Мои выступления и публикации

Выступление – презентация по теме «Роль детской общественной организации в духовно-нравственном и гражданско-патриотическом воспитании обучающихся школы»

Школьный возраст — это начало осознанного восприятия мира, когда закладываются критерии добра и зла, порядочности и лживости, смелости и трусости. Мы считаем, что детская общественная организация имеет свой воспитательный потенциал, является важным фактором социализации, действенным инструментом защиты прав и интересов детей. Детская общественная организаций  «Мы» берет начало своего существования с 1997 года.

Ее основными целями являются:

• сделать школьную жизнь интересной и увлекательной, быть полезной людям;
• развивать индивидуальные качества ребят через различные формы внеклассной деятельности и внеурочной деятельности;
• развивать инициативу и творчество ребят в процессе коллективных дел;
• создавать условия, способствующие развитию личностных качеств учащихся, их социализации и адаптации в обществе.

На сегодня определилась новая цель детской организации – через самоактуализацию, саморазвитие личности ребенка, через приобщение к значительным социокультурным ценностям, через включенность в социально значимую деятельность воспитание патриота, гражданина своей Родины.

Детская общественная организация обладает специфическими возможностями социального воспитания подростков, к которым относятся:

• социальная сущность детской общественной организации, включающей детей в широкий спектр общественных отношений;

• общественная направленность деятельности детской общественной организации;

• самодеятельный характер жизнедеятельности детей в организации, предполагающий саморазвитие личности.

Детская организация сохранила формы, методы, добрые традиции прошлого: тимуровская деятельность, шефская работа с младшими, своя символика, атрибутика, торжественные дни приема в детскую организацию, романтику костров, походов, песен в «орлятском» кругу, традиционных слетов, фестивалей, сборов.

      В последнее время приоритетом  в работе стало патриотическое и духовно-нравственное воспитание.  

Формирование социального опыта возможно  через социальные пробы, т.е. те ситуации, в процессе которых ребенку необходимо решить какую-либо проблему нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др.

Одной из форм работы по воспитанию духовно-нравственного и гражданско-патриотического сознания обучающихся является театральная деятельность, которая  в нашем образовательном учреждении занимает особое место.

Театральная педагогика - эффективная технология, применение которой активизирует творческий потенциал личности ребенка.

В нашей школе в течение многих лет при проведении большинства школьных праздников («День Знаний», «Посвящение в первоклассники», «Осенний бал», «Мисс Осень», День Матери, День Защитников Отечества, Праздник мам и бабушек, Концертные программы, Последний звонок, День Победы, Масленица, «Рыцарский турнир», «Новогодние праздники», «День Детства» и другие) активно  используются театрализованные постановки. Тема Победы в Великой Отечественной войне, тема памяти о Великой цене этой Победы, всегда была важнейшей темой в репертуаре школы.  Память должна передаваться из поколения в поколение, ведь память – это мы. С этой целью ежегодно в школе осуществляется постановка литературно-музыкального спектакля «Дорогами войны…», посвященного Великой Победе. В постановке звучат стихи и песни известных советских поэтов времен войны. Для того, чтобы передать атмосферу тех лет,  чтобы сыграть определенные образы, необходимо осознавать значимость этой Победы.

Театральные постановки имеют двойную социальную направленность. С одной стороны, они воздействуют на детей, участвующих в театральной постановке, а с другой стороны – на зрителя (детей и взрослых), который приходит посмотреть спектакли с их участием. Театр, воздействуя на эмоциональную сферу человека способен повлиять на его поступки, на его выбор. Ребята рассуждают, анализируют и отражают свое отношение к поставленной проблеме в игре на сцене и тем самым, воздействуют на зрителя.

Нравственные проблемы, поднимаемые в театральных постановках, передаются из поколения в поколение. И ценность театрализованной деятельности состоит именно в трансляции жизненного, нравственного опыта, столь необходимого современному молодому поколению.

При использовании театрализованной деятельности в воспитательной работе происходит создание условий для воспитания и творческой самореализации общительного ребенка, владеющего своим телом и словом, слышащего и понимающего партнера во взаимодействии.  

Театральные игры, упражнения, театрализованные праздники, сценические импровизации, концерты-экспромты, сюжетно-ролевые игры, минутки творчества, этюды-ситуации увлекают детей, делают их жизнь ярче, эмоционально богаче, разнообразнее, активнее, вовлекают в мир творчества. Раскованность, творческая свобода, артистизм, развитая фантазия и творческое воображение, способность к импровизации, выразительная речь, пластичность, музыкальность, нестандартность и гибкость мышления – признаки формирующейся творческой индивидуальности ребёнка. При этом происходит развитие эмоциональной сферы ребёнка,  расширение эстетического кругозора, выявление новых граней творческого дарования детей.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАЦИЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ХИМИИ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Т.В. Колодчевская

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 32  г. Томска

Научный руководитель: Т.А.Тужикова, канд. пед. наук, доцент ТГПУ, заместитель директора по НМР

Профилактика девиаций, воспитание социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы изменения подходов к ее среде, урочной и внеурочной деятельности, а также поиск новых методов, приемов и форм их реализации. В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, система образования должна формировать такие новые качества выпускника как мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Так новыми задачами современного образования стали «повышенный интерес к раскрытию и развитию внутреннего потенциала, способностей каждого ребенка в процессе образования, к одаренным и талантливым детям» [1, С.60]. В этом плане интересен урок химии, внеурочная деятельность по предмету как среда процесса профилактики. Талантливые и одаренные дети зачастую проявляют отдельного вида девиации, что требует пристального внимания и профилактики со стороны педагога и классного руководителя.

Творческое мышление «химически одаренных учащихся характеризуется неординарностью - способностью выдвигать новые неожиданные идеи, гибкостью - способностью быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от одних явлений к другим, осуществлять интеграцию естественно - научных дисциплин» [2, С.2]. Следует отметить также высокий уровень развития их логического мышления, продуктивность мышления, способность к прогнозированию, логическую и механическую память, большой объем внимания, наблюдательность, развитое воображение. Одаренных в химическом плане школьников отличают такие личностные качества, как высокая работоспособность, самостоятельность, рефлективность, настойчивость и, конечно, "химические руки" - способность оперировать химическим материалом при постановке опытов. Приоритетная функция учителя химии - это раскрытие и развитие одаренности каждого ребенка, проявляющего способности в данной области знаний, мотивация на успех и поддержка в процессе обучения.

Талантливые дети всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету. Наибольший эффект в достижении поставленных задач может быть достигнут в условиях организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, которая гармонично дополняет традиционную систему обучения и имеет свои преимущества:

• помогает создавать условия для получения навыков самостоятельной поиска и обработки необходимой информации;
• процесс обучения становится индивидуализированным и самомотивируемым, выходит за рамки урока по мере повышения интереса ученика к исследовательской работе;
• повышается самооценка учеников, занимающихся исследованиями, развиваются их творческие способности;
• учащиеся индивидуально или коллективно осуществляют мыслительную деятельность и получают навыки презентации себя и своей работы в различных формах — устной, письменной, с использованием современных технических средств [3, С.106].

Основы проектно-исследовательской деятельности закладываются на уроках. Самостоятельно и активно разбираться в новом материале учащиеся смогут, если у них возник интерес к исследованию. Для этого нужно систематически предоставлять им возможность участвовать в такой работе на уроке, обучать всем необходимым приемам проведения самостоятельного исследования.

Например, в 9 классе на уроке «Химические свойства металлов» учащимся предлагаю выполнить задание группами: предположить свойства лития, кальция, алюминия, железа, магния и защитить свою версию у доски.

При обучении учащихся умениям исследовательской  деятельности (наблюдать, сравнивать, проводить анализ, химические расчеты и т.д.) обращаю особое внимание на выработку умений строить логическую цепь рассуждений при  выполнении заданий. Это можно сделать, выполняя упражнения в составлении уравнений реакций на основе схем превращений одних веществ в другие. Такие задания выполняют учащиеся на уроках по теме «Генетическая связь между классами неорганических и органических соединений», они вырабатывают умение совершать действие по плану.

Химический эксперимент служит выработке у учащихся исследовательских умений, обеспечивает самоконтроль рассуждений и служит доказательством правильности предположений. Например, на уроке «Оксиды» в 8 классе предлагаю учащимся задание, которое они выполняют экспериментально (определите опытным путем химический характер предложенного оксида).

Эффективных результатов в профилактике девиаций через формирование исследовательских умений можно добиться при целенаправленной систематической работе. Уверена, что организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития детей, направленный на помощь им в процессе обучения, способный сделать его интересным, научным, качественным и творческим.

Литература.

1. Гильманшина, С. И. Методологические и методические основы преподавания химии в контексте ФГОС ОО: Учебное пособие/ С.И. Гильманшина, С.С. Космодемьянская. – Казань: Отечество, 2012. – 104 с.
2. Дранишникова, Л.И. Об организации исследовательской деятельности одаренных детей. / Л.И. Дранишникова. [Электронный ресурс]: Химия в школе. – №4. – 2008. – Режим доступа:  https://infourok.ru/material.html?mid=44298 (дата обращения: 25.12.2019)
3. Зубкова, О.Б., Тропина, Л.Н. Исследовательская деятельность учащихся как условие социализации личности. // О.Б.Зубкова,  Л.Н.  Тропина [Электронный ресурс]: Исследовательская работа школьников. - №4. – 2007. – Режим доступа: http://www.openclass.ru/node/434396 (дата обращения: 25.12.2019)

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС

Колодчевская Татьяна Викторовна,

учитель химии высшей категории

Муниципальное автономное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 32 г. Томска

Федеральный Государственный Образовательный стандарт (ФГОС) общего образования преследует основную цель — формировать познавательный интерес учащихся к учебной деятельности, создавать условия для их саморазвития и непрерывного образования. Новыми задачами современного образования стали: отход от ориентации на "среднего" ученика, повышенный интерес к одаренным, талантливым детям, раскрытие и развитие внутреннего потенциала, способностей каждого ребенка в процессе образования.

В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых методов, приемов и форм работы. Чтобы сформировать успешного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних школьников.

Особое внимание в последнее время в соответствии с ФГОС ООО уделяется  достижению личностных, метапредметных и предметных результатов деятельности:

Творческое мышление химически одаренных учащихся характеризуется неординарностью - способностью выдвигать новые неожиданные идеи, гибкостью - способностью быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от одних явлений к другим, осуществлять интеграцию естественно - научных дисциплин. Следует отметить также высокий уровень развития их логического мышления, продуктивность мышления, способность к прогнозированию, логическую и механическую память, большой объем внимания, наблюдательность, развитое воображение. Одаренных в химическом плане школьников отличают такие личностные качества, как высокая работоспособность, самостоятельность, рефлективность, настойчивость и, конечно, "химические руки" - способность оперировать химическим материалом при постановке опытов. Приоритетная функция учителя химии - это раскрытие и развитие одаренности каждого ребенка, проявляющего способности в данной области знаний.

Мне очень близок системно-деятельностный подход, так как придерживаясь гуманистических принципов, я уверена в том, что каждый ребенок может сам многое познать и только в тесном сотрудничестве учителя с обучающимися возможен хороший результат. Учителю всегда есть чему поучиться у ребенка, особенно, если это обучающийся старшей школы. И для того, чтобы его заинтересовать такой наукой, как химия,  надо действовать через опыт обучающегося, его личный опыт, который он возможно получил не в школе (свободно пользуется компьютерными программами, может делать презентации, находить информацию в системе Internet, имеет навыки киносъемки, может монтировать фрагменты фильма и многое другое). И через все это можно, я твердо уверена, заинтересовать обучающегося любым предметом, повысить его успешность, а, следовательно, самооценку, добиться осознанных знаний предмета.

При проведении уроков  я использую следующие технологии системно-деятельностного  подхода

1. личностно-ориентированного обучения;
2. информационно – коммуникационные технологии;
3. технология исследовательской деятельности;
4. проблемно-поисковые технологии;
5. технология развития критического мышления;
6. технология педагогического сопровождения.

Талантливые дети всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету. Наибольший эффект в достижении поставленных задач может быть достигнут в условиях организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, которая гармонично дополняет традиционную систему обучения и имеет свои преимущества:

• помогает создавать условия для получения навыков самостоятельной поиска и обработки необходимой информации;
• процесс обучения становится индивидуализированным и самомотивируемым, выходит за рамки урока по мере повышения интереса ученика к исследовательской работе;
• повышается самооценка учеников, занимающихся исследованиями, развиваются их творческие способности;
• учащиеся индивидуально или коллективно осуществляют мыслительную деятельность и получают навыки презентации себя и своей работы в различных формах — устной, письменной, с использованием современных технических средств.

Основы проектно-исследовательской деятельности закладываются на уроках. Самостоятельно и активно разбираться в новом материале учащиеся смогут, если у них возник интерес к исследованию. Для этого нужно систематически предоставлять им возможность участвовать в такой работе на уроке, обучать всем необходимым приемам проведения самостоятельного исследования.

Например, в 9 классе на уроке «Химические свойства металлов» учащимся предлагаю выполнить задание группами: предположить свойства лития, кальция, алюминия, железа, магния и защитить свою версию у доски.

При обучении учащихся умениям исследовательской  деятельности (наблюдать, сравнивать, проводить анализ, химические расчеты и т.д.) обращаю особое внимание на выработку умений строить логическую цепь рассуждений при  выполнении заданий. Это можно сделать, выполняя упражнения в составлении уравнений реакций на основе схем превращений одних веществ в другие. Такие задания выполняют учащиеся на уроках по теме «Генетическая связь между классами неорганических и органических соединений», они вырабатывают умение совершать действие по плану.

Химический эксперимент служит выработке у учащихся исследовательских умений, обеспечивает самоконтроль рассуждений и служит доказательством правильности предположений. Например, на уроке «Оксиды» в 8 классе предлагаю учащимся задание, которое они выполняют экспериментально (определите опытным путем химический характер предложенного оксида).

Эффективных результатов по формированию исследовательских умений можно добиться при целенаправленной систематической работе. Такую систему работы составляют: проблемное проведение уроков, проведение большинства лабораторно - практических занятий исследовательским  и проектным методом,  система домашних заданий с элементами теоретического и практического исследования.

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, оно позволяет создать условия для изменения позиции ученика из пассивной (как объекта обучения) в активную (как субъекта обучения)..

Проблемно-поисковый подход в обучении — это создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм обретения новых знаний о действительности.

Ключевыми понятиями проблемно-поискового подхода являются: проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Проблемная ситуация создается формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера. Выявление противоречивости в проблемном задании приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознания недостаточности ранее усвоенных знаний. У школьников возникает субъективная потребность в новых знаниях.

Например, при изучении в 9 классе темы «Амфотерные соединения» учащиеся проводят химический эксперимент: в случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

Каждый урок должен содержать проблемные вопросы или задания. Знания, добытые собственным трудом намного прочее и ценнее, чем знания преподнесенные учителем в готовом виде, поэтому на уроках даю учащимся  исследовательские задачи.

Примеры:

Задача №1. Представьте себя профессиональным шофером

Допустим, у вас возникло подозрение, что работники автозаправочной станции добавляют в бензин воду. Можно ли с помощью гашеной и негашеной извести проверить качество бензина? Потребуются ли для этого еще какие-либо препараты?

Рекомендации. Химический состав гашеной и негашеной извести, свойства ее водных растворов вы рассмотрели при изучении соединений кальция. Повторите этот материал по учебнику.

Задача №2.  «ЦИНК»

Оптимальная интенсивность поступления цинка в организм 15 мг/день, суточная потребность составляет 50 мг/сутки. Дефицит цинка может развиваться при недостаточном поступлении этого элемента в организм (1 мг/день и менее), а порог токсичности составляет 600 мг/день. В организм человека 99% цинка попадает с пищей. Особенно много цинка содержится в говядине, печени, устрицах (400 мг в 100 г продукта), пшеничных зародышах. Цинк поступает в растение в виде иона Zn2+. Для лучшего усвоения цинка организмом необходимы витамины А и В6. Усвоению цинка препятствуют медь, марганец, железо и кальций. В организме взрослого человека содержится 3 г/70кг. Цинк можно обнаружить во всех органах и тканях:

Ежедневно около 11 мг цинка выводится из организма, 5% из них  выводится с мочой.

В медицине цинксодержащий препарат сульфат цинка используется для лечения дефицита цинка, болезней кожи, волос, ногтей, цирроза печени, и при заживлении ран.  Препарат  не совместим с карбонатами, фосфатами, сульфитами – осаждение не растворимых солей цинка; с восстановленным магнием выпадает осадок цинка.

Вопросы к тексту:

1) Подсчитайте, сколько миллиграммов цинка поступает в организм; а) с продуктами питания; б) с другими источниками поступления    ( например: с воздухом и т.д).

2) Сколько молей цинка попадает с пищей в организм  человека?

3) Вычислите, в каких процентах находится цинк в органах и тканях человека и запишите полученный результат в таблицу.

) В каком органе цинк наибольшей степени концентрируется?

5) Вычислите, сколько граммов устриц необходимо съедать ежесуточно для того, чтобы восполнить суточную потребность  организма в цинке.

6) Напишите электронную формулу  иона цинка.

7) Как грамотно принимать цинксодержащие препараты? Напишите инструкцию по применению цинксодержащих препаратов. Воспользуйтесь заготовкой такой инструкции.

ИСТРУКЦИЯ по медицинскому применению препарата  Сульфат цинка

Показания к применению

Цинка сульфат применяют для лечения дефицита цинка, болезней кожи, волос, ногтей, цирроза печени и при заживлении ран.

Особенности применения препарата сульфата цинка

Не рекомендуется одновременное введение сульфата цинка с препаратами меди, марганца, железа и кальция, поскольку они тормозят усвоению организмом цинка. Не следует смешивать в одном шприце сульфат цинка с карбонатами, фосфатами, сульфитами: образуются нерастворимые соединения цинка. Для лучшего усвоения цинка организмом необходимо принимать препарат совместно с  витаминами А и В6.

Комментарии (какие умения дают данные вопросы):

Вопрос 1:

а) умение работать с информацией в скрытом виде;

б) умение привлекать известные знания для решения поставленной задачи.

Вопрос 2.

а) умение использовать элементарные знания (моль);

б) умение использовать результаты предыдущего задания для решения данного задания;

Вопрос 3:

а) представление информации в табличном виде;

Вопрос 4:

а) умение использовать результаты предыдущего задания для решения данного задания;

б) умение находить и сопоставить нужную информацию;  

Вопрос 5:

а) умение использовать естественнонаучные знания для решения реальных жизненных ситуаций.

Вопрос 6:

 а) демонстрация предметных знаний;  

Вопрос 7:

а) создание собственного текста в заданном жанре.

Большой вклад в достижение высоких результатов вносит технология проектного обучения.  Процесс работы над проектом стимулирует школьников быть деятельными, развивает у них интерес к химии, воображение, творческое мышление, самостоятельность и другие качества личности. Конечно же, не следует забывать, что для того чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. Эта работа всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Преимущества групповой формы взаимодействия

• большинство людей обладает высоким творческим потенциалом, который в больших коллективах используется недостаточно;
• у каждого человека есть возможность выдвинуть и реализовать свою идею. Люди, как правило, поддерживают то, что создают сами;
• для решения большинства задач необходима работа всей группы;
• какой бы пёстрой ни была группа, она сделает больше, чем один человек;
• не обязательно быть специалистом или знать все ответы, чтобы найти решение;
• улучшает творческое мышление, учит самооценке и взаимоуважению; не даёт возможности спрятаться. Задействованы все;
• вклад и участие каждого члена группы повышает производительность в целом.

Уже на первых этапах изучения химии возможно проведение практических работ проектного плана. Так, практическую работу «Наблюдения за горящей свечой» я перевожу в ранг проекта –эксперимента.

Метод проектов использую при изучении различных тем в 8, 9, 10, 11-х классах: например, «Химия и общество»,  «Природные источники углеводородов», «Металлы» и т.д. Завершающим этапом  работы учащихся является защита проектов.

При выполнении проектов учащиеся широко используют современные источники информации: Интернет – ресурсы, кроме того, они готовят электронные презентации своих работ.  Для этого необходимо научиться  выбирать главное, кратко выражать свою мысль, усвоить работу с компьютером.

Проектно-исследовательская деятельность способствует развитию:

-  критического мышления;

-  информационной культуры;

-  творческих и коммуникативных способностей;

-  умения ставить цели и пути их реализации;

- умения быть коммуникабельным, выступать перед публикой, излагать свои мысли, аргументировано говорить, выслушивать других, с достоинством выходить из острых ситуаций.

Кроме того, работа учащихся над исследовательскими проектами в области химии помогает им не только знакомиться с теоретическим материалом, самостоятельно определять содержание и структуру проекта, но и приобретать навыки работы с химическими реактивами и лабораторной посудой, участвовать в планировании экспериментов.

Главная цель проектно-исследовательской работы — формирование у детей способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Задачами проектно-исследовательской деятельности являются:

• приобщение учащихся к научному поиску и исследовательской деятельности.
• углубление знания учащихся по химии и укрепление межпредметных связей с другими школьными предметами и повседневной жизнью.
• формирование позитивной общественно-активной, социально-адаптированной творческой личности, способной решать практические и изобретательские задачи.

Исследовательская деятельность помогает развить у школьников следующие ключевые компетентности:

• автономизационную - быть способным к саморазвитию, самоопределению, самообразованию;
• коммуникативную - умение вступить в общение;
• информационную - владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;
• продуктивную - уметь работать, быть способным создавать собственный продукт.

Во всех звеньях системы большое значение уделяется химическому эксперименту как важнейшему методу и средству познания химии. Эксперимент используется в процессе обучения для создания у обучающихся образных представлений, необходимых для формирования понятий, для выработки необходимых практических умений. В старших классах эксперимент часто проводится исследовательским методом, что позволяет учащимся доказать предполагаемые свойства, индивидуальные особенности веществ и химических реакций

Модернизация школьного образования предусматривает в качестве одного из важнейших направлений предпрофильную подготовку учащихся основной школы и профильное обучение на старшей ступени общего образования. Ключевым элементом профилизации школы признана стать система элективных курсов для учащихся 9 – 11 классов.

Элективные курсы предпрофильной подготовки преследуют цель сориентировать выпускников школы, как минимум, на осознанный выбор профиля обучения в старшей школе или, как максимум, на определение своей специальности в будущей профессиональной деятельности.

В качестве предметно-ориентированного курса для учащихся 9, 10, 11-х  классов провожу элективные курсы «Способы решения расчетных задач по химии», «Органическая химия», «Окислительно–восстановительные реакции», «Решение задач повышенного уровня сложности», «Мир химии» и другие. Цели курсов: углубление и расширение знаний учащихся по органической, неорганической и общей химии, развитие их познавательных интересов, целенаправленная профильная ориентация через предмет.

Невозможно представить учебно-воспитательный процесс без игры. Игра имеет огромное значение в воспитании, обучении и развитии ребенка. Игра – это осуществление мечты, его желаний. В ходе ее проявляется максимум способностей, знаний, умений, добываются ценные сведения, формируются новые умения, знания. В игре не так важен результат, как сам процесс познания. У игровой формы работы есть еще один “плюс” - она позволяет привлекать к участию ребят различных возрастов, трудных детей. Школьникам же игра помогает войти в мир наук, труда, общественных отношений. Игра – важная сфера жизнедеятельности ребенка. Едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способностей к творчеству в целом у подростков.

Чтобы заинтересовать учащихся химией, необходимо перевести описание химических явлений на эмоциональный язык, в игровой форме донести до ребят изучаемый материал. Для этого при подаче нового материала используются химические стихотворения, загадки, картины на соответствующую тему. Разгадывая кроссворды, головоломки, ребусы, учащиеся могут повторить и закрепить пройденный материал, узнают для себя много нового. Ребята с удовольствием сочиняют свои кроссворды и химические сказки.

Большая роль для развития креативных способностей учащихся отводится проведению нестандартных форм уроков. Это могут быть уроки-конференции (учащиеся самостоятельно готовят доклады на программные и непрограммные темы). На уроках-панорамах вплотную осуществляются межпредметные связи с биологией, физикой, географией, медициной, экологией, геологией и т.д. (например, тема «Вода»). Учащиеся учатся охватывать материал в комплексе. Сразу же наглядно видна роль изучаемого материала в окружающем нас мире. Важны уроки-смотры знаний (КВН, викторины, деловые, интеллектуальные игры).

Итак, данные формы работы учащихся на уроке позволяют раскрыть возможности ребенка, проявить  его способности, даже если он не имеет особого интереса к химии. Они позволяют учителю отыскать, увидеть среди массы учеников именно тех, которые  одарены  химически. Далее с такими учащимися работа идет во внеурочное время: факультативы, спецкурсы, выполнение исследовательских и проектных работ.

Конкурсы и конференции для учащихся называют «стартом в науку, в жизнь». Мои ученики принимают активное участие в конкурсах и конференциях различного уровня со своими исследовательскими проектами:

1. Исследовательский проект «Влияние различных веществ на белок», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки».
2. Исследовательский проект «Изучение pH среды в газированных напитках», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки».
3. Исследовательский проект «Измерение гамма-фона и эквивалентной равновесной объёмной активности (ЭРОА) радона в воздухе школы №32 г. Томска», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки», 2-й Международной конференции школьников, студентов, аспирантов, молодых учёных «Ресурсоэффективные системы в управлении и контроле: взгляд в будущее» (диплом 3-й степени).
4. Исследовательский проект «Определение антиоксидантной активности сыворотки крови методом вольтамперометрии» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на региональной конференции-конкурсе исследовательских работ «Юные исследователи – российской науке и технике» (диплом 2 степени).
5. Исследовательский проект «Корма для кошек» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки»; IV региональной проектно-исследовательской конференции «Путь к истокам»; Всероссийской конференции «Ресурсоэффективным технологиям – энергию и энтузиазм молодых» (диплом).
6. Исследовательский проект «Моделирование процесса пищеварения» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки»; IV региональной проектно-исследовательской конференции «Путь к истокам».

Наблюдаемые результаты: учащиеся имеют достаточно широкое представление об исследовательской работе, о ее назначении, имеют представление о планировании работы, проводят вместе со взрослыми исследования, осуществляют поиск информации в литературе по интересующей теме, имеют желание и возможность поделиться с одноклассниками результатами своей исследовательской работы (конференция, круглый стол, творческий отчет, выставка и т. д.).

Я уверена, что организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития детей и для того, чтобы сделать обучение научным, качественным и творческим – необходимо включить исследовательскую деятельность в образовательный процесс школы.

Литература.

1. Гильманшина С. И., Космодемьянская С. С. Г 47 Методологические и методические основы преподавания химии в контексте ФГОС ОО: Учебное пособие. – Казань: Отечество, 2012. – 104 с.
2. Битуова Д.Р.  Одаренные дети: проблемы и перспективы. // Исследовательская  деятельность школьников. - №3. – 2005. - с. 157  
3. Дранишникова Л.И. Об организации исследовательской деятельности одаренных детей. // Химия в школе. - №4. – 2008. – с. 2
4. Зубкова О.Б., Тропина Л.Н. Исследовательская деятельность учащихся как условие социализации личности. // Исследовательская работа школьников. - №4. – 2007. – с. 106
5. Кулиев С.И., Степанова Н.А. Развитие химических способностей при использовании экспериментальных заданий. //Химия в школе. - №10. – 2005. – с. 64

РАЗВИТИЕ ОДАРЁННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ХИМИИ

Колодчевская Татьяна Викторовна

Муниципальное автономное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 32 г. Томска

e-mail: kolodchevskaya@sibmail.com

Федеральный Государственный Образовательный стандарт (ФГОС) общего образования преследует основную цель — формировать познавательный интерес учащихся к учебной деятельности, создавать условия для их саморазвития и непрерывного образования. Новыми задачами современного образования стали: отход от ориентации на "среднего" ученика, повышенный интерес к одаренным, талантливым детям, раскрытие и развитие внутреннего потенциала, способностей каждого ребенка в процессе образования.

Талантливые дети всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету. Наибольший эффект в достижении поставленных задач может быть достигнут в условиях организации проектно-исследовательской деятельности учащихся, которая гармонично дополняет традиционную систему обучения и имеет свои преимущества:

•   помогает создавать условия для получения навыков самостоятельной поиска и обработки необходимой информации;
•   процесс обучения становится индивидуализированным и самомотивируемым, выходит за рамки урока по мере повышения интереса ученика к исследовательской работе;
•   повышается самооценка учеников, занимающихся исследованиями, развиваются их творческие способности;
•   учащиеся индивидуально или коллективно осуществляют мыслительную деятельность и получают навыки презентации себя и своей работы в различных формах — устной, письменной, с использованием современных технических средств.

Творческое мышление химически одаренных учащихся характеризуется неординарностью - способностью выдвигать новые неожиданные идеи, гибкостью - способностью быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от одних явлений к другим, осуществлять интеграцию естественно - научных дисциплин. Следует отметить также высокий уровень развития их логического мышления, продуктивность мышления, способность к прогнозированию, логическую и механическую память, большой объем внимания, наблюдательность, развитое воображение. Одаренных в химическом плане школьников отличают такие личностные качества, как высокая работоспособность, самостоятельность, рефлективность, настойчивость и, конечно, "химические руки" - способность оперировать химическим материалом при постановке опытов.

Проектно-исследовательская деятельность способствует развитию:

-  критического мышления;

-  информационной культуры;

-  творческих и коммуникативных способностей;

-  умения ставить цели и пути их реализации;

- умения быть коммуникабельным, выступать перед публикой, излагать свои мысли, аргументировано говорить, выслушивать других, с достоинством выходить из острых ситуаций.

Кроме того, работа учащихся над исследовательскими проектами в области химии помогает им не только знакомиться с теоретическим материалом, самостоятельно определять содержание и структуру проекта, но и приобретать навыки работы с химическими реактивами и лабораторной посудой, участвовать в планировании экспериментов.

Главная цель проектно-исследовательской работы — формирование у детей способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Задачами проектно-исследовательской деятельности являются:

•   приобщение учащихся к научному поиску и исследовательской деятельности.
•   углубление знания учащихся по химии и укрепление межпредметных связей с другими школьными предметами и повседневной жизнью.
•   формирование позитивной общественно-активной, социально-адаптированной творческой личности, способной решать практические и изобретательские задачи.

Исследовательская деятельность помогает развить у школьников следующие ключевые компетентности:

• автономизационную - быть способным к саморазвитию, самоопределению, самообразованию;
• коммуникативную - умение вступить в общение;
• информационную - владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;
• продуктивную - уметь работать, быть способным создавать собственный продукт.

Основным методом исследовательской работы является экспериментирование, которое включает в себя последовательные компоненты:

- Выбор метода (ученики определяют, каким образом можно решить поставленную задачу, с какими закономерностями он может встретиться при выполнении эксперимента в данных условиях, какие трудности могут встретиться по ходу работы и какие меры следует принять для их устранения).

- Подготовка приборов и оборудования (учащиеся выбирают наиболее подходящие приборы, подготавливает оборудование, реактивы, собирает и апробирует приборы, продумывает стадии эксперимента и возможные наблюдения).

-  Выполнение (учащиеся проводит эксперимент, наблюдают за его ходом, регистрируют результаты наблюдений или найденные величины).

- Построение объяснения (ученики обрабатывают результаты исследований, делают выводы).

- Обобщение (учащиеся поэтапно анализируют ход исследований, проверяют выводы, выдвигает гипотезу).

- Юные исследователи защищают свои научные работы, применяют стендовые проекты, используют презентации.

Основы проектно-исследовательской деятельности закладываются на уроках. Самостоятельно и активно разбираться в новом материале учащиеся смогут, если у них возник интерес к исследованию. Для этого нужно систематически предоставлять им возможность участвовать в такой работе на уроке, обучать всем необходимым приемам проведения самостоятельного исследования.

Например, в 9 классе на уроке «Химические свойства металлов» учащимся предлагаю задание: предположить свойства лития, кальция, алюминия, железа.

Уже на первых этапах изучения химии возможно проведение практических работ проектного плана. Так, практическую работу «Наблюдения за горящей свечой» я перевожу в ранг проекта –эксперимента.

     Метод проектов использую при изучении различных тем в 8, 9, 10, 11-х классах: например, «Химия и общество»,  «Природные источники углеводородов», «Металлы» и т.д. Завершающим этапом  работы учащихся является защита проектов.

  При выполнении проектов учащиеся широко используют современные источники информации: Интернет – ресурсы, кроме того, они готовят электронные презентации своих работ.  Для этого необходимо научиться  выбирать главное, кратко выражать свою мысль, усвоить работу с компьютером.

При обучении учащихся умениям исследовательской  деятельности (наблюдать, сравнивать, проводить анализ, химические расчеты и т.д.) обращаю особое внимание на выработку умений строить логическую цепь рассуждений при  выполнении заданий. Это можно сделать, выполняя упражнения в составлении уравнений реакций на основе схем превращений одних веществ в другие. Такие задания выполняют учащиеся на уроке по теме «Генетическая связь между классами неорганических и органических соединений», они вырабатывают умение совершать действие по плану.

Химический эксперимент служит выработке у учащихся исследовательских умений, обеспечивает самоконтроль рассуждений и служит доказательством правильности предположений. Например, на уроке «Оксиды» в 8 классе предлагаю учащимся задание, которое они выполняют экспериментально (определите опытным путем химический характер предложенного оксида).

Эффективных результатов по формированию исследовательских умений можно добиться при целенаправленной систематической работе. Такую систему работы составляют: проблемное проведение уроков, проведение большинства лабораторно - практических занятий исследовательским  и проектным методом,  система домашних заданий с элементами теоретического и практического исследования.

Конкурсы и конференции для учащихся называют «стартом в науку, в жизнь». Мои ученики принимают активное участие в конкурсах и конференциях различного уровня со своими исследовательскими проектами:

1. Исследовательский проект «Корма для кошек» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки»; IV региональной проектно-исследовательской конференции «Путь к истокам»; Всероссийской конференции «Ресурсоэффективным технологиям – энергию и энтузиазм молодых» (диплом).
2. Исследовательский проект «Определение антиоксидантной активности сыворотки крови методом вольтамперометрии» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на региональной конференции-конкурсе исследовательских работ «Юные исследователи – российской науке и технике» (диплом 2 степени).
3. Исследовательский проект «Моделирование процесса пищеварения» совместно с ТПУ, продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки»; IV региональной проектно-исследовательской конференции «Путь к истокам».
4. Исследовательский проект «Влияние различных веществ на белок», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки».
5. Исследовательский проект «Изучение pH среды в газированных напитках», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки».
6. Исследовательский проект «Измерение гамма-фона и эквивалентной равновесной объёмной активности (ЭРОА) радона в воздухе школы №32 г. Томска», продукт проекта: презентация проекта на школьной научно-практической конференции «День Науки», 2-й Международной конференции школьников, студентов, аспирантов, молодых учёных «Ресурсоэффективные системы в управлении и контроле: взгляд в будущее» (диплом 3-й степени).

Наблюдаемые результаты: учащиеся имеют достаточно широкое представление об исследовательской работе, о ее назначении, имеют представление о планировании работы, проводят вместе со взрослыми исследования, осуществляют поиск информации в литературе по интересующей теме, имеют желание и возможность поделиться с одноклассниками результатами своей исследовательской работы (конференция, круглый стол, творческий отчет, выставка и т. д.).

Я уверена, что организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития детей и для того, чтобы сделать обучение научным, качественным и творческим – необходимо включить исследовательскую деятельность в образовательный процесс школы.

Литература.

1. Торосян В. Ф. Об организации научно-исследовательской деятельности учащихся. / В. Ф. Торосян. // Химия в школе. — 2011. — № 9. С. 2–3.
2. Битуова Д.Р.  Одаренные дети: проблемы и перспективы. // Исследовательская  деятельность школьников. - №3. – 2005. - с. 157  
3. Дранишникова Л.И. Об организации исследовательской деятельности одаренных детей. // Химия в школе. - №4. – 2008. – с. 2
4. Зубкова О.Б., Тропина Л.Н. Исследовательская деятельность учащихся как условие социализации личности. // Исследовательская работа школьников. - №4. – 2007. – с. 106
5. Кулиев С.И., Степанова Н.А. Развитие химических способностей при использовании экспериментальных заданий. //Химия в школе. - №10. – 2005. – с. 64

Реализация компетентностного подхода на уроках химии в средней общеобразовательной школе

             В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых методов, приемов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних школьников. Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям.

Список ключевых компетенций в соответствии с основными положениями, выработанными Советом Европы (Модернизация Российского образования):

• политические и социальные компетенции, такие как способность брать ответственность на себя, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических общественных институтов;
• компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, такие как понимание различий, уважение друг другу, способность жить с людьми других культур, языков, религий, убеждений;
• компетенция в области коммуникации, таких, как владение устным и письменным общением, несколькими языками и др.;
• компетенции, связанные с обществом информации, такие как владение информационными технологиями, понимание возможности их применения, силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой СМИ информации и рекламе и др.;
• компетенции, связанные с формированием способности постоянного самообразования, как основы непрерывной подготовки в профессиональном плане, достижения успеха в личной и общественной жизни.

Среди прочих компетентностей для нас наиболее важны химическая и информационная.

Применительно к химии предметная компетенция включает следующие знания, умения и навыки:

1) понятие о химии как неотъемлемой составляющей естественно-научной картины мира; химия – центральная наука о природе, тесно взаимосвязанная с другими естественными науками;

2) представление о том, что окружающий мир состоит из веществ, которые характеризуются определенной структурой и способны к взаимным превращениям; существует связь между структурой, свойствами и применением веществ;

3) химическое мышление, умение анализировать явления окружающего мира в химических терминах, способность говорить и думать на химическом языке;

4) понимание роли химии в повседневной жизни и прикладного значения химии в жизни общества, а также в решении глобальных проблем человечества: продовольственной, энергетической, экологической и др.;

5) практические навыки безопасного обращения с веществами, материалами и химическими процессами в повседневной жизни, а также умение управлять химическими процессами.

Успешное формирование предметной химической компетентности в немалой степени зависит от компетентности информационной, под которой понимается владение информационными технологиями, умение работать со всеми источниками и видами информации.

Наибольшее значение информационная компетентность приобретает в период предпрофильной подготовки учащихся (в первую очередь при изучении элективных курсов, призванных помочь выпускнику основной школы сделать осознанный выбор профиля в старшей школе) и при изучении химии на базовом или профильном уровне в соответствии с выбранным профилем обучения (обеспечивающим преемственность между общеобразовательной и профессиональной подготовкой выпускника средней школы). И профильное, и предпрофильное химическое образование предполагает усиление самостоятельного поиска химической информации, анализа ее и представление выводов или рекомендаций, сделанных на основе этого анализа. Источниками такой информации могут быть средства массмедиа, различная литература (научная, научно-популярная, справочная, и т.д.) и, конечно же, столь популярный в наше время среди учащихся Интернет.

Электронные образовательные издания Интернета можно классифицировать следующим образом:

• электронные библиотеки;

• электронные словари;

• электронные энциклопедии;

• электронные учебники;

• интерактивные обучающие ресурсы;

• цифровые образовательные ресурсы;

• базы данных;

• архивы;

• электронные коллекции;

• электронные справочники;

• онлайновая поддержка обучения;

• тесты;

• материалы для подготовки к олимпиадам, конкурсам;

• материалы для дистанционного обучения.

Поиск, анализ, переработка и представление химической информации учащимися позволяют формировать и развивать не только информационную и предметную химическую компетентности, но и совершенствовать такую важнейшую и социально значимую компетентность, как коммуникативная. Достаточно сказать, что в практике ученической деятельности в старшей профильной школе все большее распространение получают такие формы, как защиты рефератов, проектов, дискуссии, «круглые столы», научно-исследовательские работы, требующие коммуникативной компетентности учащихся, ибо им необходимо ярко, образно, доказательно выступать перед представительной аудиторией, отстаивать свою точку зрения или соглашаться с чужой, находить консенсус в споре, чувствовать себя комфортно в паре, группе или коллективе.  

Мне очень близок компетентностный подход, так как придерживаясь гуманистических принципов, я уверена в том, что каждый ребенок может сам многое познать и только в тесном сотрудничестве учителя с обучающимися возможен хороший результат. Учителю всегда есть чему поучиться у ребенка, особенно, если это обучающийся старшей школы. И для того, чтобы его заинтересовать такой наукой, как химия,  надо действовать через опыт обучающегося, его личный опыт, который он возможно получил не в школе (свободно пользуется компьютерными программами, может делать презентации, находить информацию в системе Internet, имеет навыки киносъемки, может монтировать фрагменты фильма и многое другое). И через все это можно, я твердо уверена, заинтересовать обучающегося любым предметом, повысить его успешность, а, следовательно, самооценку, добиться осознанных знаний предмета.

Для  достижения поставленных целей  используются следующие технологии компетентностного подхода

• Деловые и ролевые игры;
• решение проблемных задач и ситуаций;
• мозговой штурм;
• перевод информации из одной формы в другую;
• технология развития критического мышления;
• технология модульного подхода;
• информационные технологии (например, использование компьютера для построения графиков, диаграмм, создание моделей и т.д.);
• дискуссии и дебаты.
• технология проектного обучения;
• проблемно-поисковая технология
• технология рефлексивного обучения;
• технология педагогического сопровождения.

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения.

 Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

- извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;
- точная формулировка мыслей,

- построение оригинальных высказываний по заданному  вопросу или теме;
- исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;
- сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;
- планирование действий и времени;
- оценка результатов своей деятельности и т.д.

Одним из перспективных направлений в плане формирования ключевых компетенций школьников является осуществление компетентностного подхода средствами модульных технологий.

В качестве основного технологического инструмента, обеспечивающее комплексное внедрение компетентностного подхода, я использую модульную технологию. Это позволяет создать относительно унифицированную модель изучения каждой темы, в которую входят следующие занятия: "Вводная лекция", "Обучение решению задач", "Самостоятельное решение задач", «Семинар»,  «Практическая работа»,  "Научно-практическая конференция»  и «Итоговый контроль".

Составляющими методики объяснения нового материала являются хорошо известные и используемые многими педагогами такие методы и приемы как опорные конспекты, компьютерные презентации, анализ источников знаний.

Опорный конспект является раздаточным материалом, он составляется обучающимися и имеется у каждого.

Анализируя результаты своей педагогической деятельности, я пришла к выводу о необходимости планирования уроков так, чтобы обеспечить познавательную активность и самостоятельность учащихся при изучении химии. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок и чем более они рациональны и целесообразны, тем выше интенсивность учебного труда. Поэтому я считаю, что использование проблемно-поисковой технологии в обучении химии помогает достичь роста познавательной активности школьников.

Проблемное обучение позволяет создать условия для изменения позиции ученика из пассивной (как объекта обучения) в активную (как субъекта обучения).

Проблемно-поисковый подход в обучении — это создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм обретения новых знаний о действительности.

Ключевыми понятиями проблемно-поискового подхода являются: проблемная ситуация, учебная проблема, творческая задача.

Проблемная ситуация создается формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера. Выявление противоречивости в проблемном задании приводит к переживанию учеником состояния интеллектуального затруднения и осознания недостаточности ранее усвоенных знаний. У школьников возникает субъективная потребность в новых знаниях.

Исследовательские задачи.

Представьте себя профессиональным шофером

Допустим, у вас возникло подозрение, что работники автозаправочной станции добавляют в бензин воду. Можно ли с помощью гашеной и негашеной извести проверить качество бензина? Потребуются ли для этого еще какие-либо препараты?

Рекомендации. Химический состав гашеной и негашеной извести, свойства ее водных растворов вы рассмотрели при изучении соединений кальция. Повторите этот материал по учебнику.

Представьте себя агрономом

      Компост справедливо считается самым лучшим удобрением, поэтому многие владельцы подсобных хозяйств и дачных участков компостируют навоз и растительные остатки. Предположим, что в вашем поселке многие хозяева пересыпают слои компостной кучи древесной золой, считая, что таким способом они обогащают компост минеральными веществами. Правильно ли они поступают, с точки зрения агронома, и что бы вы могли им посоветовать для улучшения качества компоста?        |

          Рекомендации. Для подготовки ответа используйте материал учебника о свойствах соединений азота, особенно солей аммония и мочевины. В справочной литературе найдите информацию о составе органических удобрений и золы.

Представьте себя зооинженером

У сельскохозяйственных животных при недостатке в рационе питания каких-либо компонентов появляются отклонения в поведении: они стараются поедать несъедобные предметы (так животные инстинктивно пытаются восполнить недостающие им элементы питания). Поэтому наблюдая за поведением животных на ферме, можно получить информацию об их состоянии. Иногда доярки жалуются, что коровы постоянно пытаются грызть их резиновые сапоги, а телята упорно слизывают побелку со стен и перегородок телятника. Дефицит каких элементов питания можно заподозрить у животных?

Рекомендации. В учебнике «Химия» для 10 класса авторов Г.Е.Рудзитиса и Ф.Г.Фельдмана можно прочитать о производстве резины, а в учебнике этих же авторов для 9 класса — о составе строительных материалов, используемых для побелки.

Вы - владелец магазина

Предположим, что вы собираетесь закупить оптовую партию сливочного масла. Сейчас очень много недобросовестных предпринимателей, которые фальсифицируют пищевые продукты и, в частности, сливочное масло. К нему подмешивают более дешевые продукты: маргарин или растительные жиры. Обнаружить подделку и доказать ее можно только путем сложных и дорогостоящих анализов. Но есть и такие признаки, которые можно обнаружить без всяких анализов и которые должны насторожить вас при закупке. Какие это признаки?

Рекомендации. Информацию о химическом составе растительных и животных жиров а также об их физических свойствах вы найдете в учебнике. Постарайтесь найти в справочнике информацию о температурах плавления сливочного масла и растительных жиров.

ЗАДАЧА №1 «ЦИНК»

Оптимальная интенсивность поступления цинка в организм 15 мг/день, суточная потребность составляет 50 мг/сутки. Дефицит цинка может развиваться при недостаточном поступлении этого элемента в организм (1 мг/день и менее), а порог токсичности составляет 600 мг/день. В организм человека 99% цинка попадает с пищей. Особенно много цинка содержится в говядине, печени, устрицах (400 мг в 100 г продукта), пшеничных зародышах. Цинк поступает в растение в виде иона Zn2+. Для лучшего усвоения цинка организмом необходимы витамины А и В6. Усвоению цинка препятствуют медь, марганец, железо и кальций. В организме взрослого человека содержится 3 г/70кг. Цинк можно обнаружить во всех органах и тканях:

Ежедневно около 11 мг цинка выводится из организма, 5% из них  выводится с мочой.

       В медицине цинксодержащий препарат сульфат цинка используется для лечения дефицита цинка, болезней кожи, волос, ногтей, цирроза печени, и при заживлении ран.  Препарат  не совместим с карбонатами, фосфатами, сульфитами – осаждение не растворимых солей цинка; с восстановленным магнием выпадает осадок цинка.

Вопросы к тексту:

 1) Подсчитайте, сколько миллиграммов цинка поступает в организм; а) с продуктами питания; б) с другими источниками поступления    ( например: с воздухом и т.д).

2) Сколько молей цинка попадает с пищей в организм  человека?

3) Вычислите, в каких процентах находится цинк в органах и тканях человека и запишите полученный результат в таблицу.

) В каком органе цинк наибольшей степени концентрируется?

5) Вычислите, сколько граммов устриц необходимо съедать ежесуточно для того, чтобы восполнить суточную потребность  организма в цинке.

6) Напишите электронную формулу  иона цинка.

7) Как грамотно принимать цинксодержащие препараты? Напишите инструкцию по применению цинксодержащих препаратов. Воспользуйтесь заготовкой такой инструкции.

ИСТРУКЦИЯ

по медицинскому применению препарата

Сульфат цинка

Показания к применению

Цинка сульфат применяют для лечения дефицита цинка, болезней кожи, волос, ногтей, цирроза печени и при заживлении ран.

Особенности применения препарата сульфата цинка

Не рекомендуется одновременное введение сульфата цинка с препаратами меди, марганца, железа и кальция, поскольку они тормозят усвоению организмом цинка. Не следует смешивать в одном шприце сульфат цинка с карбонатами, фосфатами, сульфитами: образуются нерастворимые соединения цинка. Для лучшего усвоения цинка организмом необходимо принимать препарат совместно с  витаминами А и В6.

Комментарии:

Вопрос 1: а) умение работать с информацией в скрытом виде; б) умение привлекать известные знания для решения поставленной задачи.

Вопрос 2. а) умение использовать элементарные знания (моль); б) умение использовать результаты предыдущего задания для решения данного задания;

Вопрос 3: а) представление информации в табличном виде;

Вопрос 4: а) умение использовать результаты предыдущего задания для решения данного задания; б) умение находить и сопоставить нужную информацию;  

Вопрос 5: а) умение использовать естественнонаучные знания для решения реальных жизненных ситуаций.

Вопрос 6: а) демонстрация предметных знаний;  

Вопрос 7: а) создание собственного текста в заданном жанре.

Большую роль в формировании системы знаний имеют семинарские занятия, которые состоят из двух частей: 1-я часть – теоретическое обсуждение данной темы, 2-я часть – практическое применение знаний, умений и навыков. Цель семинара – теоретическое обобщение, систематизация знаний учащихся, расширение и углубление умений и навыков на практике. Основные направления, которые будут обсуждаться на семинаре, ученики получают заранее. На семинаре идет дискуссия, в ходе которой школьники учатся логически мыслить, высказывать и отстаивать свои суждения и взгляды, спорить, доказывать. Семинарские занятия позволяют повторить, обобщить, систематизировать такие пройденные темы, как: строение атома и характеристика элемента, окислительно-восстановительные реакции, реакции ионного обмена и другие. На таких занятиях ученики включаются в поисковую и творческую работу, ликвидируют пробелы в своих знаниях.

Научно-практическая конференция, входящая в модуль, предполагает творческие многоуровневые домашние задания. Например, можно подготовить небольшое сообщение по одной из предложенных тем, можно приготовить демонстрацию того или иного явления или закона, защитить проектную работу, а можно заняться поиском решения творческой или экспериментальной задачи. Каждый ученик выбирает и выполняет, то, что ему наиболее доступно на данном этапе саморазвития. Можно выполнить сразу несколько заданий, если данная тема вызвала повышенный интерес.

Большой вклад в формирование компетенций вносит технология проектного обучения.  Процесс работы над проектом стимулирует школьников быть деятельными, развивает у них интерес к математике, воображение, творческое мышление, самостоятельность и другие качества личности. Конечно же, не следует забывать, что для того чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями.

Результаты исследовательской работы Макарова Е.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Детям предлагается тема для исследовательской работы в рамках школьной программы. Суть проекта составляет его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Эта работа всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Преимущества групповой формы взаимодействия

• большинство людей обладает высоким творческим потенциалом, который в больших коллективах используется недостаточно;
• у каждого человека есть возможность выдвинуть и реализовать свою идею. Люди, как правило, поддерживают то, что создают сами;
• для решения большинства задач необходима работа всей группы;
• какой бы пёстрой ни была группа, она сделает больше, чем один человек;
• не обязательно быть специалистом или знать все ответы, чтобы найти решение;
• улучшает творческое мышление, учит самооценке и взаимоуважению; не даёт возможности спрятаться. Задействованы все;
• вклад и участие каждого члена группы повышает производительность в целом.

Используются разнообразные формы контроля знаний на каждом этапе и на каждом занятии: промежуточного, текущего, итогового. Такие как тест "Да-нет", метод аналогий, разноуровневые тесты с выбором ответа или требующие дать развернутое решение, индивидуальные задания.

Любая инновация связана с определенными проблемами. Так, в частности, данный подход требует много затрат времени при подготовке, использование множества методической литературы учителем, конструирование большого числа новых дидактических материалов, поиск нестандартных заданий, приемов и подходов. Но благодаря использованию компьютера, их решение упрощается.

Во всех звеньях системы большое значение уделяется химическому эксперименту как важнейшему методу и средству познания химии. Эксперимент используется в процессе обучения для создания у обучающихся образных представлений, необходимых для формирования понятий, для выработки необходимых практических умений. В старших классах эксперимент часто проводится исследовательским методом, что позволяет учащимся доказать предполагаемые свойства, индивидуальные особенности веществ и химических реакций.

Чтобы заинтересовать учащихся химией, необходимо перевести описание химических явлений на эмоциональный язык, в игровой форме донести до ребят изучаемый материал. Для этого при подаче нового материала используются химические стихотворения, загадки, картины на соответствующую тему. Разгадывая кроссворды, головоломки, ребусы, учащиеся могут повторить и закрепить пройденный материал, узнают для себя много нового. Ребята с удовольствием сочиняют свои кроссворды и химические сказки.

Большая роль для развития креативных способностей учащихся отводится проведению нестандартных форм уроков. Это могут быть уроки-конференции (учащиеся самостоятельно готовят доклады на программные и непрограммные темы). На уроках-панорамах вплотную осуществляются межпредметные связи с биологией, физикой, географией, медициной, экологией, геологией и т.д. (например, тема «Вода»). Учащиеся учатся охватывать материал в комплексе. Сразу же наглядно видна роль изучаемого материала в окружающем нас мире. Важны уроки-смотры знаний (КВН, викторины, деловые, интеллектуальные игры).

Внеурочная работа учащихся - благоприятная почва для реализации компетентностного подхода. Это всевозможные спецкурсы, спецпрактикумы, кружки, индивидуальные и групповые консультации, предметные недели, химические вечера и т.д.

В ходе работы по данной системе в 9 классах установлено, что у учащихся намечается рост познавательной активности на уроках и дома, их знания и в особенности умения стали более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста обученности и качества знаний. Кроме того, удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников.

Урок-исследование

«Химические  свойства металлов

и их соединений»

Урок-исследование проводится в 11 -м классе по программе О.С.Габриеляна (профильный уровень) после изучения металлов в теме 4 «Вещества и их свойства». Урок является результатом усвоенных знаний по теме «Металлы», имеет связь с ранее изученными темами («Свойства основных классов соединений», «Гидролиз солей», «Окислительно-восстановительные реакции», «Металлы главных подгрупп», «Переходные металлы») и построен на основе теории проблемного обучения. Данный урок может быть проведен в классе, где учащиеся обладают высоким уровнем развития.  Это позволяет провести урок в режиме самостоятельного поиска знаний. Форма организации работы в классе на основной части урока - групповая, группы созданы с учетом индивидуальных психологических особенностей и уровня умственного развития каждого учащегося.

Цели урока. Научить учащихся самостоятельно добывать знания в ходе исследования и раскрывать особенности протекания химических реакций, определять проблемную ситуацию, находить пути ее решения, систематизировать и обобщать изученный материал; развивать умение прогнозировать, сравнивать, выделять главное, анализировать.

Форма организации занятий: урок-исследование.

ХОД УРОКА.  Ориентировочно-мотивационный этап

Учитель ставит перед учащимися познавательные задачи для уточнения содержания основных понятий. Вопросы предполагают межпредметную связь с физикой, биологией и внутрипредметную связь между основными темами. Фронтальная работа учащихся класса репродуктивного и частично-поискового характера готовит учащихся к активной учебно-познавательной деятельности.

Вопрос 1. Почему в земной коре не могут встречаться в свободном состоянии щелочные металлы, их оксиды и гидроксиды?

На этот вопрос учитель ожидает получения однозначного ответа о высокой реакционной способности щелочных металлов, взаимодействии с водой и химических свойствах их соединений. Учащиеся на основании положения щелочных металлов в периодической системе химических элементов делают вывод об их активности и высокой скорости протекания реакции с водой, а также о взаимодействии оксида и гидроксида щелочного металла с кислотными оксидами и кислотами. Учащиеся делают вывод о нахождении щелочных металлов в земной коре только в виде солей.

Вопрос 2. Смесь двух металлов второй группы главной подгруппы растворили в воде. Один из металлов в воде не растворился. Элементы, образующие эти металлы, называют «элементами жизни». Какие это металлы?

Ответ на данный вопрос предполагает сравнение активности металлов (магния и кальция), а также их соединений. Если учащиеся не отвечают на поставленный вопрос, то еще раз уточняется условие взаимодействия металла с водой (металл реагирует с водой, образуя растворимое основание и водород).

Учитывая, что кальций при обычных условиях взаимодействует с водой с образованием малорастворимого гидроксида, а магний с холодной водой не реагирует, учащиеся приходят к выводу, что в воде не растворился магний.

Вопрос 3. Новый цинковый бак, в котором приготовили раствор медного купороса для опрыскивания растений, вскоре прохудился. Объясните причину разрушения стенок бака.

Раствор медного купороса CuS04•5Н20

Вопрос 4. Для тепловозов, имеющих двигатели с чугунными и стальными блоками, в системе охлаждения используется вода с рН = 11-12, а для дизельных поездов, имеющих двигатели с алюминиевыми блоками, вода с рН = = 7-8. Чем это вызвано?

Вопрос 5. Почему алюминиевую посуду нельзя мыть содой?

При поиске ответов на последние три вопроса учащимся необходимо найти решение путем выявления противоречия в содержании. Для наглядности и лучшего понимания вопросы иллюстрированы схемами-рисунками. При ответе на 3-й вопрос учащиеся сравнивают активность металлов в электрохимическом ряду напряжений и делают вывод о протекании реакции замещения более активным металлом (Zn) менее активного (Сu) в растворимой соли, вследствие чего происходит разрушение стенок бака.

При ответе на 4-й вопрос необходимо учесть наличие разной среды растворов, а также проявление отдельными металлами свойств амфотерности. При затруднении ответа на этот вопрос учитель обращает внимание учащихся на стенд, на котором изображена шкала значений рН и ее соответствие среде раствора. Анализируя значения рН, учащиеся делают вывод о невозможности нахождения алюминия в щелочной среде раствора, т. к. в этом случае будет протекать его взаимодействие со щелочью.

Ответ на 5-й вопрос  вытекает из предыдущего  ответа. Учитывая, что   алюминий и его соеди-нения (оксидная пленка  на поверхности металла) проявляют    амфотерные свойства,   а   среда  раствора    соды    щелочная    | (устанавливают при рассмотрении реакции гидролиза), учащиеся делают вывод, что алюминиевую посуду мыть содой нельзя.

Вопрос 6. Какие из предложенных солей подвергаются гидролизу: хлорид натрия, хлорид магния, карбонат калия? Определите среду раствора соли.

Данный вопрос направлен на идентификацию среды раствора, образованной в результате гидролиза соли. Учащиеся демонстрируют знания процесса гидролиза и объясняют образование среды раствора солей.

♦ Проблемно-поисковый этап

УЧИТЕЛЬ.

Должны мы на уроке истину установить,

При этом формулы, законы не забыть.

Эксперимент сначала проведем,

Подумаем, помыслим и теорию учтем.

Дерзая, споря, новое откроем

И постепенно нужное усвоим.

Учитель сообщает, что необходимо провести исследование, предоставляется возможность самостоятельного приобретения знаний. Ученики класса разбиты на творческие группы, каждая из которых получает задание и необходимые реактивы для проведения эксперимента. Учащиеся, получив задание, осмысливают содержание и последовательность его выполнения. В исследовании каждой из групп учителем созданы проблемные ситуации: противоречия теоретического материала и практически полученного в эксперименте результата. Ученики в процессе работы заполняют протокол исследования (табл.).

Протокол исследования

Работа 1-й группы Цель исследования. Изучение протекания химических реакций при взаимодействии щелочных металлов с растворами солей.

Опыт 1. В растворы хлоридов магния и железа осторожно помещают кусочек лития. Наблюдения заносят в протокол (бурно выделяется газ, выпадают осадки белого и бурого цвета).

Опыт 2. В раствор хлорида меди (П) помещают кусочек лития. Заносят наблюдения в протокол (выпадает осадок черного цвета).

Учащиеся предполагают (ошибочно) вытеснение активным металлом более слабого металла из его соли. Но практически проведенный эксперимент свидетельствует о выделении газа и выпадении осадка. Учащиеся формулируют проблемный вопрос, выдвигают гипотезы для его решения и доказывают их. Если выдвижение гипотезы о протекании реакции вызвало затруднение, то учитель обращает внимание учащихся на цвет осадков, их соответствие определенным соединениям и способам получения. При дальнейшем затруднении учащимся напоминают, что щелочной металл попадает в раствор, поэтому и происходит выделение газа. Согласно доказанному в 1-м опыте алгоритму взаимодействия щелочного металла с раствором соли, во 2-м опыте должен образоваться осадок гидроксида меди (II) синего цвета. Вновь создана ситуация противоречия, в которой учащиеся находят решение. Обобщают полученные результаты, формулируют выводы, конструируют алгоритм протекания химической реакции.

Щелочной металл + раствор соли?

1)М + Н20-»МОН + Н2;

2) МОН + растворимая соль —> другая соль + другое основание.

При взаимодействии щелочных металлов с растворами солей протекают реакции:

1. взаимодействие щелочного металла и воды с образованием щелочи и водорода;
2. взаимодействие щелочи и раствора соли с образованием другой соли и другого основания.

К предложенному алгоритму во 2-м опыте добавится реакция разложения нерастворимого основания.

Работа 2-й группы Цель исследования. Изучить взаимодействие щелочно-земельных металлов с растворами солей.

Опыт 1. В раствор хлорида алюминия поместите небольшое количество магния. В результате проведенного эксперимента происходит растворение магния, которое сопровождается бурным выделением бесцветного газа. Наблюдения учащиеся заносят в протокол.

Опыт 2. В раствор хлорида магния поместите небольшое количество магния. Учащиеся записывают наблюдения в протокол исследования (растворение магния в растворе своей соли и выделение газа).

На первом этапе урока при поиске ответа на 2-й вопрос учащиеся теоретически доказали нерастворимость магния в воде. Учителем создана ситуация противоречия теории и практики. Согласно теории протекает вытеснение активным металлом более слабого из раствора его соли с образованием металлического осадка. Проведенный эксперимент свидетельствует о растворении магния и бурном выделении газа. Если выдвижение гипотезы учащимися вызывает затруднение, то учитель обращает внимание на способность солей подвергаться гидролизу. Активные действия с объектом изучения приводят учащихся к выявлению характера противоречия теории и практики, они формулируют проблему и выдвигают гипотезы для ее решения. Обобщают полученные результаты и формулируют выводы.

Металл + раствор соли?

1) М + Н20  -  реакция не протекает;

2. растворимая соль + Н20 —> гидролиз;

23996472. М + кислота (среда раствора соли) —> соль + Н2.

Взаимодействие магния с растворами солей подчиняется алгоритму:

1. растворимые соли, образованные слабым основанием и сильной кислотой, подвергаются гидролизу по катиону с образованием кислой среды;
2. кислота, полученная в результате гидролиза соли, действует на металл, образуя соль и водород.

Работа 3-й группы Цель исследования. Изучить протекание химических реакций при действии алюминия на растворы солей.

Опыт 1. В раствор карбоната натрия опустите гранулу алюминия. Наблюдения учащиеся заносят в протокол (выпадение белого осадка и выделение газа).

Опыт 2. В раствор хлорида меди (П) поместите гранулу алюминия. В результате эксперимента выделяется бесцветный газ и большой объем порошкообразной меди на поверхности алюминия.

Опыт 3. В раствор нитрата меди (П) поместите гранулу алюминия. Учащиеся фиксируют отсутствие видимых признаков реакции.

Данное исследование предполагает выяснение учащимися противоречия в образовании различных продуктов реакций в результате взаимодействия алюминия с солями и способности растворения оксидной пленки в различной среде раствора. При затруднении выдвижения учащимися гипотезы учитель обращает их внимание на природу соли и возможность протекания гидролиза. Учащиеся совершенствуют исследовательские навыки, обобщают полученные результаты проведенного эксперимента, выдвигают гипотезы растворения оксидной пленки алюминия в различных средах растворов солей и взаимодействия металла в данных условиях.

Учащиеся формулируют выводы и конструируют алгоритм взаимодействия алюминия с растворами солей:

1. гидролиз солей, образованных слабым основанием или слабой кислотой, с образованием кислой или щелочной среды;
2. оксидная пленка на поверхности алюминия растворяется (щелочью или соляной кислотой) в среде, образованной в результате гидролиза соли (азотной кислотой пленка на поверхности алюминия не разрушается);
3. взаимодействие алюминия с водой и средой раствора соли.

Работа 4-й группы

Цель исследования. Изучить протекание химических реакций при действии металлов побочных подгрупп на растворы солей.

Опыт 1. В раствор сульфата меди (П) опустите железные стружки. Учащиеся группы фиксируют выделение меди на поверхности железа.

Опыт 2. В раствор хлорида железа (Ш) поместите небольшое количество меди. В результате эксперимента происходит растворение меди.

Опыт 3. В раствор нитрата железа (Ш) поместите небольшое количество серебра. В результате эксперимента происходит растворение серебра.

Результаты 1-го опыта подтверждают вытеснение активным металлом более слабого из раствора его соли. Результаты 2-го и 3-го опытов свидетельствуют о протекании реакции между слабым металлом и раствором соли. Учащиеся группы должны выявить противоречие проведенных опытов и найти решение в создавшейся ситуации. При затруднении учащихся в выдвижении гипотез учитель обращает их внимание на способность железа иметь различные степени окисления. Проведя качественный анализ продуктов реакции, учащиеся выдвигают гипотезу, проверяют ее истину.

1)        М (сильнее) + растворимая соль -> другая соль + другой М;  

2)        М (слабее) + растворимая соль —> другая соль + другая соль (реакция возможна, если Fe(+3) —> Fe(+2) или Си(+2) —> Си(+1).

Отчет групп учащихся поддерживается мультимедийной презентацией проведенного исследования. Учитель подводит итоги урока. Результатом данного урока является наличие положительного мотива к исследовательской деятельности. Учащиеся пробовали свои силы в решении проблемных вопросов и убедились, что могут их решить. Успешное достижение целей учащимися открывает перспективу для их исследовательской работы в научном обществе учащихся.