Материалы для педагогов

Игры и творческие задания для освоения алгоритмов работы с картиной

Мастер – класс.

 Тема: «Составление с детьми творческих рассказов по сюжетной картине с использованием технологии ТРИЗ»

Цель: познакомить педагогов с  приёмами, используемыми в методике ТРИЗ на занятиях по развитию речи.

Слайд 2

Для успешной подготовки ребенка к школе во все без исключения программы воспитания и обучения дошкольников, рекомендованные Министерством образования России, включено формирование умения самостоятельно составить рассказ по сюжетным картинам .

Методические рекомендации к реализации этой задачи в целом сводятся к следующему:

1. Картина  не демонстрируется детям  заранее.
2. Воспитатель готовит вопросы детям по содержанию картины. Обычно дошкольники сами не задают вопросов.
3. Рекомендуется использовать образец рассказа воспитателя  по картине.
4. Заслушиваются рассказы, составленные только 3−5 ребятами из 20 детей.
5. Качество рассказов оценивается воспитателем, как правило, на уровне «хорошо − плохо».

По отзывам педагогов, можно сделать вывод, что более неинтересной деятельности в ДОУ, чем составление рассказа по картине, нет. Но ведь такой вид работы необходим!

 Традиционная методика не ведет к развитию самостоятельности детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Невозможно пополнение словаря, формирование грамматического строя речи, а тем более составление собственного речевого продукта за короткое время. Рассказы детей фактически являются вариантами образца рассказа воспитателя; теряется интерес к рассказу своих сверстников, потому что тексты однобразны. Все дети группы не имеют возможности рассказать свой текст − им отводится роль пассивного слушателя.

Элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ – автор Г.С. Альтшулер) позволяют получить гарантированный результат – усвоение детьми обобщенного способа составления рассказа по сюжетной картине. Это происходит на фоне формирования устойчивого интереса дошкольника к данной речевой деятельности.

Картина приносится в группу заранее, находится на уровне  глаз детей в специально отведенном месте. Подготовительная работа проводится по этапам и выглядит как система игр со всей группой или подгруппами детей в течении двух недель. В пятницу, к концу 2-й недели, рекомендуется итоговая  беседа со всей группой детей.

При обучении детей по традиционной методике они уже через 1 − 2  дня  забывают даже название картины и не помнят ее смыслового значения. При планомерной работе по методике ТРИЗ даже через неделю дети способны составить рассказ по данной картине по памяти. При этом их рассказы могут носить творческий, более оригинальный характер.

Образец рассказа, используемый воспитателем в итоговой беседе, в отличие от стандартной методики, стимулирует детей для составления рассказов по следующей картине.

Ценным показателем является умение детей производить оценку собственного рассказа и рассказов сверстников.

Слайд 3

Слайд 4. Этап 1  «определение объектов на картине»

Это этап работы важен для обозначения объектов на картине и проговаривания их названий.

Для мотивации детей к выделению объектов на картине кроме приемов «подзорная труба» можно использовать прием «бинокль» или приглашение «Волшебника Деления». Последовательность на называния объектов на картине может быть любой.

Выявлять части одного объекта можно с помощью приемов: «Аукцион», «Охота за потребностями», «Кто самый внимательный» и др. Все эти упражнения проводятся как соревнования с целью более полного выделения частей объектов.

Слайд 5

Слайд 6. Этап 2 «Установление взаимосвязей между объектами на картине»

Для обучения установлению взаимосвязей между объектами на картине предлагаются следующие творческие задания:

• пришел волшебник Объединения и соединил два предмета. Волшебник просит объяснить, почему он это сделал;
• «Ищу друзей» − найти  объекты, которые между собой связанному эмоциональному расположению. И т.п.

Работа по активации речи: обучение детей сопоставлению не только простых, но и сложноподчиненных предложений, с краткими рассказами- рассуждениями.

Модель таких рассказов:

• утверждение, что с чем связано;
• ряд доказательств утверждения с помощью слов «во-первых…, потому что»; «во-вторых…, потому что»; «в-третьих,…» и т.п.;
• вывод-подтверждение.

Последовательность объединения объектов может быть любой в зависимости от выбора детей

 Слайда 7-8-9 –

Этап 3 «Составление сравнений, загадок и метафор по картине».

Слайд 10-14

 Этап 4«Представление возможных ощущений с помощью разных органов чувств».

Для создания речевых зарисовок с детьми на основе возможного восприятия объекта через разные органы чувств педагог должен уточнить, какие признаки объектов могут быть « считаны» разными анализаторами человека

пять органов чувств: нос, ухо, язык, рука, глаз. В работе с картиной мы используем прием приглашения волшебников-помощников: «Я чувствую запах», «Я пробую вкус», «Я слышу», «Я вижу», «Я трогаю руками».

Самое полное представление об объектах на картине дают глаза. Они определяют местонахождение объекта, размер, цвет, части, и т.д. С помощью вкусового анализатора − языка − можно определять на картине съедобное − несъедобное, вкусное − невкусное, т.е. оценочное отношение героев картины к этому признаку. Нос воспринимает запах, ухо − звук. То и другое может быть приятным или неприятным, опасным − неопасным, резким − слабым, смешанным − однородным. Рука дает тактильные ощущения: информацию о свойствах материала, температуре, форме, количестве, частях и др.

При составлении рассказа-описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов необходимо представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов как изображенных на картине так и предполагаемых за ее пределами. Представить и описать возможные  диалоги между объектами и их внутренние мысли помогут волшебники «Я слышу», «Я чувствую запах».

Для эффективной работы с детьми используется прием «вхождения в картину». Педагог побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает мысленно прислушаться, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой т.д.

Рекомендуется начинать речевую зарисовку с фраз: «Я слышу как…»; «Когда я трогаю руками,…»; «Здесь пахнет…» и др. Описывать ощущения можно от лица как постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины.

Слайд 15

Этап 5 «Составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины».

Слайд 16

Этап 6

«Определение местонахождения объектов

на картине».

Каждый объект на картине может быть описан через ориентиры двухмерного и трехмерного пространства центральная часть; левая − правая; нижняя − верхняя части картины; правый − левый; верхний − нижний углы картины и т.п. ближе − дальше; впереди − сзади; около; между; за; перед; после; в глубине…

Игра «Да − нет» на плоскости

Педагог загадывает объекты на картине, а дети с помощью вопросов, сужающих поле поиска в пространстве, устанавливают его местонахождение.

Вопросы задают таким образом, чтобы ведущий мог отвечать только «Да» или «Нет». Идет постепенное суждение поля поиска через отсечение лишнего пространства на плоскости. 

Слайд 17-18

Этап 7«Составление речевых зарисовок с использованием разных точек зрения».

Для составления творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить:

• возможные эмоциональные состояния и настроение героев:грустный− веселый; спокойный− возбужденный; сытый− голодный; здоровый− больной…;
• разнообразные свойства характера: добрый− злой; трудолюбивый− ленивый; вежливый− грубый; умный− глупый…;
• признаки проявления эмоционального состояния:
• веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…)
• грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…)
• больной (раздражается, ворчит, требует повышенного внимания, жалуется на свое здоровье…)

Перед тем как обучать ребенка составлению речевых зарисовок от первого лица, необходимо следующие творческие задания:

• «Я назову тебе черту характера, а ты назови противоположную ей (например: добрый− злой)».
• «Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь зависимости от ситуации»

Для обучения детей речевым зарисовкам от лица одного из объектов картины с заранее заданной характеристикой используется прием «эмпатии». Он заключается в том, что ребенок называет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние или принимает какую-то черту его характера.

Слайд 19- 20

Этап 8 «Описание объекта с изменением его характеристики во времени».

Картина рассматривается детьми как остановившейся миг. По сути же, возможно развитие сюжета во времени.

В рассказе рекомендуется использовать словесные обороты, характиризу- ющие временные отрезки (было− будет; утро−вечер; весна− осень; раньше− позже; до того− после того…).

Слайд 21

 Этап 9 «Понятие о смысловых характеристиках картины».

Для осмысления содержания картины необходимо использовать пословицы и поговорки. Они могут иметь прямой и иносказательный смысл, более значимый по сравнению с тем, который в них выражен. Но смысл пословицы, поговорки так емок, что предоставляет возможность человеку по-разному толковать его. Данная многозначность позволяет «привязать» житейскую мудрость к картине любого содержания.

«Ромашка мудрости». Воспитателем готовятся листочки бумаги в виде лепестков, на которых написаны разные пословицы и поговорки как знакомые так и не знакомые детям. Задание: выдерни «лепесток», объясни, почему так назвали картину? (Текст пословицы читает воспитатель; рассуждения происходят вместе с детьми.) Следующая игра− «Найди самое удачное название картины».

Мы учим объяснять, в чем заключается  человеческая мудрость той или иной картины, а не самостоятельно формулировать жизненное правило, поскольку жизненный опыт ребенка очень мал!

Слайд 22

Итоговая беседа «Составление детьми творческих рассказов по картине».

Воспитатель заранее составляет и записывает собственный творческий рассказ по картине. Это может быть стихотворная поэма или рассказ-рассуждение, размышление. По времени рассказ не должен превышать 2 – 3 мин.

 Накануне занятия воспитатель обращается сообщает детям, что завтра картина, которая «гостила» две недели в группе, будет прощаться с ними.

Вначале детям предлагается рассказать в какие игры с картиной они играли. Воспитатель предлагает детям  в качестве подарка картине составить свои рассказы.

Рекомендуем игры «профессора Вопроскина»: где дети задают друг другу как можно больше вопросов по картине.

Педагогам необходимо планировать не более 6 – 7 сюжетных картин в год для составления рассказам по ним, т.к. как основная цель – не рассказ, а усвоение обобщенных способов составления рассказов по любым сюжетным картинкам.

Консультация для педагогов

 «ТРИЗ в детском саду. Использование приёма «системный оператор» в работе с детьми от 3–7 лет»

Цель: рассказать коллегам об особенностях работы с использованием технологии системный оператор, о преимуществах этой технологии, показать на примере рассмотрение объекта в системе.

Использование приёма ТРИЗ - системный оператор в детском саду.

“ТРИЗ – это управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию”, так считал основатель теории Генрих Саулович Альтшуллер и его последователи. Применение элементов теории решения изобретательных задач в развитии дошкольников в корне изменяет стиль работы воспитателя, раскрепощает детей, учит их думать, искать решение проблем. В центре внимания ТРИЗ – педагогики – человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение

и владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач

             Цель ТРИЗ – не просто развивать фантазию ребенка, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Дать взрослым – педагогам, родителям, инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира.

              В решении изобретательских задач ТРИЗ используются различные методы и приёмы. Сегодня мы рассмотрим один из таких приёмов известный нам как «системный анализ», или «системный оператор».

Системный оператор.

Системный оператор - это одно из первых упражнений развития системного логического мышления, позволяющее видеть объект одновременно в структурном, функциональном, временном аспектах, а также его антисистему. Это видение единства всего, что нас окружает, - мира, в котором мы живем.

Это очень важные навыки и стиль мышления: думая о будущем – значит не делать ошибок в настоящем, а думая о прошлом – не делать ошибок в будущем. Для того, чтобы думать о прошлом – нужна соответствующая информация, нужны знания. Дать их – задача взрослого, причем дать, не приукрашивая прошлого и не упрощая его. Настоящее осознается ребенком на основании анализа и обобщения, поэтому помощь взрослого в виде «выдачи» готовой информации о настоящем – не желательна.

Думать о будущем – это наиболее трудный элемент мышления. В основном здесь работает воображение ребенка. Помогать ему в этом случае – значит думать за него, то есть лишать его радости творчества. Вместе с тем, необходимо тактично и ненавязчиво помочь ребенку увидеть взаимосвязь будущего с настоящим.

Системный оператор

1. позволяет рассмотреть, из чего состоит и частью чего является интересующий нас объект; знакомит с функциональными особенностями отдельных частей, самой системы и подсистемы в целом при переходе по вертикали снизу вверх;

2. позволяет провести анализ интересующего нас объекта по времени на уровне системы, надсистемы и подсистемы;

Регулярное использование приема СО (Системный оператор) формирует у ребенка навыки системного анализа, системное мышление (многоэкранное мышление.

В детском саду этот прием получил название «Волшебный экран» (у некоторых авторов – «Волшебный телевизор»). Самый распространенный вариант – девятиэкранка, но он доступен в большей мере детям старшего дошкольного возраста. Для детей младшего возраста используются «урезанные» варианты: горизонтальная и вертикальная трехэкранка, пятиэкранка.

Использование приема «системный оператор» с детьми дошкольного возраста.

                Задача педагога научить детей мыслить системно с помощью системного оператора, используя таблицу, схемы. Развивать представление о строении и этапах развития системы развивать образное представление творческих потенциалов.

                 В младшем дошкольном возрасте необходимо начинать работу с развития умений анализировать и обобщать; развивать воображение, знакомить и обучать использовать модель «системный лифт». Для анализа объектов неживой природы из ближайшего окружения детей (предметы: мебели, транспорта, одежды) и объектов живой природы (птицы, домашние и дикие животные) используются генетический и компонентный подходы.

                 В младших группах мы рассматриваем подсистемные признаки, сразу после названия системы (объекта, а потом уже определяем в какую надсистему она входит. А также формирования у детей представления об изменениях объекта во времени, используя в работе технологические цепочки. В зависимости от возраста увеличиваем длину цепочки. В младшем возрасте достаточно двух-трех вариантов. Для демонстрации детям младшего возраста можно использовать, например, паровозик с вагонами.

Эти методы чаще используются в младшем возрасте в совместной деятельности воспитателя с детьми через освоение образовательных областей; познание, чтение художественной литературы, художественное творчество.

                 В среднем дошкольном возрасте продолжаем обучать использовать компонентный и генетический подходы для закрепления представлений и получение более развернутых знаний о над-системах и под-системах объектов живой и неживой природы.  Знакомим детей с моделью анализа объектов «пятиэкранки» (с волшебным телевизором, где мы можем рассмотреть, из чего состоит и частью чего является интересующий нас объект. Познакомить детей с функциональными особенностями отдельных частей, самой системы и подсистемы в целом при переходе по вертикали снизу вверх; а так же позволяет провести анализ интересующего нас объекта по времени на уровне системы, надсистемы и подсистемы;

Для более успешного запоминания порядка рассматривания систем можно использовать стихотворение.

"Что-то"

Если мы рассмотрим что-то.

Это что-то для чего-то.

Это что-то из чего-то.

Это что-то часть чего-то.

Чем-то было это что-то.

Что-то будет с этим что-то.

Что-то ты сейчас возьми, на экранах рассмотри! (автор: М. С. Гафитулин).

                  В старшем дошкольном возрасте детей знакомим с настоящим названием - «системный оператор». Продолжаем использовать модель анализа объектов «пятиэкранку», «шестиэкранку» для придумывания сказки или рассказа. Целесообразно предлагать детям закреплять полученные результаты схематично или в рисунке (особенно будущее объекта)

И начинаем работу с полной версией «системного оператора» - «девятиэкранкой»  

- Таким образом, рассматривая объект, дети определяют, из каких частей он состоит, его видовую принадлежность (транспорт, игрушка, одежда, строение и т. д.) . Кроме того, дети выясняют историю возникновения данного объекта, какой предмет выполнял его функции до его появления, этот предмет аналогично анализируется. Далее детям предоставляется возможность представить себе, каким станет объект в будущем: его функции, внешний вид, как он будет называться и т. п.

В старших группах мы соблюдаем правильную последовательность, так как она дает более многоплановый взгляд на рассматриваемую систему. Эту систему можно рассмотреть с детьми с разных точек зрения, в зависимости от того, в какой надсистеме она рассматривается.

5 2 8

4 1 7

6 3 9

Также как и в предыдущих возрастных группах для рассматривания объектов можно использовать стихотворение.

                Используя в работе с детьми прием «системный оператор» мы можем не рассматривать все экраны на одном занятии или в одной игре. Рассматриваются только те экраны, которые нужны в данный момент для достижения какой-либо цели.

                Системный оператор можно использовать и для получения сказочных, нереальных ситуаций или предметов.

                Если мы рассматриваем систему с точки зрения выполнения ее функций, определяем, что она делает, выделяем главные, дополнительные и вредные функции, то удобнее рассматривать их с точки зрения надсистемы, то есть, отталкиваясь от экранов 5, 2, 8.

                Для старших детей, уже хорошо владеющих системным оператором, можно сместить системный уровень и рассмотреть, например, то же дерево, поместив его в подсистему. Что будет в системе? В надсистеме? Если дети сомневаются, помогайте им, приводите разъяснения.                           Подсистемные экраны ближайших уровней системы дети заполняют довольно легко, с надсистемой им справиться намного сложнее.

Следующий вариант заполнения системного оператора заключается в том, что для уже знакомой системы смещается (увеличивается) кратность временных отрезков. Например: систему «дерево» дети рассматривали во временах года. (была представлена кратность – год) Можно рассмотреть объект в кратности жизни системы: «юность - зрелость - старость». Рассматривайте простые объекты, жизненный цикл которых происходит на глазах ребенка.

Можно поиграть с детьми в сторону уменьшения кратности. Например, весна. Как выглядит дерево в марте, апреле, мае. Рассмотрите, как выглядит дерево и его над - и подсистемы в эти месяцы, какие процессы протекают в нем и в окружающей природе. А можно еще уменьшить кратность и т. д.

Путешествовать можно не только во времени, но и в пространстве. Для этого постепенно уменьшайте уровень системы, поэтапно размещая на экране «система», например, (для дерева) ветка, почка или листик.

Заключение

В ходе рассмотрения и изучения метода «системного оператора» технологии ТРИЗ в образовательном процессе дошкольного учреждения мною были изучены работы ведущих специалистов по данной проблеме. В основу работы положены методические разработки таких ученых, как Гин С. И., Корзун А. В., Сидорчук Т. А. Кроме того, рассмотрены вопросы применения метода «системный оператор» технологии ТРИЗ для обучения детей дошкольного возраста. Анализ учебно-методической литературы позволил выделить несколько этапов работы по использованию элементов ТРИЗ в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения. В работе раскрыт основной метод технологии ТРИЗ «системный оператор», рассмотрены возможности его применения в дошкольном возрасте.

В итоге были сделаны следующие выводы:

ТРИЗ позволяет развивать воображение, фантазию детей,

ТРИЗ позволяет преподносить знания в увлекательной и интересной для детей форме, обеспечивает их прочное усвоение и систематизацию,

ТРИЗ стимулирует развитие мышления дошкольников, проявление творчества, как детьми, так и педагогами.

ТРИЗ работает на принципах педагогики сотрудничества, ставит детей и педагогов в позицию партнёров, стимулирует создание ситуации успеха для детей, тем самым, поддерживая их веру в свои силы и возможности, интерес к познанию окружающего мира.

«Проектная деятельность педагога в ДОУ в соответствии с ФГОС ДО»

Цель:

- систематизировать знания педагогов по развитию проектно-исследовательской   деятельности детей;

- совершенствовать педагогическое мастерство;

- повышать методический уровень.

         Сегодня в системе дошкольного образования происходят серьёзные изменения, которых не было с момента её создания.

         Во-первых, в связи с введением с 1 сентября 2013 года в действие нового  «Закона об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование становится первым уровнем общего образования. Оно остаётся в отличие от общего образования необязательным, но существенным образом меняется отношение к дошкольному образованию как к ключевому уровню развития ребёнка. Дошкольное детство – это главный и самый ответственный этап, когда закладываются основы личностного развития: физического, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного. Это период, когда ребёнок начинает осознавать себя и своё место в этом мире, когда он учится общаться, взаимодействовать с другими детьми и со взрослыми.

         На сегодняшний день возросли требования к детям, поступающим в первый класс, следовательно, новая модель выпускника детского сада предполагает изменение характера и содержания педагогического взаимодействия с ребенком: если раньше на первый план выходила задача воспитания стандартного члена коллектива с определенным набором знаний, умений и навыков. То сейчас, стоит необходимость формирования компетентной, социально-адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. То есть акцент идет на развитие качеств и социальную адаптацию.

         В ФГОСе Дошкольного образования от « 17 » октября 2013 г. № 1155, который вступил в действие с 1 января 2014г прописано  – нужно развивать мотивационную готовность к обучению, а не просто учить ребенка чтению, письму и т.д. После дошкольной жизни должно появиться желание учиться.

Давайте рассмотрим подробнее некоторые пункты документа, которые можно реализовать посредством проектной деятельности;

Часть 1  Общие положения

В основе Стандарта заложены принципы: (вот некоторые из них)

4.    Основные принципы дошкольного образования:

3.  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество Организации с семьёй;

7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Часть 2 Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему

1. Программа направлена на: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

Часть 3. Требования к условиям реализации основной  Образовательной программы дошкольного образования

• Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:
• способствует профессиональному развитию педагогических работников;
• создаёт условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
• создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности

 п 3.2.5. Взаимодействие с родителями по вопросам образования ребенка, непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Метод проектов как педагогическая технология — это совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути,то есть в его основе лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира.

           Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Основное предназначение метода проектов — предоставление детям возможности самостоятельного приобретения знаний при решении практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.

         Из этого следует, что выбранная тема «проецируется»  на все  образовательные области, предлагаемых как в ФГТ, так и ФГОС, и на  все структурные единицы образовательного процесса, через различные виды детской деятельности.  Таким образом, получается целостный, а не разбитый на части образовательный процесс. Это позволит ребенку «прожить» тему в разных видах деятельности, не испытывая сложности перехода от предмета к предмету, усвоить больший объем информации, осмыслить связи между предметами и явлениями.

 Проект - это специально организованный взрослым и выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ.

Метод проектов - система обучения, при которой дети приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов. Метод проектов всегда предполагает решение воспитанниками какой-то проблемы.

Метод проектов описывает комплекс действий ребенка и способы (техники) организации педагогом этих действий, то есть является педагогической технологией

Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании детьми, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

Очень легко запомнить и уяснить, что проект – это 5 «П»:

• Проблема;
• Проектирование или планирование;
• Поиск информации;
• Продукт;
• Презентация.

Запомнить просто – пять пальцев руки. Шестое «П»- портфолио, в котором собраны наработанные материалы( фото, рисунки, альбомы, макеты и др.).

Существуют и основные требования к использованию метода проекта в детском саду:

• в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск;
• обязательные составляющие проекта: детская самостоятельность (при поддержке педагога),  сотворчество ребят и взрослых;
• развитие коммуникативных способностей детей познавательных и творческих навыков.

Основной целью проектного метода в ДОУ является развитие свободной творческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Общие задачи развития, специфичные для каждого возраста:

• обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
• развитие познавательных способностей;
• развитие творческого воображения;
• развитие творческого мышления;
• развитие коммуникативных навыков.

Задачи развития в младшем дошкольном возрасте:

• вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
• активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);

• формирование начальных предпосылок поисковой деятельности (практические опыты).

Задачи развития в старшем дошкольном возрасте:

• формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
• развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
• формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
• развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.        

Советы
 воспитателю по работе над проектом

• Глубоко изучить тематику проекта, подготовить предметно-пространственную развивающую среду.
• Создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик.
• Вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их понимания и с опорой на их личный опыт.
• Заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любознательность и устойчивый интерес к проблеме.
• При составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу.
• Тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не бояться высказываться.
• Соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом.
• В ходе работы над проектом создавать атмосферу сотворчества с ребенком, используя индивидуальный подход.
• Развивать творческое воображение и фантазию детей.
• Творчески подходить к реализации проекта; ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений.
• Ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества.
• Заключительный этап проекта                                                       тщательно готовить и проводить его                                                       презентацию всеми участниками.

В младших группах выбор проекта осуществляет воспитатель, основываясь на

интересах детей или данных диагностики. 
В группах старшего дошкольного возраста – выбор темы проекта может осуществлять как педагог, так и дети в, соответствии со своими желаниями и уровнем развития. Дети – это участники планирования, их вопросы, идеи, предложения и жизненный опыт являются важными критериями отбора содержания проекта.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №9 «Калинка» общеразвивающего вида

 г. Назарово Красноярского края

ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ СЕМИНАР

«СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО – ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ДОУ»

Ответственный: воспитатель 1 кв. категории

                                                                                               Степанова О.И.

2016 год

г. Назарово

Задачи:

1.      Определить понятие «развивающая предметно-пространственная среда», элементы, принципы построения, особенности;

2.      Активизировать действия педагогов на проектирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ для реализации основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания, обеспечения  разнообразной деятельности детей и повышения уровня их познавательного, социального и физического развития в соответствии с ФГОС ДО.

Повестка дня:

1. Актуальность построения  предметно-развивающей среды в ДОУ в соответствии с ФГТ и ФГОС ДО.
2. Принципы построения предметно-развивающей среды в ДОУ. Построение модели предметно-развивающей среды в нашем детском саду, опираясь на принципы.
3. Разработка алгоритма построения развивающей предметно-пространственной среды с учетом ФГОС ДО
4. Домашнее задание. Разработка проекта создания РППС группы
5. По новому закону «об образовании»  дошкольное образование стало самостоятельным уровнем общего образования, т.е. первым уровнем в системе непрерывного образования, которая включает в себя общее, среднеепрофессиональное и высшее.

Важной задачей ДОУ при введении ФГОС ДО, становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством организации предметно-пространственной среды, обеспечивающей творческую активность

ППС ДОУ является одним из основных средств формирующих личность ребенка, источником получения   знаний и социального опыта.

Хотелось бы остановиться на современных аспектах дошкольного  образования. (Слайд№1)

Как известно, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности для них является – игра. Именно поэтому педагоги испытывают повышенный интерес к обновлению РППС ДОУ.

Еще в 18 веке выдающийся философ и педагог Ж. Ж .Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. (Слайд №2)

Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

Современные ученые считают, что при этом насыщение окружающего  пространстваребенка должно претерпевать изменение в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста. В такой среде,возможно, одновременно  включаться в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы .

Развивающая предметно-пространственнаясреда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования предметная среда должна обеспечивать и гарантировать:

• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, а также проявление уважения к их человеческому достоинству к их чувствам и потребностям, формировать и поддерживать положительную самооценку, в том числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе, уверенность в собственных возможностях и способностях;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для реализации Программы ФГОС, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условия для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования профессиональное развитие педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки по вопросам образования детей, воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных особенностей (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

• создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.  (Слайд №3)

В каждой ДОО развивающая предметно-пространственная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую функции.

В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр. материалы) развивающей предметно-пространственной среды также необходимо менять, обновлять и пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

В соответствии с ФГОС ДО и общеобразовательной программой ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для выполнения этой задачи РППС должна быть: (СЛАЙД №4):

содержательно-насыщенной–включать средства обучения (в том числе технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

Насыщенность среды должна соответствовать содержанию Програм-

мы, в том числе при реализации комплексно-тематического принципа её построения,а также возрастным особенностям детей (учитывая ведущий вид деятельности в разные возрастныепериоды дошкольного детства). (Слайд №5)

трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов и возможностей детей; (Слайд №6)

(так, предметно-развивающая среда меняется в зависимости от временигода, возрастных, гендерных особенностей, конкретного содержания Программы, реализуемого здесь и сейчас).

полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности; (Слайд №7)

доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; (Слайд №9)

безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надёжности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности (Слайд №10)

Определяя наполняемость РППС, следует помнить о концептуальной целостности образовательного процесса. Для реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей ФГОС ДО определяет пять образовательных областей – социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие , речевое развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие. Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).

Также при организации РППС взрослым участникам образовательного процесса следует соблюдать принцип стабильности и динамичности, окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов, что позволит сделать образовательный процесс более интересным, формы работы с детьми более вариативными, повысить результативность дошкольного образования и способствовать формированию у детей новых компетенций, отвечающих современным требованиям.

В то же время, следует помнить о том, что пособия, игры и игрушки, предлагаемые детям, не должны быть архаичными, их назначение должно нести информацию о современном мире и стимулировать поисково-исследовательскую детскую деятельность.

 Каким же образом организовать пространственную среду группы(СЛАЙД №11) \

С целью полифункциональности использования пространства группового помещения, оно должно быть разделено на 3 части:

• зону для спокойной деятельности;

• зону для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т.п.);

• рабочую зону.

Все части пространства, в зависимости от конкретных задач момента, должны обладать возможностью изменяться по объему – сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы. Для детей все зоны должны быть семантически обозначены. Семантическими (смысловыми) маркерами –метками могут быть хранящиеся на границах зон материалы для разного рода подходящих активностей

Все пространство «разбирается» на части и вместо целостного пространства проектируется множество небольших «центров», в которых относительно полно представлены различные виды деятельности и имеется все необходимое оборудование. (Слайд № 12)

Развивающее пространство в групповом помещении

     Создавая предметно-развивающую среду все пространство в группе необходимо разделить  на определенные зоны или центры. В связи с этим можно выделить следующие центры:

• Учебный центр;
• Центр исследований;
• Центр творческой игры;
• Художественно-эстетический центр;
• Центр природы и экспериментальной деятельности;
• Физкультурно-оздоровительный центр «Спорт – это здоровье»;
• Центр театрализованной деятельности «Здравствуй сказка»;
• Центр «Занимательная математика»;  
• Уголок отдыха;
• Центр «Дорожная азбука»;  
• «Творческая лаборатория»;
• Центр книги «Книжкин дом»;
• Уголок «Неделька»;
• Музыкальный центр;
• «Живой уголок»;
• Уголок «Ряженья»;
• Уголок «Наши успехи»;
• «Наблюдая, познаем»;
• «Наблюдая, создаем».

Рассмотрим каждый центр и его оснащение более подробно.

Учебный центр

Это полифункциональное трансформируемое рабочее пространство. Оно с легкостью меняет свой облик. Во-первых, это «мастерская» (для занятий продуктивной деятельностью), во-вторых, «Лаборатория» (для занятий познавательно-исследовательской деятельностью) и в-третьих, место для свободной деятельности детей по интересам вне занятий со взрослыми. Возможность свободного изменения рабочего пространства – и по конфигурации и по объему – открывается за счет разного расположения столов: соединение в общий большой рабочий стол или компоновки для четырех детей (для пар, для индивидуальной деятельности). Столы легкие, подвижные.

Центр исследований

Природный материал: песок, вода, камешки, ракушки.

Сыпучие продукты: мука, манка, бобы, горох, рис

Центр творческой игры

Детская мебель, принадлежности к ролевым играм, различные заместители, отображающие быт взрослых. Куклы разных размеров. Комплекты одежды, постельного белья для кукол, кукольные сервизы, коляски для кукол. Атрибуты для ряжения.

Художественно-эстетический центр

Угловые столы для продуктивной художественной деятельности, где дети в свободное время лепят, рисуют, выполняют аппликационные работы. Шкаф-полка наполнена необходимым изобразительным материалом.  Рядом место для выставки «Наше творчество», где на натянутых декоративных шнурах, дети размещают свои рисунки, аппликационные работы. На полочке шкафа-полке, располагаются работы детей по лепке. Рядом расположена тематическая выставка репродукций картин русских и советских художников («Осень на полотнах художников». «Художники-оформители детских книг»)

Рулон простых белых обоев для рисования коллективных работ, мольберт, доска для рисования мелом, маленькие доски для рисования.

Центр природы и экспериментальной деятельности

Комнатные растения размещаются в этом центре (кашпо одного цвета). Здесь  хранится инвентарь для ухода за растениями, птицами, рыбками.

     На стене  находится календарь природы, рядом лежат дневники наблюдений.

     Здесь же расположена «лаборатория природы». На подставке  установлен большой аквариум с водой (емкость), рядом находятся сосуды с узким и широким отверстием, разной формы, небольшие предметы, которые можно опустить в воду, плавающие и тонущие.

Большая емкость с водой, разные емкости, различные предметы, пузырьки и бутылочки с крышками, лодочки, почва, растворимые и нерастворимые материалы, песок, глина, опилки, стружка пенопласта.

Физкультурно-оздоровительный центр «Спорт – это здоровье»

Мячи разных размеров, мячики массажные. Обручи, гимнастические палки, кольцебросы. кегли, мишени, детская баскетбольная корзина, массажные и ребристые коврики, тренажеры (постоянно меняющиеся), скакалки, нетрадиционное оборудование,  и т.д.

Центр театрализованной деятельности «Здравствуй, сказка»

Большая и маленькая ширмы. Стойка-вешалка для костюмов. Шкаф с костюмами, масками, атрибутами для обыгрывания сказок, куклы и игрушки для различных видов театров (плоскостной, кукольный, перчаточный.пальчиковый, театр на ложках, настольный, теневой, театр картинок). Диски и аудиокассеты для сопровождения театрализованных игр, грим, зеркало.

Центр «Занимательная математика»

Математические и логические игры для детей разных уровней развития, головоломки, комплекты цифр, математические знаки,  набор геометрических фигур, объемные тела, блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, счетные палочки, магнитная доска. Здесь дети могут производить действия с цифрами, знаками, числами, ориентироваться на листе бумаги, используя магнитную доску, решать логико-математические задачи, составлять целое из частей.

Уголок отдыха

Немного удален ото всех центров уголок отдыха. Дуга в виде полукруга прикреплена к стене. Уголок отдыха закрывается полупрозрачными шторами. На мягком диване ребенок, уединившись, может рассмотреть альбом с семейными фотографиями, просто отдохнуть.

Центр «Дорожная азбука»

Представляет собой большой макет улицы, разнообразие дорожных знаков, различный транспорт, светофоры.

Центр книги «Книжкин дом»

Книжный шкаф, в котором размещены книги для детей по программе и любимые книги для детей: энциклопедические, книги-справочники, словари и словарики, книги по интересам детей, книги по истории и культуре русского и других народов, открытая витрина для книг (на которой располагается сменяющаяся  тематическая выставка («Мир сказок», «Корней Чуковский и его книги» и др.). Стол со стульчиками для рассматривания книг.

Музыкальный центр

В шкафу на открытых полках находятся музыкальные инструменты, звучащие предметы-заместители, магнитофон, диски и аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для детей по программе, голосов природы.

Алгоритм создания РППС

В основу разработки модели развивающей среды положена идея, представленная в пособиях  Т.Н. Дороновой «Из ДОУ в школу», «Материалы и оборудование для детского сада»/ под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой, Н.Ю. Честновой «Как обустроить детский сад».

Групповая комната представлена тремя зонами: активной, рабочей и спокойной.

Алгоритм создания предметно-развивающей среды в ДОУ

Шаг 1. Сформулировать цели и задачи работы на основе анализа основной общеобразовательной программы и в соответствии с возрастными особенностями детей.

Шаг 2. Провести оценку  и анализ предметно-развивающей среды группового помещения, определив дефицитарные области.

Шаг 3. Изучить интересы, склонности, предпочтения, особенности детей группы.

Шаг 4. Составить перечень необходимых материалов и оборудования исходя из принципа необходимости и материальных возможностей.

Шаг 5. Составить план - схему, определив пространственное размещение оборудования в группе, опираясь на принцип нежёсткого зонирования. Предусмотреть способы выделения игровых зон.

Шаг 6. Поместить мебель и крупное оборудование согласно плану-схеме, наполнить игровыми материалами.           

Шаг 7. Продумать последовательность внесения изменений предметно-пространственной среды в течение года, с учётом образовательной программы, положительной динамики развития детей, приобретения новых средств.

Таким образом, каждый последующий технологический шаг представляет собой продолжение и развитие предыдущего и в то же время часть целого, поэтому каждый шаг служит всей организационно-педагогической деятельности и обеспечивает достижение поставленной цели – организации предметно-пространственной развивающей среды, позволяющий реализовать содержание основной общеобразовательной программы дошкольного образования и достичь планируемых результатов её освоения.