Методическая работа

Мастер-класс.

Как научить решать логические задачи. Метод таблиц.

Шагдурова А.Д.

Учитель начальных классов МОУ «СОШ Поселья»

Добрый день, уважаемые коллеги!

Я приглашаю выйти ко мне трех человек.

Любите ли вы разгадывать головоломки?  Какие?  

             Однажды встретились три мудреца и поспорили: кто из них умнее? Не смогли они это выяснить между собой, пришлось им обратиться к мудрейшему, на что им мудрейший ответил: у меня есть три колпака – один черный и два белых. Я одену вам эти колпаки, кто быстрее догадается, какого цвета его колпак, тот и будет самым мудрым из вас.

МОЛОДЦЫ, вы очень быстро определились с ответом! На самом деле колпаков было пять (2 черных, 3 белых), и ответить на вопрос было не так-то просто. Спасибо, пройдите на свои места

Как вы определите тип такой задачи?  (это задача вычислительная? Графическая? )

             Каждый учитель начальных классов хочет, чтобы его ученики учились увлечённо, с интересом, на уроках математики научились не только считать, но и думать, чтобы по окончанию начальной школы у них было развито логическое, мышление. Практика показывает, что многие ученики не проявляют особого интереса к решению логических задач. На уроках математики не всегда возможно найти время для их решения. А ведь логика необходима ученику не только на уроках математики, но и на других предметах. В наше время очень часто успех человека зависит от его способности четко мыслить, логически рассуждать, ясно излагать свои мысли.

              Достичь этого в начальном курсе математики можно путём включения логических задач занимательного характера. Решать их очень увлекательно. В них вроде бы нет никакой математики, в то же время дух этой науки чувствуется в них ярче всего. Решение любой логической задачи состоит в том, чтобы как следует разобраться в условии, анализировать исходные данные, распутать все связи между существующими объектами.

             Учащихся необходимо учить решать такие задачи, вооружать их «инструментом», с помощью которого они с задачей справятся. К таким «инструментам» можно отнести, например, логические таблицы.

      Я приглашаю вас на свой мастер-класс «Как научиться решать логические задачи?»

Перед нами будут стоять следующие задачи:

Познакомиться с основными способами решения логических задач;

 На примерах конкретных задач рассмотреть применение метода таблиц

             Вначале давайте разберемся, что такое логическая задача? 

Существуют различные трактовки, я хочу предложить вам следующие определения:

-это упражнение, требующее нахождения решения по известным данным с помощью определённых действий (умозаключения, перемещения элементов и т. п.) при соблюдении определённых правил совершения этих действий, 

-это хороший способ развития умственных способностей для всех возрастов

- это не только очень увлекательный, но и крайне полезный способ времяпрепровождения, как для школьников, так и для взрослых. 

         Известно несколько различных способов решения логических задач.

Рассмотрим применение метода таблиц на примере решения следующей задачи:

Три друга – Алеша, Боря и Витя – учатся в одном классе. Один из них ездит домой из школы на автобусе, один – на трамвае, один – на троллейбусе. Однажды после уроков Алеша пошел проводить своего друга до остановки автобуса. Когда мимо них проходил троллейбус, третий друг крикнул из окна: «Боря, ты забыл в школе тетрадку!». Кто на чем ездит домой?»

  Основная идея метода: условия, которые содержит задача, и результаты рассуждений фиксируются с помощью специально составленных таблиц с помощью знаков + или -.

                Построение таблицы требует анализа находящейся в ней информации, умения сравнивать и сопоставлять. Учащимся нравится решать задачи табличным способом, однако на первых порах дети сталкиваются с проблемой создания самой формы таблицы, они зачастую просто не могут определиться, какие данные заносить в строки, а какие - в столбцы.  

           -  Итак, между элементами каких множеств нам нужно установить соответствие?  Назовите имена (вписать), Назовите виды транспорта (вписать).

-Есть ли в условии ключевая фраза, которая поможет вам оттолкнуться?

- Может о ком-то из мальчиков известно больше, чем о других? Что говорится об Алеше?

-Отсюда следует, что Алеша не ездит ни на автобусе, ни на троллейбусе. Отметим на таблице знаком (-). Значит А. ездит на трамвае.

- Какая будет следующая подсказка? Отсюда следует что……(Боря стоял с Алешей, и он не ездит на троллейбусе, раз Алеша его провожал, значит, Боря- на автобусе)

-Так, как в каждой строке и каждом столбце может быть только один плюс, то легко можно определить, на чем ездит Витя.

-Каким способом мы так быстро решили задачу?  Давайте вместе обсудим и составим последовательность шагов решения логических задач.

                Пять простых шагов на пути поиска решения логических задач.
1. Составляйте таблицу, так как в таблице удаётся учесть все возможные варианты.
2. Внимательно читайте каждое утверждение, так как в каждом содержится что-то такое, что позволит вам исключить хотя бы один из вариантов.
3. Старайтесь отыскать ключевое утверждение, оно поможет развязать весь клубок.
4. После того как вы сравнили все утверждения и исключили из них те, невероятность которых была на поверхности, сравните утверждения между собой, установите связи и противоречия.
5. Решение можно найти простым методом последовательных исключений

А теперь предлагаю вам, полученные знания применить на практике. Поработайте в группах и решите следующую задачу с помощью таблицы.

Задача 2. На семинар съехались учителя, которые преподавали разные предметы. Нам надо познакомиться с пятью из них. Известно, что их имена Алена, Берта, Вера, Галина, Дарья. Один из них учитель математики, другой – учитель географии, третий – учитель физики, четвёртый – учитель биологии, пятый – учитель истории. Они рассказали о себе следующее.

Вера и Галина не пользуются в своей работе учебником математики.
Галина и Берта живут в одном доме с учителем физики.
Алена и Галина подарили учителю истории красивую вазу.
Берта и Галина  помогали учителю географии готовить открытый урок.
Берта и Дарья по субботам встречаются у учителя истории, а учитель физики по воскресеньям приходит в гости к Алене.

Кто из них преподаёт какой предмет?

-  Проверка работы групп:

- Кто из них преподаёт какой предмет? Какой получился ответ?

- (1гр) – Какой был ваш первый шаг решения задачи? Между какими исходными данными нужно установить соответствие?

-(2гр) – Какой был ваш второй шаг?

-(3гр) -  Какое ключевое утверждение помогло вам распутать связи?

-(4гр) -  Может о ком-то из учителей известно больше, чем о других (о Галине)? Что известно о Галине? 

               Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является формирование у учащихся умения самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы.

- Как решая логические задачи, мы можем достичь данной цели? Какие умения формируют логические задачи?  

           -  Из всего вышесказанного можем сделать вывод, что решение логических задач способствует формированию универсальных учебных действий. Поэтому детей необходимо учить решать такие задачи, ведь это лучший способ раскрытия творческих способностей.

           - А сейчас я попрошу вас высказать мнение о занятии, начиная свою речь фразой

          «СЕГОДНЯ Я ….»

      И как обычно в конце урока домашнее задание(буклет).

     Спасибо вам за работу. Желаю вам творческих успехов.

«Самостоятельная работа на уроках как средство развития познавательной активности учащихся начальной школы в условиях ФГОС второго поколения».

Шагдурова Аюна Дашицыреновна,

учитель начальных классов

МОУ «СОШ Поселья».

     Задача современного образования состоит в том, чтобы способствовать появлению нового типа человека, способного   к самостоятельному решению собственных проблем, активно взаимодействующего  с непосредственным и широким социальным окружением. Социальный заказ общества сегодня состоит в том, чтобы помочь учащемуся стать этим субъектом. Следовательно, чтобы выполнить социальный заказ общества, необходимо рассматривать процесс развития ребёнка не как умение воспроизвести знания, а как развитие его учебно – познавательной деятельности. Немаловажную роль в учебном процессе играет формирование учебной самостоятельности учащихся. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Именно умение самостоятельно работать вырабатывают у ребят желание быть уверенными в себе, самостоятельными, эрудированными, неординарно-мыслящими. В самостоятельных работах дети сами осознают характер выполняемой работы, сами определяют и находят способы преодоления возникающих трудностей, в целом сами организуют свою деятельность.  

       Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статьях П.И.Пидкасистого, И.А.Зимней, М. А. Данилова и др. Авторы подчеркивают, что цель самостоятельной работы — развитие мыслительных способностей учащихся, что самостоятельная работа необходима на всех этапах обучения, этот процесс включает в себя   самостоятельную переработку, осознание и принятие умений и понятий.

        В рамках развивающегося обучения в начальных классах происходит увеличение роли самостоятельной работы как средства организации и управления самостоятельной деятельностью младшего школьника, что требует от учителя определённых знаний о самостоятельной работе учащихся и способах её реализации в процессе обучения.

Организация и построение самостоятельных работ ставит много проблем: какие формы должна иметь самостоятельная работа, какого типа задания необходимо и можно включать в самостоятельные работы, какова последовательность этих заданий и многое другое.  Начинать следует с учёта возрастных особенностей и возможностей детей данного возраста. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развита воля. Индивидуальные особенности ребёнка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности.    

Целесообразно выделить следующие уровни самостоятельности учащихся в ходе учебной деятельности:

1.Воспроизводящая самостоятельность, когда ученик, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи на его применение. Если же задача не соответствует образцу, то он решить её не может или отказывается от решения новой задачи под предлогом того, что такие задачи ещё не рассматривались.

2. Вариативная самостоятельность. Проявляется в умении выбрать из нескольких правил, определений одно и использовать его в процессе решения задачи. На данном уровне самостоятельности учащиеся показывают умения производить мыслительные   операции как сравнение и анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для её решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

3. Частично поисковая самостоятельность. Проявляется в умении из имеющихся у ученика правил  и предписаний решения задачи формировать обобщённые способы решения более широкого круга задач, в умении осуществлять перенос методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела, в стремлении найти «собственное правило», приём, способ деятельности. В этих проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

4. Высший, четвёртый уровень самостоятельности – творческая самостоятельность. Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приёмов умственной деятельности: умеет проводить сравнения, анализ, синтез, абстрагирование и т.п. Это находит выражение в самостоятельной постановке проблемы или задачи, в составлении плана её решения и отыскании способа решения, в постановке гипотез и их проверке.

        Нередко специфическим признаком самостоятельной работы считают активность детей, отсутствие помощи учителя. Педагог действительно не принимает участия в выполнении задания, в решении задач, но он организует деятельность.  Необходимо соблюдать следующие условия успешной организации самостоятельной работы учащихся:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше.  

2.Содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. Соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15 – 20 минут) при проектировании урока и разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и методами обучения.

4.Минимум шаблонности, т. к. основная ее задача - развитие познавательных способностей, инициативы и творчества ученика.

               Таким образом, систематически проводимая самостоятельная работа при правильной её организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний; развитию их познавательных и творческих способностей; развитию мышления; ускоряются темп формирования у учащихся умений и навыков практического характера. Научить ученика учиться, научить самому добывать знания можно, лишь организуя его самостоятельную практическую учебную деятельность.

Список литературы:

1. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Просвещение, 1980.
2. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., - 1982.
3. И.А. Сафронов. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2011 г.

«Искусство решать задачи».

Шагдурова Аюна Дашицыреновна

учитель начальных классов

МОУ СОШ Поселья.

Математика является одним из тех предметов, где представляются большие возможности для развития мышления и способностей к познавательной деятельности. Особенность начального курса математики заключается в том, что каждое новое понятие усваивается при решении тех или иных текстовых задач. В курсе математики начальных классов текстовые задачи составляют 40% учебного материала, и на их решение тратится значительная часть учебного времени. Они выступают, с одной стороны – как эффективное средство формирования различных математических понятий, как связующее звено между теорией и практикой обучения, как средство развития познавательных и интеллектуальных способностей учащихся, формирования культуры и самостоятельности их мышления. Поэтому в своей педагогической деятельности одной из основных задач считаю формирование у учащихся умения решать задачи, так как это умение является основным показателем уровня математического развития. Всё сказанное обусловливает актуальность проблемы - осуществление такого обучения решению текстовых задач, целью которого является овладение учащимися определенными способами решения  задач.                                                                                                                                                                  Анализ проводимых мною контрольных работ, мониторинг качества обучения математике показывают неумение значительной части учащихся решать текстовые задачи. Основная причина, на мой взгляд, заключается в том, что младшие школьники, прочитав задачу, не анализируют ее, а сразу приступают к решению, не обосновывая выбор арифметического знака действий. Учащиеся часто не умеют выделить искомые и данные, установить связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения; выполнить проверку полученного результата. При этом основное внимание детей направлено на реализацию единственной цели – получение ответа на вопрос задачи. Все это отрицательно сказывается на формировании умений решать задачу. Поэтому проблема поиска эффективной методики работы над текстовой задачей на уроках математики стала самой актуальной в моей практике. Целью такой методики является  организация учебного взаимодействия по формированию умения решать текстовые задачи. Для достижения цели  поставлены следующие задачи: 

- анализ педагогической литературы по данной проблеме;                                                                                                 - выявление основных этапов решения задач, назначение и возможные способы осуществления каждого этапа;                                                                                                                        - организация учебного взаимодействия по формированию умения решать задачи;                              - отслеживание и мониторинг деятельности учащихся при решении задач. 

Анализ педагогической литературы показывает, что работа над задачей состоит из нескольких этапов:                                                                                                                                              1. Усвоение содержания текста. Анализ задачи.                                                                                         Цель:  способствовать формированию абстрактного и логического мышления:                                                                     Методисты предлагают разные приемы первичного анализа:                                                                                                             1.Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней. (Можно предложить учащимся после чтения задачи нарисовать словесную картинку).                                                                                                                                       2. Разбиение текста на смысловые части и выбор необходимой для поиска решения. (Можно предложить учащимся определить, правильно ли выделены части и повторить текст задач по частям).                                                                                                                                  3. Переформулировка текста задачи; замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости, но более точно их выражающие.            Рассматривая текстовую задачу как словесную модель ситуации, а ее решение – как перевод словесной модели в математическую, до решения задачи  необходимо создать условия для представления ситуации с помощью моделей. Текст любой задачи можно представить по-другому, например, графически, с помощью таблицы, формул, схем. Рассмотрим методику работы над конкретной задачей:                                                                       На данном этапе после выделения условия и вопроса  задачи и установления  взаимосвязи между данными и искомым, можно предложить графическое изображение данной задачи:  - Посмотрите на схемы и выберите, какая из них подходит к данной задаче.

2. Поиск способа решения задач.                                                                                                          Цель: формировать умение выстраивать систему вопросов после ответа, на которые он сможет найти решение; составлять план решения.                                                                                                                               На данном этапе важно правильно организовать разбор задачи. В методике обычно выделяют два способа поиска решения задач: аналитический (от вопроса к данным) и синтетический (от данных к вопросу). Аналитический способ поиска решения задачи направлен на составление плана решения задачи. Учащиеся получают представление о решении задачи в целом, а не об отдельно выбранных действиях. Синтетический способ более доступен и понятен учащимся, он способствует выработке умения предвидеть, что можно узнать, исходя из этих данных, и направить мысль в нужном плане.  Анализируя задачи вместе с детьми, учитель продумывает систему специально подобранных вопросов, при помощи которых организуется выбор решения задачи. Эти вопросы не должны быть наводящими, должны вести к самостоятельному выбору решения.                                                                                 Приведём пример разбора данной задачи от вопроса к данным:

Далее составляется план решения задачи.

3.Осуществление плана решения. Оформление решения.                                      

Цель: формировать умение учащихся аргументировать выбор, порядок арифметического действия, правильно записать решение задачи.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. При письменном решении можно использовать различные формы записи: по действиям, по действиям с пояснением, по действиям с вопросами и выражением.

4. Проверка решения.

Цель: способствовать развитию самоконтроля, формированию умения рассуждать, анализировать решение задачи, активизации познавательной деятельности

. Наиболее эффективными считаю следующие виды проверок:

– прикидка ответа (установление границ искомого числа). Применение этого способа проверки заключается в следующем: до решения или после него устанавливают, какое число получится в результате, большее или меньшее, чем данное в условии.                                                                                                                                              – составление и решение обратной задачи. Этот способ проверки развивает мышление, рассуждение, делает прочными знания об обратных связях.                                                                                                                              – решение задачи другим способом. Этот способ проверки интересен тем, что является одним из средств повышения интереса к математике, развития мышления учащихся, включения их в творческую деятельность.

Предлагаем вашему вниманию проверку решения задачи другим способом:

Учитель задаёт вопросы, а учащиеся – записывают к ним действия.

- После решения задачи сравниваются различные способы: какой из способов  показался вам самым простым, легким, понятным? А какой – самым трудным, непонятным?

– Найдите одинаковое действие во всех способах, подчеркните его. Какое это действие?

.-Почему это действие есть во всех решениях?

5. Работа с решенной задачей.

Цель: способствовать активизации познавательной и творческой деятельности учащихся.                        Разнообразие видов дополнительной работы с уже решенной задачей используется на разных этапах обучения решению текстовых задач:                                                                                                                                            - изменение условия задачи без изменения вопроса;                                                                                 - постановка нового вопроса без изменения условия;                                                                                              - сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи;                                                                                                                                                                 - анализ выполненного решения (Сколько способов решения имеет задача? При каких условиях она не имела бы решения? Возможны ли другие способы решения?)                                                                                  - составление задач по аналогии;                                                                                                                   - введение в условие задачи новых данных.                                                                                                При работе с уже решенной задачейможно предложить изменить вопрос так, чтобы задача решалась одним действием, двумя действиями, или чтобы задача решалась указанным действием. Задаваемые вопросы и поиск ответов на них дают возможность решить не одну, а несколько задач по одному и тому же условию, позволяют более полно использовать условие задачи, экономить время, которое тратится на осмысление содержания и выполнение наглядной интерпретации (краткой записи) задач. Кроме того, постановка различных вопросов к задаче и затем ее решение развивают мышление, помогают обобщению знаний о связях между данными и искомым.

Приведем примеры дополнительной работы над решенной задачей:

Практика показывает, что использование преобразования задач, как один из видов заданий после решения задачи, способствует творческой самореализации учащихся, формирует пространственное мышление, развивает логику, что в дальнейшем позволит учащимся успешно осваивать такие предметы как физика, геометрия, черчение. Важным условием придания обучению решения задач проблемного характера является подбор изучаемого материала - знакомство с материалом, который обычно не включается в учебный план: решение нестандартных задач, эвристических задач, решение задач дивергентного типа. При данной методике обучения решению почти каждую текстовую задачу можно сделать творческой, способствующей достижению учащимися более высокого уровня умения решать задачи, создающей благоприятные условия для творческой самореализации учащихся (участие в олимпиадах, творческих конкурсах, примером могут быть «Кенгуру» и др., создание проектов).

Литература:

1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. С. 335.
2. Истомина Н.Б. Обучение решению задач.// Начальная школа, 1998. №12
3. Царева Е.С. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников.- Новосибирск: НГПУ, 1988. С. 136-137.
4. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. // Начальная школа, 1998. №11. С.42-48.

Урок литературного чтения

Класс: 2

Тема:  Считалки

Цель: Создать условия для формирования понятий о считалках

Задачи:

• сконструировать пошаговую структуру жанра считалки: задачу, построение, особенности предложений, слов,  ритмический рисунок, рифму;
• развивать умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, развитие навыков самооценки, самоконтроля; 
• создать условия для развития творческих способностей;
• воспитывать интерес к чтению фольклора и навыки коммуникативной культуры.

Формируемые УУД:

Личностные: учебно-познавательная мотивация (положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению) Уважение к своему народу, к своей родине.

Регулятивные: определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя; волевая саморегуляция, контроль, коррекция, осуществление самоконтроля по результату и по способу действия

Познавательные:

постановка и формулирование проблемы, находить ответы на вопросы в тексте, делать выводы в результате совместной работы класса;  построение речевых высказываний, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

Коммуникативные:  

задавать вопросы, слушать и отвечать на вопросы других, формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения; строить небольшие монологические высказывания, осуществлять совместную деятельность в парах и   группах

Групповая работа как средство реализации

системно-деятельностного подхода (из опыта работы)

Шагдурова А.Д., учитель начальных классов,

МОУ Посельская НОШ

.

АННОТАЦИЯ.

        Данная разработка помогает учителю в организации сотрудничества школьников в процессе обучения посредством групповой работы как одной из форм деятельности учащихся на уроке. Групповая работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. Она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, заставляет ставить цели и находить соразмерные их возможностям способы работы. Групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного ученика.

Достижение запланированных образовательных результатов возможно в разных видах деятельности обучающихся, которые адекватны младшему школьному возрасту. К таким видам деятельности относятся: учебное сотрудничество (коллективно распределенная деятельность, в том числе групповая, парная работа). В соответствии с требованиями современного образования, необходимо создавать условия для ученика, обеспечивающие овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться (ФГОС НОО). Необходимо дать возможность каждому ребёнку научиться аргументировано отстаивать свое мнение, проявлять инициативу в приобретении новых знаний. Самостоятельность мышления, познавательная активность ребенка формируется не только под руководством учителя, но и в сотрудничестве в группах.

В учебной деятельности применяем групповую форму работы, так как считаем, что такой вид деятельности способствует формированию у обучающихся метапредметных и предметных УУД, способствует реализации системно-деятельностного подхода в обучении, который состоит в том, чтобы создать условия, инициирующие детские учебные действия. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является детский спор [2

       Цель групповой работы с позиции системно-деятельностного подхода:

-активное включение каждого ученика в процесс усвоения и присвоения учебного материала.

Задачи групповой работы:

• Активизация познавательной деятельности
• Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности
• Развитие умений успешного общения
• Совершенствование межличностных отношений в классе

 Элементы групповой работы:

• постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
• планирование работы в группе;
• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
• моделирование найденного способа;
• сообщение о результатах работы группы;
• общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Групповую работу используем на следующих уроках:

• постановки учебной задачи;
• моделирования способа действия;
• решения частной задачи.

Пример групповой работы на этапе постановки учебной задачи.

Урок русского языка. 2 класс.                                                                                               Тема: Бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции?                                        Тип урока: Постановка учебной задачи.                                                                           

Цель: Образовательная – создать условия для получения новой информации, формировать умения определять позиции у согласных звуков; умения моделировать.

Развивающая: совершенствовать умение строить высказывания в научном стиле; формировать универсальные учебные действия; умения полно и точно выражать свои мысли; определять способы взаимодействия с учителем и сверстниками;

Воспитательная – воспитывать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому языку, уважение друг к другу, умение работать в группе, толерантность по отношению к другим.

Фрагмент урока:

        Измените слова по числу. Запишите оба изменения каждого слова, пропуская орфограммы слабых позиций.

[р'эк'и], [горы], [козы], [л'исы], [дубы], [годы]

Каждый ученик столкнулся с проблемой. В данной ситуации ребенок не может справиться самостоятельно, появляются разные версии, в связи с этим   возникает потребность к взаимодействию. Учащимся предлагается понаблюдать за словами в группах. Дети задают вопрос: бывают ли у согласных звуков сильные и слабые позиции? Они сравнивают, рассуждают в группах и от каждой команды выходят к доске по одному человеку со своими карточками - ответами. Остальные проверяют, дополняют представителей от каждой команды. Учащиеся самостоятельно открывают способы решения поставленной задачи, т.е. приходят к выводу, что согласные тоже могут быть в сильной и слабой позиции. (Для фиксации результатов используем бланки наблюдения. См. Приложение 1)

Таким образом, групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся, учит способам решения учебных, выявляет уровни сформированности компонентов учебной деятельности.

Результаты групповой работы:

• групповые приёмы работы приобщают к важным навыкам жизни;
• улучшается успеваемость;
• формируется мотивация учения и обучения;
• работа в группе помогает ребенку проявить себя, даёт возможность самоутвердиться;
• укрепляется дружба,
• улучшаются межличностные отношения;
• устанавливается психологический комфорт в коллективе;
• возможность самоутвердиться;
• появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.
• ребята убеждаются в ценности взаимопомощи;
• порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища;
• реализуется принцип деятельности;
• достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний;
• учащиеся усваивают больший объем материала;
• обеспечивается единство воспитания и обучения;
• между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения;

 Приложение 1

Бланк наблюдения

Мотивация учебной деятельности .

Шагдурова А.Д., учитель начальных классов

МОУ СОШ Поселья

Содержание: освещение проблемы формирования мотивации учебной деятельности у младшего школьника в психолого-педагогической литературе, виды познавательного интереса, факторы учебной активности, типы учебной мотивации, функции мотивов учебной деятельности, определение понятия «мотивация учебной деятельности», показатели готовности к школьному обучению.

Развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников

Одним из частных видов мотивации является мотивация учебной деятельности.

Формирование мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте является одной из центральной проблем и приоритетных задач образовательных учреждений на современном этапе развития образовательной системы, в которой основополагающим становится принцип непрерывности, т. е. «образование через всю жизнь». Реализация данного принципа напрямую зависит от мотивации учебной деятельности каждого обучающегося, что, в конечном итоге, должно привести к жизненной успешности выпускника школы.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности для педагогики не нова, так как еще Я. А. Коменский отмечал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению». Главным из таких средств он называет познавательный интерес, благодаря которому ученик «…будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… Мало того, что не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжений и усилий».

Большую роль познавательному интересу, как мотиву обучения, отводит К. Д. Ушинский, связывая учение с волевыми усилиями ребенка. Так, он пишет, что «воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитанию, - убивает в ученике охоту к учению, без которого он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»^[1].

В. В. Давыдов определяет познавательный интерес как психологическую предпосылку возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Такая потребность возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном выполнении с учителем простейших учебных действий. В. В. Давыдов отмечает, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий^[2].

Действительно, познавательный интерес, на наш взгляд, выступает как основополагающий мотив учебной деятельности, так как, в отличие от желаний, влечений познавательный интерес имеет свой предмет и направленность на определенную предметную область.

Мотивация учебной деятельности определяется целым рядом факторов, обусловливающих проявление учебной активности:

- образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса;

- субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.);

- спецификой учебного предмета и т. д.

Выделением факторов, порождающих мотивацию учебной деятельности, занимался Г. Розенфельд, который выделяет следующие контекст-категории:

- обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

- обучение без личных интересов и выгод;

- обучение для социальной идентификации;

- обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

- обучение по принуждению или под давлением;

- обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

- обучение для достижения цели в обыденной жизни;

- обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

На наш взгляд, Г. Розенфельд лишь определяет номинативный характер факторов учебной деятельности, что не раскрывает всей глубины поставленной проблемы^[3].

А. К. Маркова, характеризуя учебный процесс, объединяет все мотивационные факторы в два класса мотивов:

1. Познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования).

2. Социальные (широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества).

Широкие познавательные мотивы, по А. К. Марковой, представлены мотивами, связанными с результатом обучения, учебно-познавательные с процессом обучения, то есть это познавательные результативные и процессуальные мотивы^[4].

Раскрывая особенности учебной деятельности, В. К. Вилюнас выделяет три группы мотивов, детерминирующих познавательную деятельность: познавательная мотивация, мотивация достижения и долга. Каждая группа представлена непосредственными (внутренними) и опосредованными (внешними) мотивами^[5].

Н. Ф. Талызина считает, что при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных^[6].

Согласно позиции, Ю. М. Орлова мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутреннего мотива никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании^[7].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, то есть чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо»^[8].

В своих исследованиях Ю. К. Бабанский отмечал, что мотивы учения необходимо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и важно учить учащихся «самостимулировать» свои мотивы^[9].

В зависимости от результата обучения можно выделить два типа мотивации учебной деятельности:

1. Отрицательная мотивация, при которой главную роль играют побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть вследствие низкой успеваемости (порицание со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация вызывает отрицательные эмоции (такие, как страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство), что не приводит к успешным результатам.        

2. Положительная мотивация, связанная с результатом и целью учения, при которой достигается высокий результат деятельности. При этом ученик испытывает радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение.

Т. Д. Дубовицкая, рассуждая о направленности мотивации, пишет, что «внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Внешняя мотивация направлена на овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым»^[10].

С точки зрения А. Н. Леонтьева, мотивы учебной деятельности выполняют двоякую функцию:

- во-первых, они побуждают и направляют учебную деятельность;

- во-вторых, они придают учебной деятельности субъективный, личностный смысл^[11].

В целом мотивация учебной деятельности побуждает, направляет, регулирует учебную деятельность, играет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младшего школьника. В свою очередь смыслообразование – это формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности. В современном понимании проблемы это происходит на следующей основе:

- развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирования мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Необходимо разграничить понятия «мотив» и «цель» обучения. Мотив учебной деятельности – побуждение к достижению учебной цели. Цель обучения – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый учеником.

Как в любой деятельности, в учебной деятельности различают мотивы «понимаемые» и «реально действующие». Так, учащийся понимает, зачем надо учиться, но это еще не побуждает его к учебной деятельности. Многие исследователи отмечают, что учащиеся наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получили меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время, первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем «реально действующей», побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы. Лишь при конкретных условиях «понимаемые» мотивы становятся «реально действующими».

Так же мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что мотивация учебной деятельности – это сложная, комплексная система, включающая внутренние мотивы (выражающие потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и отражающая внешние ожидания учебной успешности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже – одноклассников) и учебные цели (включающие реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), которая запускает, ориентирует и поддерживает усилия ученика, направленные на выполнение учебной деятельности.

Причем внешние мотивы выступают средством достижения других целей и не являются целью познания. Так, для младших школьников это могут быть атрибуты учения (школьная форма, школьные принадлежности и т.д.), подчинение требованиям учителя и родителей, получение похвалы, избегание порицания и наказания, получение хорошей отметки, признание одноклассниками. Содержание учебных предметов при данном виде мотивации не является для учащегося личностно значимым. Такой ученик, как правило, пассивен, не проявляет инициативы, а его активность носит лишь вынужденный характер. Внутренние мотивы обусловлены познавательной потребностью субъекта. Ученик в процессе учебной деятельности проявляет активность, самостоятельность, заинтересованность, так как процесс познания приносит ему эмоциональное удовлетворение. Такое овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учебная мотивация выполняет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младших школьников.

Важно отметить, что период обучения в начальной школе является наиболее чувствительным к формированию адекватной мотивации учебной деятельности, так как в этот возрастной период ведущей становится учебная деятельность.

Поэтому для каждого образовательного учреждения на современном этапе важное практическое значение имеет вопрос о стимулировании мотивации учебной деятельности, повышении обучаемости и продуктивности учащихся, в целях «подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно мыслить и оценивать происходящее, строить свою жизнь и деятельность в соответствии с собственными интересами и с учетом требований окружающих его людей».

Важно, чтобы к моменту поступления в школу у каждого ребенка были сформированы основные показатели готовности к школьному обучению. Так, по утверждению ряда авторов (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконини др.) к ним относятся:

- общее физическое развитие;

- овладение мыслительными операциями;

- наличие необходимых знаний об окружающем мире;

- сформированность элементарных математических представлений;

- умение ориентироваться на систему правил;

- произвольность;

- рефлексия;

- внутренний план действий;

- зрительно-моторной координация;

- развитие мелкой моторики;

- достаточный уровень развития навыков речевого общения и пр.

К центральному психическому новообразованию младшего школьного возраста относится появление «внутренней позиции» ученика (термин введен Л. И. Божович), т.е. «субъективного образа собственной функции в совместной деятельности». Такое новообразование позволяет детерминировать школьное обучение системой потребностей и стремлений ребенка стать учеником, сменить социальную позицию дошкольника. Что, в свою очередь, становится важной предпосылкой к формированию учебной мотивации, освоению учебной деятельности. Однако, новая позиция в социуме развивается лишь на столько, на сколько они (потребности) становятся значимыми для ученика.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, которая детерминируется разно направленной мотивацией. Широкие познавательные (интерес к знаниям) мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться учебно-познавательные мотивы (интерес  к  способам  приобретения  знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом  к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя.

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко  присутствуют  у  младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. – 352 с.

http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001&bookhl

2. Венгер, А. Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–26.

http://hr-portal.ru/article/psihicheskoe-razvitie-rebenka-v-processe-sovmestnoy-deyatelnosti

3. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитания у школьников / А. К. Марова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с.

http://www.twirpx.com/file/1386920/