.) рекомендуется последовательность творческих заданий, предъявляемых детям в несколько этапов.

Если в младшем возрасте самые лучшие песни для таких заданий – народные, то детям более старшего возраста предлагают и классическую, и современную музыку.

При этом дети должны знать, что сориентироваться в выборе движений для пластической импровизации им помогут выразительные средства самой музыки: ее интонационно-образный строй, ритм, кульминации, спады, контрасты и т. д.

Для развития творческих музыкально-двигательных проявлений предлагают также использовать задания на свободное дирижирование (Г. А. Праслова и др.), в ходе которых дети жестами передают характер музыкального произведения, их штрихи, динамику, темп и т. д. Цель этих заданий — воспитание чувства соответствия движений характеру музыки.

Обобщая, следует отметить, что в качестве критериев сформированное™ творческих навыков детей в области ритмики выделяются:

•  самостоятельность в выборе музыкально-ритмических движений, выразительность движений, нестандартность пластических средств выражения;
•  способность двигательно откликаться на переживания, выраженные в музыке;
•  способность придумывать собственные музыкально-двигательные композиции;
•  увлеченность процессом отражения музыки в движении.

9.1.3. Творчество детей в игре на музыкальных инструментах

Детское инструментальное творчество проявляется в подборе по слуху мелодий, в инструментальных импровизациях на игровую ситуацию, в сочинении несложных мелодий, в инструментовке музыкального произведения.

Условиями его возникновения, помимо жизненного и музыкального опыта детей, богатства их музыкальных впечатлений и наличия комплекса музыкальных и общих способностей (воображения, фантазии, образного мышления и др.), являются владение способами звукоизвлечения и навыками игры на различных музыкальных инструментах и знание их выразительных возможностей, их тембров, особенностей звучания.

В качестве условия возникновения инструментального творчества выделяют также педагогическое руководство (О. П. Радынова и др.). При этом характер руководства и степень участия педагога в инструментальном творчестве зависят от индивидуальных особенностей и возраста воспитанников. Прямое участие педагога необходимо, когда дети овладевают первоначальными действиями. В дальнейшем педагог только поощряет детей, отмечая удачно найденные мелодические интонации, поддерживает желание музицировать.

Педагог должен уметь создать атмосферу творчества, проявляющуюся прежде всего в особом качестве общения с ребенком — игровом общении, что возможно только при его искренней заинтересованности в творческом процессе (Г. А. Праслова и др.). Педагог при этом выступает в разных ролях одновременно: он не только наставности детей. Такая позиция педагога позволяет каждому ребенку наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал в процессе общения с музыкой.

Для развития творческих проявлений детей в инструментальном музицировании разработаны задания различной сложности (О. П. Ра- дынова и др.): от простых звукоподражаний до сочинения разных по жанру и характеру мелодий.

Чтобы детские импровизации были выразительны, необходимо, чтобы дети понимали важность выражения настроения музыки (О. П. Радынова и др.). Для этого нужно будить фантазию ребят образными сравнениями, использовать сказочные сюжеты. Это раскрепощает и заинтересовывает детей. Этому будет способствовать также коллективная импровизация ритмического сопровождения к музыкальному произведению шумовым оркестром с предшествующим обсуждением с детьми, какими инструментами, в каком темпе, с какими динамическими оттенками (т.е. какими выразительными средствами) лучше передать тот или иной образ.

В среднем и старшем возрасте, чтобы стимулировать желание импровизировать и обогащать творческие проявления детей, можно аранжировать удачные сочинения и исполнить их оркестром или на фортепиано.

Г. А. Праслова предлагает использовать для развития у детей эмоциональности, любви к музицированию и творчеству в нем, помимо традиционных (наглядного, словесного и практического), также ряд других методов.

При этом автором особо отмечается, что данный метод является универсальным и поэтому может быть использован во всех видах музыкально-исполнительской деятельности. Постановка перед детьми художественных задач в процессе реализации данного метода позволяет им понять смысл своей творческой деятельности, развивает самостоятельность в добывании и присвоении знаний.

9.1.4. Творчество детей в процессе слушания музыки

Творчество в восприятии музыки, как говорилось выше, связано со способностью человека наполнять слышимые звуки значимым для него смыслом. Поэтому в механизмах восприятия важную роль играет активность самого слушателя. Так, например, в речи, чтобы ее понять, человек должен активно вслушиваться и анализировать ее. Когда человек невнимателен к речевому потоку вокруг, он не придает ему смысла.

Музыкальное восприятие также основывается на анализе особым образом организованных звуков и также требует активного вслушивания, чтобы понять содержание слышимого. При этом необходимость вслушивания в речь кажется естественной, необходимость же мыслить при восприятии музыки для многих является откровением.

Исследователь проблемы детского творчества Е. И. Николаева говорит о том, что слушание является своеобразным исполнением музыки, ибо для слушателя это активный процесс придания смысла определенной последовательности звуков.

Особенно ярко это проявляется в раннем возрасте. Слушая, ребенок двигается, что обусловлено стадией сенсомоторного интеллектуального развития. Поэтому практически любая деятельность ребенка этого возраста сопровождается движением. Все элементы музыки (ритм, темп, напряжение и т.д.) имеют аналоги в движениях, поэтому возможность двигаться при прослушивании музыки помогает ребенку придавать смысл звукам.

Таким образом, прежде чем начать творить во «взрослой музыке»                        (Е. И. Николаева), ребенок должен научиться ее воспринимать. При этом если слушание музыки вызывает сопереживание, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. В соответствии с этим любые реакции ребенка на воспринимаемое произведение, свидетельствующие о его эмоциональной реакции на музыку, позволяют говорить о наличии творческих проявлений.

Кроме того, творческое начало при восприятии музыки может проявляться:

•  в своеобразии ответов;
•  стремлении задавать вопросы педагогу;

* предположениях о характере исполнения произведения;

•  остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне детского сада.

При этом уровень сложности реакций ребенка на музыку зависит от содержания произведения, возраста ребенка, его музыкальных и общих способностей, а также жизненно-психологического и эмоционального опыта, по мере накопления которого у него формируется способность осознавать значение выразительных средств музыки, устанавливать их связь с ее содержанием.

Как и в других видах музыкально-творческой деятельности, формированию творческих навыков детей в процессе восприятия музыки способствуют проблемные ситуации, творческие задания различной степени сложности.

Г. А. Праслова предлагает для этого ряд примерных проблемных ситуаций. Так, детям младшего дошкольного возраста рекомендуется предложить выбрать из определенного перечня рисунков изображение сказочного персонажа, образ которого наиболее полно соответствует характеру звучания музыки, после чего объяснить свой выбор. При этом автор отмечает, что в выборе ребенка раскрывается слушательское отношение к музыкальному произведению, а в обосновании выбора — его личностное понимание смысла воспринимаемой музыки, творческое эмоционально-образное мышление.

Предлагается также использовать творческие задания, связанные с отражением в рисунке переживаний от воспринимаемой музыки, что позволяют ребенку открыть себя через музыку, глубже проникнуть в ее содержание и настроение через осознание своих впечатлений от музыки.

В качестве методов активизации и развития творческих возможностей детей при  восприятии музыки могут выступать не только словесная передача эмоциональных переживаний от прослушанного произведения, но и рисунки, отражающие состояние ребенка под влиянием музыки. В этом помогут также цветовое и графическое моделирование ребенком музыки.

Г. А. Праслова отмечает, что правомерность использования метода графического моделирования музыки подтверждается тем фактом, что переживания, связанные с восприятием музыки у детей, проявляются в характере их выразительных движений, возникающих в процессе восприятия. При этом в работах детей отражаются различные признаки эмоционального переживания музыки:

•  активность (резкие или плавные штрихи);
•  интенсивность (сила нажима карандаша);
•  динамика развития эмоциональных переживаний (цвет и «характер» линий);
•  различные средства выразительности музыки — регистр (положение линии); сила звучания (нажим карандашом);
•  темп (характер движения) ;
•  звуковысотная линия мелодии (направление линии);
•  ритмическая пульсация, акценты и особенности временной организации музыки, форма музыкального произведения (последовательность различных по характеру и цвету линий) и т. д.

Разновидностью этого метода является метод музыкальнообразной графики, в процессе реализации которого детям предлагается с закрытыми глазами проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием музыки, затем найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета. Одна и та же линия может использоваться в создании нескольких образов, что мотивирует творческую деятельность и стимулирует процессы воображения у детей.

Результаты творческих проявлений детей оцениваются по следующим параметрам:

•  эмоциональная выразительность линеограммы;
•  количество образов;
•  количество образных сфер;
•  оригинальность (уникальность);
•  сюжетная разработка.

Развитию эмоциональных переживаний и творческого подхода о:-ы к осмыслению музыки в ситуации ее восприятия могут

способствовать, по мнению Г. А. Прасловой, несколько вариантов методики цветовых предпочтений:

•  выбор цвета из предложенных вариантов (на основе цветового теста Люшера, включающего 8 цветов — серый, синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый и черный);
•  выбор цветовой композиции (построение — конструирование детьми в момент звучания музыки цветовой «линии ее развития» с помощью разноцветных фигур);
•  создание собственной цветовой композиции.

Для реализации этого метода необходимо:

•  подготовительный этап, в ходе которого детей подводят к осознанию возможностей цвета и линий в передаче эмоций и настроений;
•  восприятие музыкального произведения;
•  вербальный анализ содержания музыкального произведения;
•  выбор цветных карандашей или красок для выполнения задания (при этом детям предлагается «стать художниками» и с помощью «волшебных» цветов «нарисовать» музыку);
•  повторное восприятие и «соисполнение» музыки цветными карандашами или красками на листе бумаги во время звучания произведения.

Автор особо отмечает, что психолого-педагогическое осмысление высказываний ребенка о музыке и анализ детских работ позволяют педагогу диагностировать различные параметры эмоциональных состояний детей, выявлять степень таких когнитивных процессов, сопровождающих творческие акты, как воображение, фантазия, образное мышление. При этом важным критерием при оценке творческих проявлений детей в ситуации восприятия музыки выступает взаимосвязь основных компонентов музыкально-творческой деятельности, проявляющаяся в гармонии между процессами «слышу — думаю — чувствую — действую». Анализ результатов восприятия музыки с точки зрения этого единства помогает педагогу оценить степень творческого развития ребенка.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

•  Раскройте сущность понятия «детское художественное творчество».
•  Какая взаимосвязь существует между обучением и развитием
• Опишите этапы применения творческих заданий в различных видах музыкально-творческой деятельности детей.
•  Какие методы и приемы используются для развития творческих проявлений в различных видах музыкально-творческой деятельности?
•  Придумайте несколько сюжетов, которые могут служить основой для песенных, музыкально-игровых, инструментальных импровизаций детей.
•  Разработайте несколько заданий, игровых ситуаций для детей дошкольного возраста (по выбору: младшего, среднего или старшего) с включением творческих заданий: по развитию песенного, танцевального, музыкально-игрового творчества, а также творчества в процессе игры на детских музыкальных инструментах и в процессе восприятия музыки.
•  Разработайте критерии для выявления уровня творческого развития дошкольников в каждом из видов детского музыкального творчества

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб.: Речь, 2006.

Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб.: Детство-Пресс, 2005. Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

Художественное творчество в детском саду / под ред. Н. А. Вет- лугиной. — М.: Просвещение, 1974.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «Модек», 1998.

Зимина А.Н. Мы играем, сочиняем! Музыкальное воспитание детей 5 — 7 лет. — М.: Ювента, 2002.

Психология одаренности детей и подростков /под ред. Н.С. Лей- теса. — М.: Академия, 2000.

Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей. — М.: Флинта: Наука, 1998.

К теме 1.3. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ  ИЗУЧЕНИЕ

О музыкальных способностях.

Гуманистический потенциал музыкального искусства.

Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка.

Музыкальное искусство является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры – т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения. Известный фольклорист Г.М.Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …».

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (Радынова О.П.).

Занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об общем развитии детей. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков может расширить эти представления.

Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка и умственно.

Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания,  следовательно  словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. Умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Как уже было сказано, музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. «Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии» (Б.М.Теплов). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело – пишет ученый – что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (Б.М.Теплов). Это утверждение стало общепринятым в педагогике и психологии.

1.3.-САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

Музыкальные сенсорные способности как основа музыкально-эстетического развития дошкольников

Основными носителями содержания в музыке являются звуковысотные и ритмические движения. Их сенсорная основа заключается в узнавании, сопоставлении движущихся звуков (различных по высоте, динамике, длительности, тембру) и их воспроизведении.

По мнению психологов (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.), сенсорные способности (ощущение, восприятие предметов и их свойств) — это перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорным эталонами. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра и т. д. Свои виды эталоны имеют в слуховом восприятии — это фонемы родного языка, звуковысотные отношения.

Различение свойств звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей, на основе которых формируются более сложные образования. Так, длительность лежит в основе музыкального ритма. Высота, тембр и динамика — основа звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Таким образом, под сенсорными музыкальными способностями понимаются качества, которые развивают слуховое восприятие, лежащее в основе познания музыки (В. П. Анисимов, О. П. Радынова и др.).

Это выражают следующие характеристики:

•  различение свойств музыкальных звуков;
•  различение их выразительных соотношений;
•  качество обследования музыкальных явлений, предполагающее узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту;
•  выделение из комплекса других звуков;
•  различение их выразительного звучания;
•  воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте;
•  комбинирование звуковых сочетаний;
•  сопоставление с принятыми эталонами.

В соответствии с этим музыкально-сенсорное воспитание предполагает (Н. А. Ветлу-гина, О. П. Радынова и др.):

•  формирование слухового внимания детей;
•  концентрацию внимания на разнообразных звуковых сочетаниях;
•  умение улавливать смену контрастных и сходных звуков и звуковых комплексов.

Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется, по мнению ученых, при специальной организации процесса воспитания и обучения — в восприятии, пении, движении, игре на музыкальных инструментах. В то же время ни один вид музыкальной деятельности не обходится без сенсорного опыта. В музыкальной деятельности, как и во всех видах детской деятельности, все начинается с познания предмета через чувственное начало, т. е. без участия анализаторов, в частности слуховых, ребенок не сможет развиваться и получать знания о звуковом составе слышимого. Поэтому в музыкальной деятельности, как и в любой другой, чувственный, т. е. сенсорный, опыт является основой всех ее видов.

Сенсорный музыкальный опыт — это наличие развитых слуховых ощущений, представлений, как действенно-наглядной ориентировки в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связанных с выразительными средствами музыки. Результатом сенсорного музыкального воспитания детей является определенный уровень их развития, обеспечивающий качество эмоционального и сознательного переживания музыки, а посредством этого и эмоциональное, сознательное отношение к явлениям окружающей жизни.

Способности к различным видам

музыкальной деятельности

Способности к различным видам музыкальной деятельности

Обобщая, отметим, что ученые указывают на важность и значимость музыкально-сенсорного развития, в процессе которого происходит:

•  целостное развитие органов чувств ребенка;
•  формирование сенсорных процессов, лежащих в основе всестороннего развития ребенка;
•  побуждение к эмоциональным эстетическим переживаниям, что ведет к преобразованию по законам красоты окружающего мира, к активному мышлению, т. е. развитию личности ребенка. Это связано с тем, что все перечисленные свойства звука присущи не только музыкальным звукам, но и звукам речи, шумам, голосам птиц и т.д. Поэтому благодаря сформированности звуковых ощущений, тонкости различения звуков ребенок понимает не только музыку, но и звучащий мир вокруг (Ю. Б. Алиев, О. П. Радынова и др.). Если же развития сенсорных способностей к восприятию звуков не происходит, у детей оказываются слабо развиты слуховое внимание и слуховая память. Кроме того, они немузыкальны, у них нет желания и умения слушать музыку, получать от этого удовольствие, они не понимают, что с помощью музыки, с помощью звуков можно выразить свои собственные чувства.

Возрастные особенности проявления музыкальности  у дошкольников

Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для развития музыкальных способностей, необходимо знать особенности и признаки их проявления.

Особенно важным это представляется для тех, кто работает с маленькими детьми. Ведь для музыкальных способностей характерно очень раннее проявление (до 2 — 3 лет) (М. С.Старчеус, К. В. Тарасова и др.).

Рассмотрим сначала яркие проявления музыкальных способностей, так как, по мнению ученых, изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознавание возможностей всех детей.

М. С. Старчеус (исследователь проблемы музыкальных способностей) отмечает, что развитие музыкально одаренных детей носит быстрый, «взрывной» характер. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством к любым звучащим объектам, высокой активностью слуха и памяти. В 2 — 3 года они хорошо различают и запоминают мелодии, часто уже к 2 годам точно интонируют (некоторые начинают петь раньше, чем говорить).

Музыкально одаренные дети способны долго концентрироваться на музыкальных занятиях. У них рано проявляется способность подбирать по мелодии (без какого-либо специального обучения). С 4 — 5 лет у них наблюдается потребность импровизировать за инструментом. Они пытаются записывать свои сочинения.

У их обыкновенных сверстников, по данным исследователей (А. Г. Гогоберидзе, К. В. Тарасова и др.), уже в первые месяцы жизни могут проявляться некоторые признаки музыкальности. Так, эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в музыкальной впечатлительности, в оживленной реакции малыша на звуки веселой музыки — непроизвольные движения, возгласы, выразительная мимика. А неторопливая колыбельная успокаивает, заставляет прислушаться к ее звукам. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Так же рано проявляется и музыкальный слух. Как отмечает К. В. Тарасова, уже 2-месячный младенец может подстраиваться к высоте, громкости и мелодическому контуру материнской песни, а 4-месячный — к ее ритмической структуре. Малыши 5 — 8 месяцев могут различать разницу между двумя звуками по высоте, составляющую менее полутона. В возрасте 8— 10 месяцев развивается способность к различению контрастных звуковых сочетаний (хотя затем у большинства детей такая сензитивность утрачивается и восстанавливается впоследствии лишь к 10 годам, после обучения и накопления соответствующего опыта).

Эмоциональный отклик малышей на ладовую окраску музыки долго имеет лишь общий характер. С возрастом, при наличии опыта, проявляется умение различать мажор и минор и лишь позднее воспринимается выразительность образа.

Ритм рассматривается исследователями (Г. А. Ильина, К. В. Тарасова и др.) как первое музыкальное представление ребенка, которое он может воспроизвести. С самого раннего возраста его реакция на музыку всегда экспрессивно-двигательная (замирание или возрастание двигательной активности).

Ритмический элемент музыки вызывает у малыша телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки. Так, К. В. Тарасова отмечает, что начальные проявления чувства ритма обнаруживаются уже в 9—10 месяцев.

К 2,5 — 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших детей.

По данным Г. А. Ильиной дети 3 — 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву и даже в 6 — 7 лет улавливают в музыке в первую очередь ее ритмическую и динамическую стороны, а звуковысотную — мелодию и гармонию — воспринимают хуже.

Отмечается также, что дети 2 — 3 лет реагируют на музыку синкретично, они не разделяют пения, слушания, двигательного аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, подобно тому, как в общении человек не разделяет звуковую и интонационную сторону речи, жестикуляцию, движения тела, мимику.

Обобщая, отметим, что интерес к музыке и развитый слух говорят о музыкальности, а доминирующая роль музыки в жизни ребенка — основной признак ранней музыкальности, что говорит о необходимости начинать музыкальное развитие как можно раньше. Если же раннего проявления музыкальных способностей не наблюдается, это не является показателем их отсутствия.

КАРТОТЕКА АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ

КАРТОТЕКА АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ

КОНСУЛЬТАЦИЯ – ТРЕНИНГ

«Предупреждение и стратегии решения конфликтных ситуаций

в системе «педагог – родитель».

Цель: 

Повышение психолого – педагогической компетентности педагогов в области конфликтологии. 

Задачи:

• научить выбирать собственную стратегию поведения в конфликтной ситуации4
• научить выявлять причины возникновения конфликтных ситуаций;
• формировать навыки эффективного поведения в конфликтной ситуации, перевод конфликта в конструктивный диалог;
• познакомить с приемами, помогающими отреагировать эмоциональное напряжение.

Участники:

Педагогический коллектив, социальный педагог, педагог – психолог.

Предварительная работа:

Подготовка материала с учётом специфики работы педагогов: классные руководители и учителя предметники, воспитатели групп продлённого дня; воспитатели дошкольных групп.

Подготовка памяток и раздаточного материала для тренинговых заданий.

     Ход консультации:

1. Вводная часть.

Конфликт – это и разрушение, и созидание одновременно. В идеальном варианте -противоречие, лежащее в  основе конфликта,  осмысляется, устраняется, и взамен выстраиваются отношения на новом уровне.

Конфликтные ситуации бросают нам вызов и дают огромные возможности для роста и развития. Цель  нашей встречи  - научится контролировать развитие конфликта, управлять им, брать на себя ответственность за его разрешение.

 Предлагаем вам взять на вооружение несколько простых методов, с помощью   которых можно успешно справляться с разрушающими и непродуктивными конфликтами в процессе работы с родителями.

1. Родитель приносит с собой  в ОУ  массу эмоций, перспектив, мнений, потребностей и желаний, которые могут существенно отличаться и даже идти вразрез с эмоциями, мнениями и желаниями педагогов и их собственных детей.

Потребности – один из аспектов, который учитываем  в конфликтной ситуации.

• Рассказ педагога – психолога о пирамиде потребностей А. Маслоу.

См. ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Каждый человек желает быть уважаемым и понятым. Игнорирование потребностей и есть основа каждого конфликта, инициируемый как родителем, так и педагогом.

2) Второй аспект, который учитываем при выборе стратегии поведения в конфликте – это его структура.

• Рассказ педагога – психолога «Структура конфликта: предконфликт, конфликт, постконфликтная ситуация». См. ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

2.  Стратегии поведения в  предконфликтной ситуации.

Девиз: Усложнять – просто, упрощать – сложно!

 На этой стадии конфликт можно предупредить, или спровоцировать (сознательно или неосознанно).

💣В предконфликтной и конфликтной ситуации неэффективны:

• обвинения, требования, разоблачения;
• припоминание прошлых ошибок;
• выдвижение личных обвинений родителю (или в адрес его ребёнка).

💣Избегайте   осуждения или же критики (позиция «над»). Осторожно оперируйте такими словами и фразами: «вам следовало», «никогда не…», «вы заставляете меня думать, что…», «следует», «не следует», «должен», «не должен», «обязан», «нужно», «необходимо», они являются конфиктогенами.

👍  Давайте отзыв о поведении человека (ребёнка), а не о его личности. Говорите о том, что проблемой для вас является поведение человека (ребёнка), а не он сам.

Психологический контакт с родителями возникает сразу же, как только педагог показывает, что видит положительные стороны в характере ребенка, симпатизирует ему и уважает его. Когда отец или мать видят дружелюбие педагога и чувствует, что педагог тоже заботится о благополучии ребенка, психологическая защита становится ненужной. Тут уже можно переходить к сотрудничеству.

👍  Стратегия  «Я – сообщение».

Используйте местоимение «я». Выстраивая  фразы: «Я понимаю это так…», «Мне кажется, что проблема в  …», вы не покажетесь обвинителем, а проявите личную заинтересованность в решении проблемы.

• Подводите итог тому, что вы услышали,  воспроизводя при повторе ключевые слова собеседника «Итак, вы говорите, что…», «Как я понимаю, вы…».

• Говорите о том, что вы видите и наблюдаете, а не о том, что вы думаете. Говорите о решении проблемы, а не о самой проблеме.

Вместо фразы: «Я думаю, что ваш ребёнок не справляется с учебной нагрузкой…», используйте слова «Я заметила, что у вашего ребёнка вызывает затруднения…»

Педагог – психолог проводит тренинг по построению фраз, основанных на наблюдениях. Фразы выстраиваются таким образом, чтобы родитель сам сделал вывод о наличии проблемных зон в обучении и развитии своего ребёнка.

💣Наиболее распространенная ловушка состоит в том, что в самом начале конфликта педагог  сразу предлагает свое решение проблемы. Зачастую, кажется, что только мы видим,  что и как надо делать, и нам не терпится высказать свое «истинно правильное» мнение. Предложение  собственного решения проблемы сразу -  ошибочно,  потому что оно обусловлено нашим уникальным восприятием мира, которое в большинстве случаев не совпадает с таким же уникальным восприятием других людей.

👍 Стратегия «Вопросы».

Эффективнее будет узнать, в чем другая сторона видит решение создавшейся проблемы. Спрашивайте «Что необходимо предпринять для решения …» «Что лично вы готовы сделать, чтобы…?» - таким образом  можно быстрее двигаться от проблемы к ее решению.

• Полезно реагировать вопросом на высказывания родителей.

• Р. – Она\он никогда меня не слушается!

                           П.  - Совсем никогда?  - Что вы делаете, если  она\он вас слушается?

• Р. -Общение здесь невозможно.

             П. - Кому не удается общаться и с кем именно? - Как именно вы хотели бы общаться?

• Р. - Никого это не волнует.

                           П. - Кто именно проявляет безразличие? В каких случаях это было?

Педагог – психолог проводит тренинг по применению стратегии «Вопросы». Педагогам предлагается ситуация, к которой необходимо подобрать вопросы, снижающие её (ситуации)  конфликтность.

• Если вы хотите склонить оппонента к своей точке зрения, сделайте так, чтобы Ваш собеседник  с самого начала был вынужден отвечать «Да».

• «Правило трёх «Да!». 

 Подобрать вопросы, на которые оппонент ответит только утвердительно, далее без интервала выдвинуть интересующее нас решение конфликта, проблемы.

• Стратегия  «Встань на место других».

Постарайтесь понять чувства отца и матери своего  воспитанника \ученика, более того – найдите в них опору, продумывая, выстраивая совместные действия. Проявите сдержанную доброжелательность, открытость. Ваше личное положительное отношение к своему собеседнику будет выражением доброй воли и первым шагом навстречу сотрудничеству. А это возможно только при взаимном и  уважительном признании  позиционного равенства друг друга. Умение общаться «на равных»  находится в рамках  компетенции педагога, показывает его профессионализм.

Важно, чтобы родители чувствовали вашу уверенность в том, что проблема может быть решена.

• Стратегия «Внутреннее спокойствие».

Старайтесь сохранить внутренне спокойствие и стабильность. Если один из партнёров по общению сохраняет сдержанность, равновесие и отстранённость, то другой лишается возможности  начать конфликт или взаимодействовать в конфликтном режиме.

•   Стратегия «Масштабирование».

Увеличение масштаба предмета разговора может отвлечь внимание от сложной

проблемы и вернуть к единству взглядов, пусть даже на более общем уровне.

«Давайте посмотрим на это шире… (со стороны)», «Как вы думаете должна ли быть у ребёнка свобода выбора…?», «Мы находимся здесь потому, что любим детей и хотим им помочь…»

Уменьшение масштаба позволяет сосредоточиться на вопросах, которые вам необходимо  обсудить. «Как вы считаете, необходима ли помощь родителей при подготовке детей к школе (ребёнком домашнего задания)?  « На что конкретно Вы можете найти время?», «Что конкретно вы можете сделать?»

3. Стратегии поведения в  острой фазе конфликта (инцидент). 

 Девиз: «Прежде чем выйти из себя, подумай, лучший ли это выход».

На данной стадии главное – нейтрализация конфликта.

💣 Ловушка под названием «Да, но…»

В процессе конфликта каждая сторона, так или иначе, чувствует себя обиженной и непонятой.

При предъявлении нам претензий  - первое желание объяснить  причины своих действий в конфликте. Именно слова «Да, но…» способствуют эскалации конфликта. И если вы хотите начать спор или конфликт с размахом, именно эти слова помогут вам в этом. Оправдываясь, вы заведомо программируете себя на поражение, и выглядите проигравшим.

(При необходимости,  вместо фразы «Да, но…» использовать « В то же время…»).

👍 Намного продуктивней, хотя и требующий большей решительности, подход к разрешению конфликтов заключается в том, чтобы первым делом понять позицию другой стороны. Это не означает, что необходимо отказаться от своей точки зрения в пользу другой стороны, однако важно узнать, чего хочет другой человек и что это для него действительно важно. Думая в первую очередь об оппоненте, вы, скорее всего, минимизируете сопротивление, поскольку собеседник чувствует, что к его мнению прислушиваются.

Таким образом, вы заложите фундамент для построения моста между вами и вашим оппонентом.

Можно  поинтересоваться как, по  мнению родителя, можно решить возникшую конфликтную ситуацию. Теперь самый подходящий момент для объяснений своей позиции.

👍 Стратегия  «Присоединение».

 Для эффективного ведения конфликта Вам нужно присоединиться к человеку,  разделить его чувства, «войти в его мир». Следовательно, вам необходимо  подстроиться (хотя бы частично) к общей позе его тела, движениям, тону и высоте голоса.

Вступая в разговор с «родителем -  вулканом», откажитесь от спокойствия и отрешённости.  ( в отличие от предконфликтной стадии).  Если он говорит торопливо, войдите в этот ритм. Если  он активно жестикулирует, делайте то же самое.  

Когда распаленный собеседник увидит, что вы охотно разделяете его чувства, вполне возможным станет самый неожиданный  союз и примирение.

Воспользуйтесь, например, такими выражениями: «Да, я понимаю, каково вам

сейчас. Я переживала бы не меньше, окажись  на вашем месте». После этого попробуйте увести собеседника к нужному вам обоим результату (например, попытайтесь его усадить или хотя бы удержать на месте).

Полезно повторять информацию, полученную  к данному моменту, воспроизводя при повторе ключевые слова и тон голоса оппонента. «Если я Вас правильно поняла…». «Исправьте меня, если я ошибусь…»

• Стратегия «Переключение».

В ситуации, когда родитель находится на эмоциональном пике, агрессивен – пытаемся его «переключить» на нейтральные действия. Например, выразив готовность его выслушать, попросить его разуться, пройти в класс \ группу, объясняя это тем, что не можете оставлять детей без присмотра. Далее попросить говорить его тише, т.к. можете «напугать детей», «показать негативный пример общения», «мешаете заниматься детям». После таких «отсрочек» бурных эмоциональных реакций, как правило, не бывает.

• Стратегия «Форточка».

Представить, что на уровне грудной клетки вы открываете «форточку»,  в которую словно сквозняком,  вытягивает отрицательные эмоции и негативную энергию оппонента.  Данный приём поможет защититься от отрицательного эмоционального заражения.

4. Стратегии поведения в  постконфликтной ситуации.

Выход из безвыходного положения там же, где и вход!

На данной стадии главное – сотрудничество с родителями по решению проблемы.

• Стратегия «Равновесие».

Не всегда надо идти на компромиссы и смягчение острых проблем. Нередко возникают обстоятельства, где вы должны достичь своей цели. В этой ситуации ваша беседа должна быть «хождением по канату» и удерживанием на нем равновесия. Наклон в одну сторону – конфликт, крен в другую – мирное, но неконструктивное решение проблемы. Уверенно ведите разговор - «идите по канату»! Уступая родителю  в деталях, не уступайте ему в главном. Проявляйте дипломатичность в тех моментах беседы, которые касаются ваших с ним взаимоотношений, но будьте «тверды как скала» в том, что затрагивает главный предмет разговора. Узнайте аргументы, пожелания родителя и только после этого раскрывайте «чемодан» с собственными предложениями.

• Стратегия «Преодоление сопротивления».

       Мы не в силах спорить с метафорами. Она не отрицает наше мнение, не

пытается нас в чем-то убедить, и потому не вызывает возражений и противостояния.

 Она преодолевает сопротивление так, что собеседник сам того не замечает.

Самое важное, «хозяин» проблемы самостоятельно находит выход, становится «хозяином» решения — и это служит достаточной мотивацией успеха его последующих действий.

Варианты метафор:

  «начать с чистого листа…»,   «заложить фундамент…», «что посеешь, то пожнешь…», «луч надежды», «открыть себе путь…», «шансы на победу», «вложить всю душу…», «найти общий язык…», «засучить рукава…», «…загадывать вперед»,      «палка о двух концах…», «ни перед чем не останавливаться…»,  «быть на высоте…».

Педагог – психолог проводит тренинг по преодолению сопротивления в постконфликтной ситуации с помощью построения фраз, с использованием метафор. Педагогам предлагается список метафор, которые они используют для построения фраз.

• Стратегия «Позитивное обобщение».

Принимая решение в постконфликтной ситуации, полезно использовать обобщения:

«Выиграем все мы», «Никто не останется в проигрыше», «Это всегда приносит пользу», «Такое происходит постоянно», «Это по силам каждому».

👍 Успешно решённым можно назвать конфликт не тогда, когда педагог докажет, что он прав, а тогда, когда он сумеет привлечь родителей к активному участию в воспитании ребенка.

• Конфликт  разрешён (эффективно проведена беседа), если удалось:

- избежать противостояния и конфронтации;

- удержать родителей и удержаться самим от упреков и обвинений;

- удачно сформулировать проблему воспитания, чтобы родители поняли и приняли вашу формулировку;

- обсудить ваши совместные с родителями действия.

Любое напряженное психологическое состояние характеризуется суженностью сознания и зацикленностью  человека на своих переживаниях.

5. Приёмы избавления от негативных переживаний.

Педагог – психолог выполняет показ упражнений, обучает педагогов приёмам релаксации.

• Упражнение «Пресс».

Выполняется индивидуально. Нейтрализует и позволяет избавиться от отрицательных эмоций: гнева, раздражения, повышенной тревожности и агрессии. Упражнение рекомендуется делать перед любой психологически напряженной ситуацией или после неё. Представьте внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникающие отрицательные эмоции и связанное с ними внутреннее напряжение. Выполняя упражнение,  важно добиться отчетливого ощущения физической тяжести внутреннего пресса,  как бы выталкивающего вниз нежелательные отрицательные эмоции и энергию, которую они с собой несут (упражнение не рекомендуется людям с  сердечно-сосудистыми заболеваниями!)

• Упражнение «Руки».

Сядьте на стул, немного вытянув ноги и свесив руки вниз. Постарайтесь представить себе, что энергия усталости «вытекает» из кистей рук на землю, - вот она струится от головы к плечам, перетекает по предплечьям, достигает локтей, устремляется к кистям и через кончики пальцев просачивается вниз, в землю. Вы отчетливо физически ощущаете теплую тяжесть, скользящую по вашим рукам. Посидите так одну-две минуты, а затем слегка потрясите кистями рук, окончательно избавляясь от своей усталости.

6.  Подведение итога:

 Конфликты  имеют множество обличий и зачастую кажутся очень глубокими и неразрешимыми. Однако минимальные изменения в формулировках используемых фраз и желание сторон понять и учесть пожелания друг друга помогут преодолеть самые большие пропасти непонимания.

Желаем удачи!

Социальный педагог: Свешникова И.Б.,

педагог – психолог  Аксёнова Ю.А.

«Предупреждение и стратегии решения конфликтных ситуаций

в системе «педагог – родитель». Рекомендации для педагогического коллектива.

1. Предконфликт.                        Усложнять – просто, упрощать – сложно!

На этой стадии конфликт можно предупредить, или спровоцировать (сознательно или неосознанно).

💣В предконфликтной и конфликтной ситуации оказаться от:

• обвинений, требований, разоблачений;
• припоминания прошлых ошибок;
• выдвижения личных обвинений родителю (или в адрес его ребёнка).

💣Избегайте  осуждения (позиция «над»). Осторожно оперируйте такими фразами, как: «вам следовало бы…», «никогда не…», «не следует…», «он должен…», «вы не должны…», «вы обязаны...»

👍  Давайте отзыв о поведении человека (ребёнка), а не о его личности. Говорите о том, что проблемой для вас является поведение человека (ребёнка), а не он сам.

👍  Приём «Я – сообщение». Выстраивая  фразы «Я понимаю это так…», «Мне кажется, что проблема в  …», вы не покажетесь обвинителем, а проявите личную заинтересованность в решении проблемы.

• Подводите итог тому, что вы услышали,  воспроизводя при повторе ключевые слова собеседника «Итак, вы говорите, что…», «Как я понимаю, вы…».

👍 Говорите о том, что вы видите и наблюдаете, а не о том, что вы думаете. Говорите о решении проблемы, а не о самой проблеме.

Вместо фразы: «Я думаю, что ваш ребёнок не справляется с учебной нагрузкой…», используйте слова «Я заметила, что у вашего ребёнка вызывает затруднения…»

💣Наиболее распространенная ловушка состоит в том, что в самом начале конфликта педагог  сразу предлагает свое решение проблемы.

👍  Приём «Вопросы»

Эффективнее будет узнать, в чем другая сторона видит решение создавшейся проблемы. Спрашивайте «Что необходимо предпринять для решения …» «Что лично вы готовы сделать, чтобы…?» - таким образом  можно быстрее двигаться от проблемы к ее решению.

• Правило трёх «Да!».  Подобрать 3 вопроса, на которые оппонент ответит только утвердительно, далее без интервала выдвинуть интересующее вас решение конфликта, проблемы.

👍 Приём «Встань на место другого».

Постарайтесь понять чувства отца или матери своего  воспитанника \ученика, более того – найдите в них опору, продумывая, выстраивая совместные действия.

Важно, чтобы родители чувствовали вашу уверенность в том, что проблема может быть решена.

👍 Приём «Внутреннее спокойствие».

Старайтесь сохранить внутренне спокойствие и стабильность. Если один из партнёров по общению сохраняет сдержанность, равновесие и отстранённость, то другой лишается возможности  начать конфликт или взаимодействовать в конфликтном режиме.

👍 Приём  «Масштабирование»

Увеличение масштаба предмета разговора может отвлечь внимание от сложной проблемы и вернуть к единству взглядов, пусть даже на более общем уровне. «Давайте посмотрим на это шире… (со стороны)», «Как вы думаете должна ли быть у ребёнка свобода выбора…?», «Мы находимся здесь потому, что любим детей и хотим им помочь…»

Уменьшение масштаба позволяет сосредоточиться на  вопросах, которые вам необходимо  обсудить: «Что конкретно вы можете сделать?», «На что конкретно Вы можете найти время?».

2. Конфликт (инцидент).          «Прежде чем выйти из себя, подумай, лучший ли это выход».

На данной стадии главное – нейтрализация конфликта.

💣  Ловушка под названием «Да, но…»

При предъявлении нам претензий  - первое желание объяснить  причины своих действий в конфликте. Именно слова «Да, но…» способствуют эскалации конфликта. Оправдываясь, вы заведомо программируете себя на поражение, и выглядите проигравшим.

(При необходимости,  вместо фразы «Да, но…» использовать « В то же время…»).

👍 Продуктивнее -  постараться понять позицию другой стороны. Это не означает, что необходимо отказаться от своей точки зрения в пользу другой стороны. Думая об оппоненте, минимизируем его сопротивление, поскольку собеседник чувствует, что к его мнению прислушиваются.

👍 Приём «Присоединение»

 Для эффективного ведения конфликта вам нужно присоединиться к человеку,  разделить его чувства, «войти в его мир». Вступая в разговор с «родителем -  вулканом», откажитесь от спокойствия и отрешённости.  (! В отличии от предконфликтной стадии). Если он говорит торопливо, войдите в этот ритм. Если  он активно жестикулирует, делайте то же самое.  

Воспользуйтесь выражениями: «Да, я понимаю, каково вам сейчас. Я переживала бы не меньше, окажись  на вашем месте». После этого попробуйте увести собеседника к нужному вам обоим результату.

👍 Приём «Переключение».

В ситуации, когда родитель находится на эмоциональном пике, агрессивен – пытаемся его «переключить» на нейтральные действия.  После  «отсрочек» бурных эмоциональных реакций, как правило, не бывает.

👍 Приём «Форточка».

Представить, что на уровне грудной клетки вы открываете «форточку»,  в которую словно сквозняком,  вытягивает отрицательные эмоции и негативную энергию оппонента.  Данный приём поможет защититься от отрицательного эмоционального заражения.

3. Постконфликтная ситуация.     Выход из безвыходного положения там же, где и вход!

На данной стадии главное – сотрудничество с родителями по решению проблемы.

👍 Приём «Равновесие». 

Уступая родителю  в деталях, не уступайте ему в главном. Проявляйте дипломатичность в тех моментах беседы, которые касаются ваших с ним взаимоотношений, но будьте «тверды как скала» в том, что затрагивает главный предмет разговора.

👍 Приём «Преодоление сопротивления с помощью метафор»

  - начать с чистого листа     - заложить фундамент     - вложить всю душу   -  найти общий язык

👍 Приём «Позитивное обобщение».  

Принимая решение в постконфликтной ситуации, полезно использовать обобщения: «Выиграем все мы», «Никто не останется в проигрыше», «Это всегда приносит пользу», «Это по силам каждому».

☺ Успешно решённым можно назвать конфликт не тогда, когда педагог докажет, что он прав, а тогда, когда он сумеет привлечь родителей к активному участию в воспитании и обучении ребенка.

Конфликт  разрешён (эффективно проведена беседа), если удалось:

- избежать противостояния и конфронтации;

- удержать родителей и удержаться самим от упреков и обвинений;

- удачно сформулировать проблему воспитания, чтобы родители поняли и приняли вашу формулировку;

- обсудить ваши совместные с родителями действия.

Любое напряженное психологическое состояние характеризуется суженностью сознания и зацикленностью  человека на своих переживаниях.

Приёмы избавления от негативных переживаний.

Упражнение «Пресс».

Выполняется индивидуально. Нейтрализует и позволяет избавиться от отрицательных эмоций: гнева, раздражения, повышенной тревожности и агрессии. Упражнение рекомендуется делать перед любой психологически напряженной ситуацией или после неё. Представьте внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникающие отрицательные эмоции и связанное с ними внутреннее напряжение. Выполняя упражнение,  важно добиться отчетливого ощущения физической тяжести внутреннего пресса,  как бы выталкивающего вниз нежелательные отрицательные эмоции и энергию, которую они с собой несут (упражнение не рекомендуется людям с  сердечно-сосудистыми заболеваниями!!!)

Упражнение «Руки».

Сядьте на стул, немного вытянув ноги и свесив руки вниз. Постарайтесь представить себе, что энергия усталости «вытекает» из кистей рук на землю, - вот она струится от головы к плечам, перетекает по предплечьям, достигает локтей, устремляется к кистям и через кончики пальцев просачивается вниз, в землю. Вы отчетливо физически ощущаете теплую тяжесть, скользящую по вашим рукам. Посидите так одну-две минуты, а затем слегка потрясите кистями рук, окончательно избавляясь от своей усталости.

Любое напряженное психологическое состояние характеризуется суженностью сознания и зацикленностью  человека на своих переживаниях.

Приёмы избавления от негативных переживаний.

Упражнение «Пресс».

Выполняется индивидуально. Нейтрализует и позволяет избавиться от отрицательных эмоций: гнева, раздражения, повышенной тревожности и агрессии. Упражнение рекомендуется делать перед любой психологически напряженной ситуацией или после неё. Представьте внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникающие отрицательные эмоции и связанное с ними внутреннее напряжение. Выполняя упражнение,  важно добиться отчетливого ощущения физической тяжести внутреннего пресса,  как бы выталкивающего вниз нежелательные отрицательные эмоции и энергию, которую они с собой несут (упражнение не рекомендуется людям с  сердечно-сосудистыми заболеваниями!!!)

Упражнение «Руки».

Сядьте на стул, немного вытянув ноги и свесив руки вниз. Постарайтесь представить себе, что энергия усталости «вытекает» из кистей рук на землю, - вот она струится от головы к плечам, перетекает по предплечьям, достигает локтей, устремляется к кистям и через кончики пальцев просачивается вниз, в землю. Вы отчетливо физически ощущаете теплую тяжесть, скользящую по вашим рукам. Посидите так одну-две минуты, а затем слегка потрясите кистями рук, окончательно избавляясь от своей усталости.