Методичка

Формирование исследовательской компетенции обучающихся на уроках химии и во внеурочной деятельности

Главные задачи современной школы, как сказано в Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа", раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Следовательно, востребованными социумом в настоящее время становятся успешные, конкурентоспособные выпускники, адаптировавшиеся к новым социальным условиям, освоившие разные виды деятельности и демонстрирующие свои способности в любых жизненных ситуациях и в соответствии со статьей 3 нового федерального закона об образовании в РФ основным принципом политики в сфере образования становится создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей.

В современной педагогике акцентируется внимание на формирование метапредметных умений и навыков, на развитие у школьников цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними, что делает знания практически более значимыми и применимыми. Это помогает учащимся приобретенные знания и умения при изучении одних предметов, использовать при изучении других, и дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни.

Становится ясно, что основная задача учителя на современном этапе – грамотно перевести с понятий «образованность», «обученность», «умения», «знания» на понятия «компетенция», «компетентность».

Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция, включающая в себя владение универсальными способами деятельности (наблюдение, измерение, эксперимент, системно-информационный анализ, моделирование. выявление причинно-следственных связей и т.д.), которые напрямую связанны с мыслительными, поисковыми, логическими, творческими процессами познания обучающихся.

Химия - одна из наиболее практико-направленных дисциплин, изучаемых в условиях общеобразовательной школе. Ее преподавание напрямую связано с процессом формирования исследовательской компетенции, поскольку методы, на которых основывается химическая наука (анализ, эксперимент, моделирование и т.д.), во многом совпадают с основными компонентами исследовательской компетенции. Особенности курса "Химии" в том, что он является последним в ряду естественно-научных дисциплин, поскольку для его овладения школьники должны обладать не только определенными запасом предварительных естественно-научных знаний, но и достаточно хорошо развитым абстрактным мышлением. Обучение химии в школе начинается с 8 класса, это тот период развития детей (подростковый), который является наиболее сензитивным периодом для формирования основ исследовательской деятельности . В это время, по словам Л. С. Выготского, “происходит подъем воображения и глубокое его преображение”.

Следовательно, расставляя приоритеты в своей работе, основной целью ставлю формирование исследовательской компетенции обучающихся на уроках химии и во внеурочной деятельности. Спонтанное привитие обучающимся ряда навыков исследовательской деятельности не может служить базой для формирования одноименной компетенции. Только системное использование возможностей нескольких современных педагогических технологий (исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной и др.) способно обеспечить решение поставленной цели, достижение которой вижу в решении следующих задач:

1. На основе научно-методических разработок с учетом педагогического опыта разработать педагогическую модель организации деятельности учащихся направленной на формирование исследовательской компетенции.

2. Реализовать модель педагогической деятельности по организации исследовательской деятельности на уроках химии и внеклассных занятиях.

3. Оценить уровень сформированности исследовательской компетенции учащихся.

4. Способствовать распространению и презентации результатов творческой активности учащихся и своего педагогического опыта.

Модель формирования исследовательской компетенции обучающихся в ходе преподавания школьной дисциплины химия включает в себя две составляющие: модель педагогической деятельности и модель деятельности учащегося (рис.1, 2).

Рис.1. Модель педагогической деятельности

В основе моей педагогической деятельности лежат принципы исследовательского обучения, предложенные Савенковым А. И.

1.Принцип ориентации на познавательные интересы ребенка.

2.Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение.

3.Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения.

4.Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации

5.Ребенок не просто потребляет информацию, а сам порождает знание.

6.Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения.

7.Принцип формирования представлений о динамичности знания.

8.Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни

9.Педагог должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации.

10. Принцип использования авторских учебных программ.

В своей работе опираюсь на методологические основы развивающего обучения (работы Выготского Л.С., Давыдова В.В., Занкова Л.В.) и личностно-ориентированного обучения (работы Якиманской И.С., Хуторского А.В.). Для реализации поставленных задач в процессе преподавания химии использую исследовательский и проблемный метод обучения, современные информационно-коммуникационные технологии, метод проектов, здоровьесберегающие технологии.

Учебный процесс преподавания химии осуществляется на основе учебно-методического комплекта автора Н.С. Новошинского и И.И. Новошинской. Успешность этого курса обеспечивают его многопрофильность и многогранность.

Для эффективной организации образовательного процесса мною широко используются различные средства обучения: информационно-коммуникационные средства обучения (кабинет оснащен персональным рабочим местом учителя, есть компьютер, точка доступа Интернет, копировальная техника), учебно-лабораторное оборудование (коллекции, реактивы, лабораторное приборы, наглядные модели и т.д)

Цивилизация неуклонно движется к построению информационного общества, где решающую роль играют информация и научные знания. Информационно-коммуникационные технологии занимают особое положение в современном мире и современный урок уже не возможно представить без использования информационных и коммуникационных технологий, использования возможности сети Интернет. На уроках использую мультимедийные продукты Виртуальной школы Кирилла и Мефодия, электронные уроки издательства «Учитель», «Просвещение», образовательные ресурсы сети Интернет (http://katalog.iot.ru/?cat=36; http://maratakm.narod.ru).

Основным направлением своей деятельности считаю освоение информационно-коммуникационных технологий, технологии проблемного обучения, исследовательского метода обучения, здоровьесберегающих технологий, метода проектов и внедрение их в учебный процесс в целях повышения качества знаний обучающихся.

В модели учебно-исследовательской деятельности учащегося можно выделить две части: урочная и внеурочная деятельность (рис. 2).

Рис. 2. Модель деятельности учащегося

Исследовательская деятельность на уроках при обучении химии может иметь теоретический характер и экспериментальный. В первом случае учащиеся пишут рефераты, сообщения, выполняют проекты, которые должны носить метапредметный характер. Например, в 8 классе при рассмотрении темы  «Закона и Периодической системы химических элементов" целесообразно остановиться на вопросе "Менделеев – великий русский ученый, естествоиспытатель, педагог и общественный деятель". В подготовленных сообщениях из дополнительной литературы учащиеся знакомятся с неординарной личность нашего соотечественника, его способностями к обобщению фактов и выдвижению гипотез, с его энциклопедическими знаниями в области химии, физики, метеорологии, геологии и т.д. Выполнение такого задания позволяет расширить кругозор учащихся, побудить интерес к изучаемому предмету, развить творческие способности учеников.

Для самостоятельного приобретения недостающих знаний из разных источников, для развитие исследовательских умений (выявление проблемы, сбор информации, анализ, обобщение) и как эффективный способ проведения уроков обобщения и систематизации знаний учащимся предлагаю выполнение краткосрочных информационных монопредметных проектов. Девизом таких уроков может служить античный афоризм: «Незнающие пусть научатся, а знающие вспомнят еще раз».

Каждый проект выполняется с соблюдением основных этапов;

1.Подготовительный (выбор одной из предложенных тем учителем, распределение обязанностей в группе)

2. Планирование (определение источников, способов сбора и анализа информации)

3. Разработка проекта (накопление информации путем работы с литературой, ее обобщение)

4. Оформление результатов (оформление мультимедийных презентаций)

5. Презентация проекта

6. Оценивание проекта (оценка работы учащимися класса согласно разработанным критериям).

Примерами таких работ являются проекты по темам "Оксиды", "Основания", "Кислоты" и "Соли", подготовленные в 8 классе при изучении темы "Соединения химических элементов".

Для формирования метапредметных связей при изучении веществ как неорганических, так и органических, очень важно показывать наличие причинно-следственных связей:

Состав → строение → свойства → применение

Поэтому при изучении, например, темы "Химические свойства кислот", можно ставить перед учащимися вопросы проблемного характера на зависимость возможного применения кислот и их свойствами:

Химия – экспериментальная наука. Теория без практики ничто. Ученик, попробовав себя в роли исследователя, экспериментатора максимально усваивает учебный материал. Не каждый урок можно сделать уроком-исследованием. К такому виду деятельности необходима большая теоретическая подготовка, которую обучающиеся должны получить на традиционных учебных занятиях по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов деятельности. На уроке-исследовании перед обучающимися ставится проблема, и они при непосредственном участии педагога или самостоятельно с использованием инструктивных карт должны исследовать пути и способы ее решения, т. е. построить гипотезу, наметить и обсудить способы проверки ее истинности, аргументировать, провести эксперименты, наблюдения, проанализировать их результаты, порассуждать, доказать. Например, урок в 10 классе по теме "Углеводы, их классификация" учащимся предлагаю изучить физические свойства выданного вещества, и определить с помощью качественных реакций наличие известных функциональных групп, а после решения расчетной задачи, установить истинную формулу вещества, и сделать вывод о качественном и количественном составе вещества. На уроке в 11 классе по теме «Гидролиз солей» учащиеся изучают изменения окраски универсального индикатора в растворах разных веществ и пытаются найти причины видимых изменений цвета на основе химического взаимодействия веществ с водой. Урок из традиционного занятия превращается в творческую лабораторию. Еще примером урока-исследования в 11 класс может служит занятие по теме: «Скорость химической реакции. Факторы, влияющие на скорость химической реакции». Целью является углубить и обобщить знания учащихся о скорости химической реакции, выявить факторы, влияющих на скорость химической реакции. Школьникам предлагают выдвинуть гипотезу и на её основании с помощью выданных реактивов и оборудования, решить поставленную задачу: если изменить условия проведения эксперимента, то можно определить, как меняется скорость химической реакции, выделить факторы, влияющие на скорость химической реакции.

Проведение уроков с выполнением экспериментальной работы требует неукоснительного соблюдения правил по технике безопасности при работе в кабинете химии.

Вещества бывают разные:

Едкие и взрывоопасные

Бывает, что они сами воспламеняются

А есть, такие, которыми отравляются.

При работе с веществами не берите их руками

И не пробуйте на вкус,

Реактивы не арбуз:

Слезет кожа с языка

И отвалится рука

Задавай себе вопрос,

Но не суй в пробирку нос:

Будешь плакать и чихать,

Слёзы градом проливать.

Внеурочная деятельность учащихся предполагает более широкие возможности для формирования исследовательской компетенции.  УНО - одна из важнейших форм организации внеклассной исследовательской работы. С 2008 года активно осуществляем исследовательскую деятельность со своими учениками, которые стремятся совершенствовать свои знания в определенной области науки, развивать свой интеллект, приобретать умения и навыки исследовательской деятельности под руководством педагогов.

Широкие возможности для формирования исследовательской компетенции школьников в рамках предпрофильной подготовки предоставляют элективные курсы. Так 9 классе изучается «Химия в профессиях», где учащиеся втечении одного полугодия изучают все профессии где необходима химия. Таким образом мотивируя детей, я помогаю выбрать им профессию.

Реализация модели педагогической деятельности учителя и модели деятельности учащихся по формированию исследовательской компетенции позволяет создавать полную развивающую среду, основанную на интеграции общего и дополнительного образования.

Диагностику результатов сформированности исследовательской компетенции можно  разделить на две части.

Первая часть диагностики должна показывать, какие способности и качества личности были развиты в процессе реализации модель организации деятельности учащихся. Такой характеристикой может быть способность к рефлексивному мышлению. В качестве опоры для рефлексивной деятельности обучающимся можно предложить следующие ориентировочные вопросы:

- Каковы ваши главные результаты, что вы поняли, чему научились?

- Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?

- Как вы выполняли задания, какими способами? Что вы чувствовали при этом?

- С какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодолевали?

- Каковы замечания и предложения на будущее (себе, преподавателям, организаторам)?

Важен психологический подход к организации рефлексии обучающегося. Задача преподавателя — создать такие условия, чтобы обучающиеся захотели обсуждать учебные материалы или свою деятельность.

Вторая часть диагностики сформированости исследовательской компетенции заключается в рассмотрении форм проявления творческой активности.

Вставить результаты гиа и егэ

Ощущая потребность современного общества в выпускниках школы, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать полученными знаниями, обладающих развитыми познавательными потребностями, умеющих ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения, а также в выпускниках, готовых к самостоятельному жизненному выбору, формирование исследовательской компетенции обучающихся на уроках химии и во внеурочной деятельности не должно быть просто элементом работы. Это должно быть целостной системой рассчитанной на весь период обучения химии в школе и педагог должен практиковать разнообразные способы, формы и приемы обучения.

Чтобы научить человека творчески мыслить, жить в постоянно меняющихся условиях, педагог сам должен работать творчески. «Нужно любить то, что делаешь, и тогда труд – даже самый грубый – возвышается до творчества»- эти слова М. Горького стали моим девизом, и я считаю, должны быть девизом всех учителей, ведь труд учителя - это великолепный источник для безграничного творчества. «Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя только тем, что, как они считают, они умеют делать. Вы можете достичь намного больше. Нужно только верить в то, что вы делаете» (Мэри Кей ).

Я слышу - я забываю,
Я вижу - я запоминаю,
Я делаю - я понимаю.
(Китайская пословица)

Педагогическая технология - это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта.

Современное обучение предполагает создание гибкой системы специализированной подготовки учащихся, ориентированной на индивидуализацию обучения. Еще М.А.Данилов, главным результатом образования называл не объем фактических знаний (вооружить которыми впрок на всю жизнь - абсурдная задача), а способность учащихся к их самостоятельному добыванию и применению как инструментария для дальнейшего познания и преобразования действительности, в том числе и самого себя. Отсюда - основные черты обобщенной модели развивающего обучения и его технологии в контексте современной школы:

• процессуальная целевая направленность: обучение способам теоретического мышления, приемам учебно-познавательной деятельности, процедурам поисковой деятельности как основному содержанию и результату образования;
• приближённость учебной деятельности к научному познанию;
• столкновение учащихся с противоречиями между новыми учебными задачами и прежними знаниями и умениями, стимулирующими у учащихся потребность преодолеть это противоречие;
• постановка ученика в позицию исследователя, первооткрывателя;
• применение в технологии учебного процесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления при решении проблем; выявление и формулирование проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение на практике, обобщения;
• основная позиция ученика в учебном процессе - активно-деятельностная, субъектная (самостоятельный поиск, принятие решений, оценочная деятельность);
• основная позиция учителя - научный руководитель и партнер по учебному исследованию.

Научными основаниями определения сущности обучения в современной школе выступают классические и современные педагогические и психологические подходы - развивающий, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, субъект-субъектный.

Предлагаемые меры по организации образовательного пространства предполагают изменения в содержании и формах педагогической деятельности учителей и учеников, освоение современных технологий и форм работы, обеспечивающих обучение - проектный метод, блочно-модульный подход, портфолио, педагогическая диагностика.
Учитель современной школы должен обеспечивать:

• вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
• практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Его необходимо специально пробуждать, планомерно развивать и заботливо культивировать. Сегодня даже для того, чтобы просто выжить, не говоря уже о том, чтобы вести более или менее достойное человека существование, мы должны смело идти навстречу новому. То есть быть способными проектировать наше взаимодействие с непрестанно и непредсказуемо изменяющимся миром. Это означает, что нам нужно учиться непрерывно и безостановочно.

Жизнь требует от нас, чтобы каждое новое задание, которое мы даем нашим ученикам, было бы до какой-то степени новым и для нас. Обращенное к нам, оно должно быть заданием на усовершенствование учебного процесса, на развитие нашей способности решать новые педагогические проблемы и переносить найденные принципы решения на другие объектные области и проблемные ситуации.

Проектный подход в значительной мере удовлетворяет такого рода требованиям. Он применим к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью установление межпредметных связей. Я рассмотрю этот метод на примере предметной области физика, который способен аккумулировать в себе различные дисциплины.

Метод проектов способствует активизации всех сфер личности школьника - его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности, а так же позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный.

Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Известно, что без мотивации возможна лишь мало эффективная деятельность по принуждению. Чаще всего на уроке учитель использует возможности внешней мотивации (принцип наглядности, обеспечивающий интерес к предмету и т.д.), формирование же внутренней мотивации - проблема довольно сложная, но именно она является необходимым условием для успешного пути от незнания к знанию. Психология познания различает четыре вида внутренней мотивации:

• мотивация по результату (обучающийся ориентирован на результаты деятельности);
• мотивация по процессу (обучающийся заинтересован самим процессом деятельности);
• мотивация на оценку (обучающийся заинтересован в получении хорошей оценки);
• мотивация во избежание неприятностей (обучающемуся абсолютно не важен результат, но ему хочется не иметь неприятностей со стороны родителей, учителей и т.д.)

Наблюдения показали, что очень часто в ученике можно видеть сочетание различных видов внутренней мотивации. Разумеется, наиболее значимые для успешной познавательной деятельности две первых мотивации: по результату и процессу деятельности. Особенно значима в технологическом отношении вторая из названных видов мотивации, поскольку она напрямую зависит от используемых технологий обучения. Если используемые технологии создают условия для личной заинтересованности ученика не только в конечном результате его деятельности, но и в самом процессе его достижения, и если сама эта деятельность становится личностно значима для ученика, то есть все основания утверждать, что, таким образом, будет формироваться внутренняя мотивация деятельности.

Научно-исследовательская работа позволяет учителю открыть способности ученика к тому или иному предмету, а иногда к нескольким, и, зачастую, побуждает самооткрытие учеником собственных способностей и возможностей как первая ступень к самореализации личности. Научно-исследовательская деятельность школьников, как показывает эксперимент, не возникает в школе сама по себе. Необходимыми условиями её осуществления являются, на мой взгляд, следующее:

• готовность ученика к этому виду работы;
• желание и готовность учителя руководить этим видом деятельности.

Учителя, таким образом, берут на себя ещё одну новую функцию - руководителя научно-исследовательской деятельностью ученика.

Замечено, что исследование как способ освоения действительности, оставаясь связанным с наукой в общественном понимании, не может уже считаться основным видом деятельности ученых. И связано это, прежде всего, с четкой практико-ориентированностью современного научного поиска, преобладанию проективной деятельности. «…в современном научном исследовании ядерной деятельностью является организация, руководство и управление, а отнюдь не познание как таковое»[4].Однако применение исследования в образовательном процессе способствует развитию у учащихся важнейшего инструмента познания действительности, позволяющего осваивать не готовые знания, а методы получения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества.

Таким образом, можно рассматривать исследования в образовательном процессе и как давно известный способ освоения действительности, и как средство организации образовательной деятельности.

Само слово «исследование» отражает суть деятельности исследователя: по «следам», косвенным признакам, собранным фактам, восстановить некий закон, порядок вещей, установленный природой или обществом. Такая деятельность востребует и развивает наблюдательность, внимательность, аналитические навыки.

Любопытно определение Энгельгардта В.А.: «Естествоиспытатель – это человек, который испытывает естество, пытает природу, пытаясь вырвать у нее самые сокровенные тайны» [5] «Человек познающий» - разве это не цель достойная работы педагогов? Но чтобы он таковым стал, необходимо создать условия для развития навыков научного познания, условия, для формирования, если угодно, «исследовательской компетенции».

Что же такое исследовательская деятельность школьника? Какие этапы она включает в себя?

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства.

Исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• постановку проблемы,
• ознакомление с литературой по данной проблематике,
• овладение методикой исследования,
• сбор собственного материала,
• его анализ и обобщение,
• выводы.

Такое определение дает один из ведущих специалистов по организации исследовательской деятельности учащихся академик, д.п.н. Леонтович А.В.

Я же считаю, что исследовательская деятельность школьников должна включать в себя также этапы защиты исследовательской работы и рефлексивного осмысления собственного приращения, полученного в ходе выполнения исследования. Без этих этапов, крайне важных, на мой взгляд, исследовательская деятельность, не может считаться завершенной.

Как показывает опыт организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательных учреждениях, учебно-исследовательская деятельность способствует:

• развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы, развитию представлений о межпредметных связях;
• развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ;
• созданию предпосылок для развития научного образа мышления;
• освоению творческого подхода к любому виду деятельности;
• формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками;
• становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами;
• обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации;
• формированию развивающей образовательной среды для ребенка;
• профессиональному самоопределению детей;
• получению предпрофессиональной подготовки;
• содержательной организации свободного времени детей;
• формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности. [3]

Исследовательская деятельность учащихся становится средством интеграции образовательных программ общего среднего и дополнительного образования.Это позволяет объединять преимущества, свойственные образовательным программам этих
двух типов:

• ориентированность общего среднего образования на выполнение государственного и социального заказа общества на воспроизводство профессионально-кадрового потенциала;
• направленность дополнительного образования на свободный выбор ребенком и его семьей видов и форм деятельности, формирование его собственных представлений о мире, развитии познавательной мотивации, способностей и склонностей.

В нашей школе осуществляется расширенное обучение детей по отдельным областям знания, организуются факультативы, спецкурсы, элективные курсы, кружки, а также научные общества учащихся по различным предметам.

Научное физическое общество (НФО) существует в нашей школе пять лет. Оно объединяет учеников 7 - 11 классов, интересующихся физикой, склонных к исследовательской работе и имеющих нестандартное мышление. Члены научного физического общества под руководством учителя проводят исследовательскую работу, это позволяет не развивать личность вообще, а развивать ее на конкретном материале. Этому процессу способствует осознание учеником цели предстоящей деятельности. Цепочка, по которой происходит этот процесс, выглядит так: потребность — мотив — цель — действие — рефлексия (самоанализ собственной деятельности).

Руководитель учит на семинарах детей оформлять рефераты и доклады по теме, вместе с учащимися подбирает литературу, проводит консультации, учит детей владению методикой эксперимента.

При организации деятельности учащихся в научном обществе учитель переходит с позиций носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора собственной познавательной деятельности учащихся, т.е. учитель управляет познавательной деятельностью ученика, создает ситуацию успеха, разрабатывает с учеником «самостоятельное открытие» закономерности, вызывающее положительные эмоции. В начале года ученики выбирают определенную тему для исследовательской работы в течение года. Затем учащиеся появившуюся гипотезу воплощают в проект, занимается решением проблемы, поставленной перед ними, воплощают проведенные исследования в законченную работу. Вся работа проводится по следующей схеме:

Схема условна, но может иметь непосредственное реальное воплощение в процессе деятельности учащихся. В соответствии с ней деятельность школьников по изучению теории может быть организована так:

Таким образом, дети, выбирая «узкую» тему, проводят глубокое исследование ее и в конце учебного года защищают полученные результаты на общешкольной научной конференции. При этом выбор тем исследования происходят по желанию учащихся, но при условии практической значимости, наличии литературы, возможности многопланового исследования темы.

Оценка образовательной творческой деятельности учащегося производится по 10-балльной шкале по каждому из следующих критериев:

• Качество работы
• Оригинальность темы и проблемы.
• Степень творчества. Самобытность. Отражение собственной позиции автора.
• Содержательность работы. Глубина раскрытия проблемы.
• Трудоёмкость. Объем выполненной работы.
• Практическая польза работы
• Содержательность и глубина рефлексии:
• Анализ положительных и отрицательных сторон собственной деятельности на конференции.
• Наличие и обоснованность гипотез относительно будущей исследовательской и проектной деятельности.
• Продуктивность участия в работе форума:
• Активность.
• Содержательность выступлений.

Очень важно, чтобы на заключительном этапе при подведении итогов ученик видел новые проблемы, вытекающие из проведенного исследования, что может служить темой нового исследования, тем самым будет обеспечиваться непрерывное развитие личности. "Если в конце исследования не видно начала следующего - значит исследование не доведено до конца" (Д.С. Лихачев).

Итогом этой работы является научно-практическая конференция, которая служит площадкой для защиты собственных проектов. Выступления докладчиков сопровождается показом видеозаписей, слайдов, музыкальным сопровождением и др. Жюри - учителя, ученики, родители - оценивают логику изложения, самостоятельность суждений, оригинальность, творческий подход, ораторское искусство, умение заинтересовать аудиторию.

По итогам защиты проектов лучшие работы выдвигаются на другие конференции, проводимые в районе, округе, области. Так за последние годы мои ученики принимали участие в научно-практических конференциях различного уровня и Фестивале исследовательких творческих работ учащихся «Портфолио» на которой их проекты, доклады, сообщения получили высокую оценку организаторов конференции. В прошлом году мой ученик стал призером конкурса «Ученический проект» с научно-исследовательской работой «Факторы, влияющие на рост кристаллов» (Приложение 1).

Проектно-исследовательская деятельность учеников развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции.

Таким образом, исследовательский проект - первый научный труд выпускника школы. Навыки, полученные в работе над ним, помогают по мнению выпускников и преподавателей ВУЗов, в которые поступают мои ученики, успешно справляться с курсовыми и дипломными работами, уверенно чувствовать себя на семинарах и научных конференциях, не бояться публичных выступлений, отстаивать собственное мнение и позицию.

Работа над исследовательским проектом прививает вкус к научной работе.

В результате творческой деятельности у учащихся появляется интерес к физике.

Литература 

1. Как организовать творческую работу ученика по учебному предмету. Материалы дистанционного курса. [Электронный ресурс]. Версия 1.0 / Сост. Хуторской А.В., Доманский Е.В. - М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2007. - 390 Кб
2. III Всероссийская дистанционная ученическая конференция : Материалы Всерос. дист. ученич. конф., 22-29 апреля 2008 г ., г. Москва [Электронный ресурс]. Версия 1.0 / Под ред. А.В.Хуторского.— М.: Центр дистанционного образования "Эйдос", 2008.
3. Материалы Интернет-портала «Исследовательская деятельность школьников» http://www.researcher.ru
4. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. - М., 1997. – С. 479
5. Пастухова И. Инструмент социального взросления // Лицейское и гимназическое образование, №3, 2001.
6. Туктаева Л.И. Дорога открытий // Сборник статей, серия инструктивно-методическое обеспечение содержания образования МКО. - М., 2001.

Внеклассное мероприятие по химии в 8 классах

«Химический  эрудикон»

Составитель:  Цыплёнкова Ольга Валентиновна, учитель химии

Цель:   развивать познавательный и позитивный  интерес к предмету химии, а также определить  уровень и глубину знаний по предмету.

Задачи:

-образовательные:

• закрепление знаний  и умений учащихся, полученные на уроках химии в 8 классе;
• расширение общего кругозора;

-воспитательные:

• формирование  навыков  коллективной  работы, потребности  взаимопомощи.

-развивающие: 

• развитие логического мышления, внимания, памяти;
• развитие потребности в самостоятельном приобретении новых знаний, активизировав познавательную деятельность;
• развитие стойкого позитивного интереса к предмету.

Место и время проведения:

• в период проведения предметной  недели  -  экологической культуры (биологии, химии, географии)

• игра проводится во внеурочное время.
• рассчитана на 30-40 минут.
• для проведения необходимы пять классных комнат.

Оборудование и материалы:

        Маршрутные листы, раздаточный материал (рис. «Перегонной установки», кроссворд, занимательные вопросы по химии) , компьютер, СD-«Уроки химии Кирилла и Мефодия. 8-9 класс»-современный интерактивный курс с использованием мультимедиа-средств обученияч

Аннотация игры:

        Игра проходит в форме игры вертушки. Команды получают маршрутные  листы.  Восьмиклассники  должны  принять участие  на  пяти  станциях: 1) Великие химики, 2) Химическая лаборатория, 3) Химический сканворд, 4) Эрудицион,  5)Основные классы неорганических соединений.

Ход внеклассного мероприятия

1. Приветствие участников.   Организационный момент. 

Мы рады приветствовать всех участников игры «Химический эрудикон». Сегодня Вам предоставлена возможность не только показать свои знания и умения, полученные на уроках химии, но и применить быстроту своего мышления, внимания. Надеюсь, задания, которые Вас ждут на каждой станции, раскроют перед Вами мир химии несколько с другой стороны.  Мы Вам желаем успехов и пусть победят сильнейшие (Капитаны получают маршрутные листы и команды приступают к игре).

2. Станция «Великие химики»

Этап проходит в форме аукциона. Максимальное количество баллов, которое может набрать команда, - 5, при условии, что по первой же подсказке называет имя ученого-химика. При использовании второй подсказки - 4 баллов, и так далее до 0.

3. Станция «Химическая лаборатория»

На этой станции ребятам будет предложен рисунок «Лабораторной  перегонной установки» (Приложение 1),  на котором надо указать названия химической посуды, самой  установки и цель ёё применения.

(Ответы:  1.-градусник, 2.-штатив, 3.-колба Вюрца, 4.- спиртовка, 5.-холодильник, 6.-аллонж, 7.- плоскодонная колба;  название  установки – «Лабораторной  перегонной установки»; значение – разделение веществ из однородных растворов).

4. Станция «Химический кроссворд»

Ребятам необходимо решить кроссворд  и  прочитать слово по вертикали (Приложение 2).

Кроссворд   «Вещества – указатели».

1.Наука о веществах и их свойствах.
2.Вещества, состоящие из двух элементов.
3.Показывает число атомов в молекуле.
4.Горизонтальный ряд элементов, начинающийся щелочным металлом и заканчивающийся инертным газом.
5.Явление, в результате которого из одних веществ образуются другие.
6. Элемент 4 группы побочной подгруппы.
7. То, из чего состоят тела.
8. Признаки, по которым одни вещества отличаются от других.
9.Ученый, предложивший планетарную модель строения атома.
10.Элемент, у которого в ядре атома 33 протона.

ОТВЕТЫ: 1.химия, 2.бинарные, 3.индекс, 4.период, 5.реакция, 6.титан, 7.вещество, 8.свойства, 9.Резерфорд, 10.мышьяк. В выделенном столбике – ИНДИКАТОРЫ.

5. Станция «Эрудицион»

На этой станции в течение10 минут ребята должны дать как можно больше правильных ответов на вопросы:

6. Станция «Основные классы неорганических соединений»

На компьютере установлена игра «Химическая защита» . Игрокам нужно сбить не все мишени, а только те, на которых написаны формулы оксидов (кислот, оснований, солей – в зависимости от задачи). Если пропустить нужную мишень или сбить другую – игра закончится!

7. Подведение итогов и награждение победителей.

    Укажите названия химической посуды.                                                                              Название  установки и цель её применения

     1.__________________________   4.____________________________                                                  ___________________________________

  2.__________________________   5.____________________________                                                   ____________________________________      3.__________________________  6.____________________________                                                  ______________________________________                      7.______________________________                                                                           

Приложение 2

Кроссворд   «Вещества – указатели».

1.Наука о веществах и их свойствах.
2.Вещества, состоящие из двух элементов.
3.Показывает число атомов в молекуле.
4.Горизонтальный ряд элементов, начинающийся щелочным металлом и заканчивающийся инертным газом.
5.Явление, в результате которого из одних веществ образуются другие.
6. Элемент 4 группы побочной подгруппы.
7. То, из чего состоят тела.
8. Признаки, по которым одни вещества отличаются от других.
9.Ученый, предложивший планетарную модель строения атома.
10.Элемент, у которого в ядре атома 33 протона.

Приложение 3

МАРШРУТНЫЙ ЛИСТ    8 «     » класса

МКОУ «Коломыцевская СОШ»

Конспект урока

для 10 класса

на тему «Непредельные углеводороды. Алкены»

Подготовил:

учитель химии и биологии

Козловская Н.В.

С. Коломыцево, 2015

Общая формула    CnH2n

Алкены, или олефины (от лат. olefiant - масло — старое название, но широко используемое в химической литературе. Поводом к такому названию послужил хлористый этилен, полученный в XVIII столетии, — жидкое маслянист вещество.) — алифатические непредельные углеводороды, в молекулах которых между углеродными атомами имеется одна двойная связь.

Алкены содержат в своей молекуле меньшее число водородных атомов, чем соответствующие им алканы (с тем же числом углеродных атомов), поэтому такие углеводороды называют непредельными или ненасыщенными.

Этилен.Этен.

Н2С=СН2     молекула плоская  , валентный угол 1200

II валентное состояние

1.SP2- гибридизация  

2. π , ϭ –связь   3.валентный угол=1200

4.Есвязи (С=С)=620 кДж

Есвязи (С-С)=620-350=270 кДж

5.межъядерное расстояние 1,34 А0( или нм)

Гомологический ряд этилена

С2Н4          СН2=СН2               этилен           этен          (-СН2=СН2  винил)

С3Н6       СН2=СН-СН3           пропилен       пропен

С4Н8     СН2=СН-СН2-СН3    бутилен         бутен

С5Н10 СН2=СН-СН2-СН2-СН 3 амилен      пентен

Возможные изомеры пентена (10)?

Номенклатура алкенов.

1.Главное в названии –двойная связь. Нумерация ат.С в цепи идет с того конца , ближе к которому она находится

2.Двойная связь обозначается в конце названия арабской цифрой ат.С, с которого она начинается и ставится через «-«.

Изомерия алкенов.

I-структурная изомерия

1.изомерия углеродного скелета

2.изомерия положения двойной связи

3.межклассовая изомерия с алканами

II Пространственная изомерия алкенов    цис-транс-изомерия

Причина-неподвижность ат.С при двойной связи

ВНИМАНИЕ! цис-транс- Изомерия не проявляется, если хотя бы один из атомов С при двойной связи имеет 2 одинаковых заместителя.Например,

бутен-1 СН2=СН–СН2–СН3 не имеет цис- и транс-изомеров, т.к. 1-й атом С связан с двумя одинаковыми атомами Н.

Изомеры цис- и транс- отличаются не только физическими, но и химическими свойствами, т.к. сближение или удаление частей молекулы друг от друга в пространстве способствует или препятствует химическому взаимодействию.Иногда цис-транс-изомерию не совсем точно называют геометрической изомерией. Неточность состоит в том, что все пространственные изомеры различаются своей геометрией, а не только цис- и транс-.

Физические свойства алкенов

Первые три представителя гомологического ряда алкенов (этилен, пропилен и бутилен) — газы, начиная с C5H10 (амилен, или пентен-1) — жидкости, а с С18Н36 — твердые вещества. С увеличением молекулярной массы повышаются температуры плавления и кипения. Алкены нормального строения кипят при более высокой температуре, чем их изомеры, имеющие изостроение. Температуры кипения цис-изомеров выше, чем транс-изомеров, а температуры плавления — наоборот.

Алкены плохо растворимы в воде (однако лучше, чем соответствующие алканы), но хорошо — в органических растворителях. Этилен и пропилен горят коптящим пламенем.

Получение алкенов

1. Крекинг алканов: Основным промышленным источником получения первых четырех членов ряда алкенов (этилена, пропилена, бутиленов и пентиленов) являются газы крекинга и пиролиза нефтепродуктов, а также газы коксования угля (этилен, пропилен). Газы крекинга и пиролиза нефтепродуктов содержат от 15 до 30% олефинов. Так, крекинг бутана при 600°С приводит к смеси водорода, метана, этана и олефинов – этилена, пропилена, псевдобутилена (бутена-2) с соотношением олефинов ≈ 3,5 : 5 : 1,5  соответственно.

 CnH2n+2  t, (400-700)  → CnH2n+2 + CnH2n

                                                 алкан       алкен

2. Дегидрирование алканов:

CnH2n+2 → t, kat-Ni или (Cr2O3)→ CnH2n +H2

3. Гидрирование алкинов:

CnH2n-2 + H2 →   t, kat-(Pt  или Pd, Ni) →   CnH2n

Получение в лаборатории

1. Дегидратация* спиртов:

R-CH2-CH2-OH    t>140°C, H2SO4(конц.)→   R-CH=CH2 + H2O       

*Правило А. М. Зайцева:

Отрыв атома водорода происходит от наименее гидрогенизированного атома углерода.

2. Дегидрогенирование* моногалогеналканов (по правилу Зайцева)

R-CH2-CH2-Г +NaOH спиртовой раствор, t→R-CH=CH2+NaГ+H2O

3. Дегалогенирование дигалогеналканов:

R-CH(Г)-CH2(Г) + Zn →  t,  спирт. раствор →  R-CH=CH2 + ZnГ2

Химические свойства алкенов

Для алкенов наиболее типичными являются реакции присоединения. В реакциях присоединения двойная связь выступает как донор электронов, поэтому для алкенов характерны реакции электрофильного присоединения.

Реакции присоединения

1. Гидрирование (гидрогенизация – взаимодействие с водородом):

CnH2n + H2 →t, Ni → CnH2n+2

2. Галогенирование (взаимодействие с галогенами):

CnH2n + Г2 → СnH2nГ2

CH2=CH2 + Br2   → CH2Br-CH2Br   (1,2-дибромэтан)

Это качественная реакция алкенов – бромная вода Br2 (бурая жидкость) обесцвечивается.

3. Гидрогалогенирование* (взаимодействие с галогенводородами):

R-CH=CH2 + HГ → R-CHГ-CH3

4. Гидратация* (присоединение молекул воды):

R-CH=CH2 + H-OH → t,H3PO4→ R- CH(ОН)-CH3    

CH2=CH2 + H2O→ t,H3PO4→ CH3-CH2-OH        (этанол – этиловый спирт)

* Присоединение галогенводородов и воды к несимметричным алкенам происходит по правилу Марковникова В.В.

Присоединение водорода происходит к наиболее гидрированному атому углерода при двойной углерод-углеродной связи.

Исключения!!!

1) Если в алкене присутствует электроноакцепторный заместитель, т.е. группа, способная оттягивать на себя электронную плотность:

F3C ← CH=CH2 + H-Br   → F3C - CH2 - CH2(Br)   1,1,1- трифтор-3-бромпропан

2) Присоединение в присутствии Н2О2 (эффект Хараша)  или органической перекиси (R-O-O-R ):

 СH3-CH=CH2 + H-Br → Н2О2 →   H3C - CH2 - CH2(Br)  

5. Реакции полимеризации:

nCH2=CH2  →    t, p, kat-TiCl4, Al(C2H5)3 →      (-CH2-CH2-)n

мономер - этилен                                                  полимер – полиэтилен

Реакции окисления

1. Горение:
2. CnH2n + 3n/2O2 t, p, kat →  nCO2 + nH2O + Q   (пламя ярко светящее)

 2. Окисление перманганатом калия (р. Вагнера) в нейтральной среде– это качественная реакция алкенов, розовый раствор марганцовки обесцвечивается.

R-CH=CH2 + KMnO4 + H2O → R-CH(ОН)-CH2(ОН) + MnO2↓ + KOH

3CH2=CH2 + 2KMnO4 + 4H2O → 3CH2(ОН)-CH2(ОН) + 2MnO2↓ + 2KOH

                                                               (этиленгликоль)

Влияние среды на характер продуктов реакций окисления

1) Окисление в кислой среде при нагревании идёт до а) карбоновых кислот; б) кетонов (если атом углерода при двойной связи содержит два заместителя); в) углекислого газа (если двойная связь на конце молекулы, то образуется муравьиная кислота, которая легко окисляется до CO2):

а) 5CH3-CH=CH-CH3 + 8KMnO4 + 12H2SO4 → 10CH3COOH + 8MnSO4 +4K2SO4 + 12H2O

б) 5CH3 – C(СН3) = CH – CH3+6KMnO4+9H2SO4 → 5CH3 – C(О) – CH3 +5CH3COOH+6MnSO4+3K2SO4+9H2O

в) CH3 – CH2 – CH = CH2  + 2KMnO4 + 3H2SO4 → CH3CH2COOH + CO2 + 2MnSO4 + K2SO4 + 4H2O

2) Окисление в нейтральной или слабощелочной среде на холоде (см. выше)

Применение алкенов

Алкены широко используются в промышленности в качестве исходных веществ для получения растворителей (спирты, дихлорэтан, эфиры гликолей и пр.), полимеров (полиэтилен, поливинилхлорид, полиизобутилен и др.), а также многих других важнейших продуктов.

МКОУ «Коломыцевская СОШ»

Конспект урока для 11 класса на тему;

« Окислительно-восстановительные реакции»

Подготовил:

учитель химии и биологии

Козлоывская Н.В.

С. Коломыцево, 2015 г.

Цель урока: Обобщить, систематизировать и расширить знания учащихся об окислительно-восстановительных реакциях, важнейших окислителях и продуктах их восстановления.

Задачи:

1. Закрепить умение определять степени окисления элементов, окислитель и восстановитель, расставлять коэффициенты методом электронного баланса.
2. Совершенствовать умение определять окислительно-восстановительные свойства веществ, прогнозировать продукты реакций в зависимости от активности металлов, концентрации кислот и реакции среды раствора.
3. Выработать умение составлять уравнения химических реакций, протекающих в различных средах на примере соединений марганца.
4. Показать разнообразие и значение ОВР в природе и повседневной жизни.
5. Продолжить подготовку к ЕГЭ по химии.

Ход урока

1. Организационный момент

Добрый день! Хорошего вам настроения!

Тема нашего урока: «Окислительно – восстановительные реакции» (Презентация. слайд 1)

Окислительно-восстановительные реакции принадлежат к числу наиболее распространенных химических реакций и имеют огромное значение в теории и практике. Важнейшие процессы на планете связаны с этим типом химических реакций. Человечество давно пользовалось ОВР, вначале не понимая их сущности. Лишь к началу XX века была создана электронная теория окислительно – восстановительных процессов. На уроке предстоит вспомнить основные положения этой теории, метод электронного баланса, научиться составлять уравнения химических реакций, протекающих в растворах, и выяснить от чего зависит механизм таких реакций.

2. Повторение и обощение изученного ранее материала

Для вас тема ОВР не нова, она проходит красной нитью через весь курс химии. Поэтому предлагаю повторить некоторые понятия и умения по данной теме.

Первый вопрос: «Что такое степень окисления?». Без этого понятия и умения расставлять степени окисления химических элементов не возможно рассмотрение данной темы.

/Степень окисления – это условный заряд атома химического элемента в соединении, вычисленный на основе предположения, что все соединения состоят только из ионов. Степень окисления может быть положительной, отрицательной или равняться нулю, что зависит от природы соответствующих соединений./

Одни элементы имеют постоянные степени окисления, другие — переменные.

Например, к элементам с постоянной положительной степенью окисления относят щелочные металлы: Li+1, Na+1, K+1, Rb+1, Cs+1, Fr+1, следующие элементы II группы периодической системы: Ве+2, Mg+2, Ca+2, Sr+2, Ва+2, Ra+2, Zn+2, а также элемент III А группы - А1+3 и некоторые другие. Металлы в соединениях всегда имеют положительную степень окисления.

Из неметаллов постоянную отрицательную степень окисления (-1) имеет F.

В простых веществах, образованных атомами металлов или неметаллов, степени окисления элементов равны нулю, например: Na°, Al°, Fe°, Н20, О20, F20, Cl20, Br20.

Для водорода характерны степени окисления: +1 (Н20), -1 (NaH).

Для кислорода характерны степени окисления: -2 (Н20), -1 (Н2О2), +2 (OF2).

Следует помнить, что в целом молекула электронейтральна, поэтому в любой молекуле алгебраическая сумма степеней окисления равна нулю, а в сложном ионе – заряду иона.

Например, рассчитаем степень окисления хрома в дихромате калия K2Cr2O7.

1. Степень окисления калия +1, кислорода -2.
2. Подсчитаем число отрицательных зарядов: 7 • (-2) = -14
3. Число положительных зарядов должно быть + 14. На калий приходится два положительных заряда, следовательно, на хром – 12.
4. Так как в формуле два атома хрома, 12 делим на два: 12 : 2 = 6.
5. + 6 – это степень окисления хрома.

Проверка: алгебраическая сумма положительных и отрицательных степеней окисления элементов равна нулю, молекула электронейтральна.

Самостоятельная работа № 1 по инструктивной карте: пользуясь приведенными сведениями, рассчитайте степени окисления элементов в соединениях: MnO2, H2SO4, K2SO3, H2S, KMnO4. 

Что же представляют собой окислительно – восстановительные реакции с точки зрения понятия «степень окисления химических элементов»? (слайд 2)

/ Окислительно – восстановительные реакции – это такие реакции, в которых одновременно протекают процессы окисления и восстановления и, как правило, изменяются степени окисления элементов./

Рассмотрим процесс на примере взаимодействия цинка с разбавленной серной кислотой:

При составлении этого уравнения используется метод электронного баланса. Метод основан на сравнении степеней окисления атомов в исходных веществах и продуктах реакции. Основное требование при составлении уравнений этим методом: число отданных электронов должно быть равно числу принятых электронов.

1. Окислительно - восстановительные реакции – это такие реакции, при которых происходит переход электронов от одних атомов, молекул или ионов к другим.
2. Окисление – это процесс отдачи электронов, степень окисления при этом повышается.
3. Восстановление – это процесс присоединения электронов, степень окисления при этом понижается.
4. Атомы, молекулы или ионы, отдающие электроны, окисляются; являются восстановителями.
   Атомы, ионы или молекулы, принимающие электроны, восстанавливаются; являются окислителями.
5. Окисление всегда сопровождается восстановлением, восстановление связано с окислением.
6. Окислительно – восстановительные реакции – единство двух противоположных процессов: окисления и восстановления.

Самостоятельная работа № 2 по инструктивной карте: методом электронного баланса найдите и поставьте коэффициенты в следующей схеме окислительно –восстановительной реакции:

MnO2 + H2SO4 → MnSO4 + O2 + H2O (2MnO2 + 2H2SO4 → 2MnSO4 + O2 +2H2O)

Однако научиться находить коэффициенты в ОВР еще не значит уметь их составлять. Нужно знать поведение веществ в ОВР, предусматривать ход реакций, определять состав образующихся продуктов в зависимости от условий реакции.

Для того чтобы разобраться, в каких случаях элементы ведут себя как окислители, а в каких – как восстановители, нужно обратиться к периодической системе Д.И.Менделеева. Если речь идет о простых веществах, то восстановительные свойства должны быть присущи тем элементам, которые имеют больший по сравнению с остальными атомный радиус и небольшое (1 - 3) число электронов на внешнем энергетическом уровне. Поэтому они могут сравнительно легко их отдавать. Это в основном металлы. Наиболее сильными восстановительными свойствами из них обладают щелочные и щелочноземельные металлы, расположенные в главных подгруппах I и II групп (например, натрий, калий, кальций и др.).

Наиболее типичные неметаллы, имеющие близкую к завершению структуру внешнего электронного слоя и значительно меньший по сравнению с металлами того же периода атомный радиус, довольно легко принимают электроны и ведут себя в окислительно-восстановительных реакциях как окислители. Наиболее сильными окислителями являются легкие элементы главных подгрупп VI – VII групп, например фтор, хлор, бром, кислород, сера и др.

Вместе с тем надо помнить, что деление простых веществ на окислители и восстановители так же относительно, как и деление на металлы и неметаллы. Если неметаллы попадают в среду, где присутствует более сильный окислитель, то они могут проявлять восстановительные свойства. Элементы в разных степенях окисления могут вести себя по-разному.

Если элемент имеет свою высшую степень окисления, то он может быть только окислителем. Например, в HN+5O3 азот в состоянии + 5 может быть только окислителем и принимать электроны.

Только восстановителем может быть элемент, находящийся в низшей степени окисления. Например, в N-3Н3 азот в состоянии -3 может отдавать электроны, т.е. является восстановителем.

Элементы в промежуточных положительных степенях окисления могут, как отдавать, так и принимать электроны и, следовательно, способны вести себя как окислители или восстановители в зависимости от условий. Например, N+3, S+4 . Попадая в среду с сильным окислителем, ведут себя как восстановители. И, наоборот, в восстановительной среде они ведут себя как окислители.

По окислительно – восстановительным свойствам вещества можно разделить на три группы:

1. окислители
2. восстановители
3. окислители - восстановители

Самостоятельная работа № 3 по инструктивной карте: в какой из приведенных схем уравнений реакций MnO2 проявляет свойства окислителя, а в какой – свойства восстановителя:

1. 2MnO2 + O2 + 4KOH = 2K2MnO4 + 2H2O (MnO2 – восстановитель)
2. MnO2 + 4HCI = MnCI2 + CI2 + 2H2O (MnO2 – окислитель)

3. Углубление и расширение знаний

Важнейшие окислители и продукты их восстановления

1. Серная кислота - Н2SO4 является окислителем

А) Уравнение взаимодействия цинка с разбавленной Н2SO4 (слайд 3)

Какой ион является окислителем в данной реакции? (H+)

Продуктом восстановления металлом, стоящим в ряду напряжения до водорода, является H2.

Б) Рассмотрим другую реакцию – взаимодействие цинка с концентрированной Н2SO4 (слайд 4)

Какие атомы меняют степень окисления? (цинк и сера)

Концентрированная серная кислота (98%) содержит 2% воды, и соль получается в растворе. В реакции участвуют фактически сульфат – ионы. Продуктом восстановления является сероводород.

В зависимости от активности металла продукты восстановления концентрированной Н2SO4 разные: H2S, S, SO2.

Чем выше активность металла, тем дальше (глубже) идет восстановление серы (вплоть до низшей степени окисления - 2) (слайд 5)

На схемах указаны продукты, содержание которых максимально среди возможных продуктов восстановления кислот

2. Другая кислота – азотная – также окислитель за счет нитрат – иона NO3-. Окислительная способность нитрат – иона значительно выше иона H+, и ион водорода не восстанавливается до атома, поэтому при взаимодействии азотной кислоты с металлами, никогда не выделяется водород, а образуются различные соединения азота. Это зависит от концентрации кислоты и активности металла. Разбавленная азотная кислота восстанавливается глубже, чем концентрированная (для одного и того же металла) (слайд 6)

На схемах указаны продукты, содержание которых максимально среди возможных продуктов восстановления кислот

Золото и платина не реагируют с HNO3, но эти металлы растворяются в «царской водке» - смеси концентрированных соляной и азотной кислот в соотношении 3 : 1.

Au + 3HCI (конц.) + HNO3 (конц.) = AuCI3 + NO + 2H2O

3. Наиболее сильным окислителем из числа простых веществ является фтор. Но он слишком активен, и его трудно получить в свободном виде. Поэтому в лабораториях в качестве окислителя используют перманганат калия KMnO4. Его окислительная способность зависит от концентрации раствора, температуры и среды.

Создание проблемной ситуации: Я готовила к уроку раствор перманганата калия («марганцовка»), пролила стакан с раствором и испачкала свой любимый химический халат. Предложите (проделав лабораторный опыт) вещество, с помощью которого можно очистить халат.

Реакции окисления – восстановления могут протекать в различных средах. В зависимости от среды может изменяться характер протекания реакции между одними и теми же веществами: среда влияет на изменение степеней окисления атомов.

Обычно для создания кислотной среды добавляют серную кислоту. Соляную и азотную применяют реже, т.к. первая способна окисляться, а вторая сама является сильным окислителем и может вызвать побочные процессы. Для создания щелочной среды применяют гидроксид калия или натрия, нейтральной – воду.

Лабораторный опыт: (правила ТБ)

В четыре пронумерованные пробирки налито по 1-2 мл разбавленного раствора перманганата калия. В первую пробирку добавьте несколько капель раствора серной кислоты, во вторую – воду, в третью – гидроксид калия, четвертую пробирку оставьте в качестве контрольной. Затем в первые три пробирки прилейте, осторожно взбалтывая, раствор сульфита натрия. Отметьте. Как изменяется окраска раствора в каждой пробирке. (слайды 7, 8)

Результаты лабораторного опыта:

Продукты восстановления KMnO4 (MnO4-):

1. в кислой среде – Mn+2 (соль), бесцветный раствор;
2. в нейтральной среде – MnO2, бурый осадок;
3. в щелочной среде - MnO42- , раствор зеленого цвета. (слайд 9,)

К схемам реакций:

KMnO4 + Na2SO3 + H2SO4 → MnSO4 + Na2SO4 + K2SO4 + H2O

KMnO4 + Na 2SO 3 + H2O → MnO2↓ + Na2SO4 + KOH

KMnO4 + Na 2SO3 + КOH → Na2SO4 + K2MnO4 + H2O

Подберите коэффициенты методом электронного баланса. Укажите окислитель и восстановитель (слайд 10)

(Задание разноуровневое: сильные учащиеся записывают продукты реакции самостоятельно)

(слайд 11)

Вы проделали лабораторный опыт, предложите вещество, с помощью которого можно очистить халат.

Демонстрационный опыт:

Пятна от раствора перманганата калия быстро выводятся раствором пероксида водорода, подкисленным уксусной кислотой:

2KMnO4 + 9H2O2 + 6CH3COOH = 2Mn(CH3COO)2 +2CH3COOK + 7O2 + 12H2O

Старые пятна перманганата калия содержат оксид марганца (IV), поэтому будет протекать еще одна реакция:

MnO2 + 3H2O2 + 2CH3COOH = Mn(CH3COO)2 + 2O2 + 4H2O (слайд 12)

После выведения пятен кусок ткани необходимо промыть водой.

Значение окислительно – восстановительных реакций

В рамках одного урока невозможно рассмотреть все многообразие окислительно-восстановительных реакций. Но их значение в химии, технологии, повседневной жизни человека трудно переоценить.

Ученик: Окислительно-восстановительные реакции лежат в основе получения металлов и сплавов, водорода и галогенов, щелочей и лекарственных препаратов.

С окислительно – восстановительными реакциями связано функционирование биологических мембран, многие природные процессы: обмен веществ, брожение, дыхание, фотосинтез. Без понимания сущности и механизмов протекания окислительно-восстановительных реакций невозможно представить работу химических источников тока (аккумуляторов и батареек), получение защитных покрытий, виртуозную обработку металлических поверхностей изделий.

Для целей отбеливания и дезинфекции пользуются окислительными свойствами таких наиболее известных средств, как пероксид водорода, перманганат калия, хлор и хлорная, или белильная, известь.

Хлор как сильный окислитель используют для стерилизации чистой воды и обеззараживания сточных вод.

4. Закрепление изученного материала

Тест:

1. В кислой среде KMnO4 восстанавливается до:

1. соль Mn+2 
2. MnO2 
3. K2MnO4

2. Концентрированная H2SO4 при обычной температуре пассивирует:

1. Zn
2. Сu
3. AI

3. Концентрированная HNO3 не реагирует с металлом:

1. Ca
2. Au
3. Mg

4. Разбавленная HNO3 с активными металлами восстанавливается до:

1. NO
2. N2 
3. N2O

5. Какой продукт восстановления KMnO4 пропущен: 2KMnO4 + 3K2SO 3 + H2O = + 3K2SO4 + 2KOH

1. MnO2 
2. 2MnSO4 
3. K2MnO4

(взаимопроверка тестов в парах)

5. Домашнее задание

Используя схемы, данные на уроке, закончите уравнения реакций и расставьте в них коэффициенты методом электронного баланса:

1. AI + H2SO4 (конц.) →
2. Ag + HNO3 (конц.) →
3. KBr + KMnO4 + H2SO4 → …….. + Br2 + K2SO4 + H2O (слайд 13)

6.Подведение итогов урока

Инструктивная карта

I. Повторение и обобщение изученного ранее материала

Задание 1: Рассчитайте степени окисления элементов в соединениях:

MnO2, H2SO4,  K2SO3,  H2S,  KMnO4 .

Задание 2: Методом электронного баланса найдите и поставьте коэффициенты в следующей схеме окислительно – восстановительной реакции:

MnO2 + H2SO4 → MnSO4 + O2 + H2O  

Задание 3: В какой из приведенных схем уравнений реакций MnO2 проявляет свойства окислителя, а в какой – свойства восстановителя:

А) 2MnO2 + O2 + 4KOH = 2K2MnO4 + 2H2O        Б) MnO2 + 4HCI = MnCI2 + CI2 + 2H2O     

II. Углубление и расширение знаний:

                                  Лабораторный опыт:  (соблюдайте правила ТБ)

    В четыре пронумерованные пробирки налито по  1-2 мл разбавленного раствора перманганата калия. В первую пробирку добавьте несколько капель раствора серной кислоты, во вторую – воду, в третью – гидроксида калия, четвертую пробирку оставьте в качестве контрольной. Затем в первые три пробирки прилейте, осторожно взбалтывая, раствор сульфита натрия.

Отметьте как изменяется окраска раствора в каждой пробирке:

1 пробирка -

2 пробирка –

3 пробирка –

4 пробирка -  контроль

Задание: К схемам реакций:

KMnO4 + Na2SO3 + H2SO4 →  MnSO4 + Na2SO4 + K2SO4 + H2O

KMnO4 + Na 2SO 3 + H2O → MnO2↓ + Na2SO4  + KOH

KMnO4 + Na 2SO3  + КOH  → Na2SO4 + K2MnO4 + H2O  

Подберите коэффициенты методом электронного баланса. Укажите окислитель и восстановитель.

III. Закрепление изученного материала

Тест: 

1.В кислой среде KMnO4 восстанавливается до:

А) соль Mn+2                     Б) MnO2               В)  K2MnO4

2.Концентрированная  H2SO4 при обычной температуре пассивирует:

А) Zn              Б) Сu           В) AI

3.Концентрированная HNO3 не реагирует с металлом:

А) Ca              Б) Au           В) Mg

4.Разбавленная HNO3 с активными металлами восстанавливается до:

А)NO             Б) N2           В) N2O

5. Какой продукт восстановления  KMnO4  пропущен:

2KMnO4 + 3K2SO 3 + H2O =               + 3K2SO4  + 2KOH

А) MnO2         Б) 2MnSO4         В) K2MnO4

Оценка за тест (по результатам взаимопроверки)

IV. Домашнее задание

Используя схемы, данные на уроке, закончите уравнения реакций и расставьте в них коэффициенты:

1.  AI + H2SO4 (конц.) →

2.  Ag + HNO3 (конц.)  →

3.  KBr + KMnO4 + H2SO4 →   ……..  + Br2  + K2SO4 + H2O

Внеклассное мероприятие по химии в 8 классах

«Химический  эрудикон»

Составитель:  Цыплёнкова Ольга Валентиновна, учитель химии

Цель:   развивать познавательный и позитивный  интерес к предмету химии, а также определить  уровень и глубину знаний по предмету.

Задачи:

-образовательные:

• закрепление знаний  и умений учащихся, полученные на уроках химии в 8 классе;
• расширение общего кругозора;

-воспитательные:

• формирование  навыков  коллективной  работы, потребности  взаимопомощи.

-развивающие: 

• развитие логического мышления, внимания, памяти;
• развитие потребности в самостоятельном приобретении новых знаний, активизировав познавательную деятельность;
• развитие стойкого позитивного интереса к предмету.

Место и время проведения:

• в период проведения предметной  недели  -  экологической культуры (биологии, химии, географии)

• игра проводится во внеурочное время.
• рассчитана на 30-40 минут.
• для проведения необходимы пять классных комнат.

Оборудование и материалы:

        Маршрутные листы, раздаточный материал (рис. «Перегонной установки», кроссворд, занимательные вопросы по химии) , компьютер, СD-«Уроки химии Кирилла и Мефодия. 8-9 класс»-современный интерактивный курс с использованием мультимедиа-средств обученияч

Аннотация игры:

        Игра проходит в форме игры вертушки. Команды получают маршрутные  листы.  Восьмиклассники  должны  принять участие  на  пяти  станциях: 1) Великие химики, 2) Химическая лаборатория, 3) Химический сканворд, 4) Эрудицион,  5)Основные классы неорганических соединений.

Ход внеклассного мероприятия

1. Приветствие участников.   Организационный момент. 

Мы рады приветствовать всех участников игры «Химический эрудикон». Сегодня Вам предоставлена возможность не только показать свои знания и умения, полученные на уроках химии, но и применить быстроту своего мышления, внимания. Надеюсь, задания, которые Вас ждут на каждой станции, раскроют перед Вами мир химии несколько с другой стороны.  Мы Вам желаем успехов и пусть победят сильнейшие (Капитаны получают маршрутные листы и команды приступают к игре).

2. Станция «Великие химики»

Этап проходит в форме аукциона. Максимальное количество баллов, которое может набрать команда, - 5, при условии, что по первой же подсказке называет имя ученого-химика. При использовании второй подсказки - 4 баллов, и так далее до 0.

3. Станция «Химическая лаборатория»

На этой станции ребятам будет предложен рисунок «Лабораторной  перегонной установки» (Приложение 1),  на котором надо указать названия химической посуды, самой  установки и цель ёё применения.

(Ответы:  1.-градусник, 2.-штатив, 3.-колба Вюрца, 4.- спиртовка, 5.-холодильник, 6.-аллонж, 7.- плоскодонная колба;  название  установки – «Лабораторной  перегонной установки»; значение – разделение веществ из однородных растворов).

4. Станция «Химический кроссворд»

Ребятам необходимо решить кроссворд  и  прочитать слово по вертикали (Приложение 2).

Кроссворд   «Вещества – указатели».

1.Наука о веществах и их свойствах.
2.Вещества, состоящие из двух элементов.
3.Показывает число атомов в молекуле.
4.Горизонтальный ряд элементов, начинающийся щелочным металлом и заканчивающийся инертным газом.
5.Явление, в результате которого из одних веществ образуются другие.
6. Элемент 4 группы побочной подгруппы.
7. То, из чего состоят тела.
8. Признаки, по которым одни вещества отличаются от других.
9.Ученый, предложивший планетарную модель строения атома.
10.Элемент, у которого в ядре атома 33 протона.

ОТВЕТЫ: 1.химия, 2.бинарные, 3.индекс, 4.период, 5.реакция, 6.титан, 7.вещество, 8.свойства, 9.Резерфорд, 10.мышьяк. В выделенном столбике – ИНДИКАТОРЫ.

5. Станция «Эрудицион»

На этой станции в течение10 минут ребята должны дать как можно больше правильных ответов на вопросы:

6. Станция «Основные классы неорганических соединений»

На компьютере установлена игра «Химическая защита» . Игрокам нужно сбить не все мишени, а только те, на которых написаны формулы оксидов (кислот, оснований, солей – в зависимости от задачи). Если пропустить нужную мишень или сбить другую – игра закончится!

7. Подведение итогов и награждение победителей.

    Укажите названия химической посуды.                                                                              Название  установки и цель её применения

     1.__________________________   4.____________________________                                                  ___________________________________

  2.__________________________   5.____________________________                                                   ____________________________________      3.__________________________  6.____________________________                                                  ______________________________________                      7.______________________________                                                                           

Приложение 2

Кроссворд   «Вещества – указатели».

1.Наука о веществах и их свойствах.
2.Вещества, состоящие из двух элементов.
3.Показывает число атомов в молекуле.
4.Горизонтальный ряд элементов, начинающийся щелочным металлом и заканчивающийся инертным газом.
5.Явление, в результате которого из одних веществ образуются другие.
6. Элемент 4 группы побочной подгруппы.
7. То, из чего состоят тела.
8. Признаки, по которым одни вещества отличаются от других.
9.Ученый, предложивший планетарную модель строения атома.
10.Элемент, у которого в ядре атома 33 протона.

Приложение 3

МАРШРУТНЫЙ ЛИСТ    8 «     » класса

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Коломыцевская средняя общеобразовательная школа» Лискинского муниципального района Воронежской области

Концепция учителя химии и биологии

Козловской Надежды Владимировны на тему:

«Системно-деятельностный подход как методологическая основа в деятельности учителя химии в свете реализации ФГОС»

С. Коломыцево 2015 г.

Ни одно действие педагога не должно

стоять в стороне от поставленных целей

А.С. Макаренко

        Отличительной особенностью ФГОС ООО является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система деятельностного подхода представляет:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

- ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающихся на основе универсальных учебных действий), что означает умение учиться, т.е. способность ученика к саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». [2, с. 13]

        Сегодня по ФГОС обучаются, в основном, только начальная школа и 5-е классы основной общеобразовательной школы, но принципы обучения и воспитания, заложенные в новых стандартах реально использовать уже сейчас на всех ступенях обучения. В моей педагогической деятельности  наиболее значимым является системно-деятельностный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Учителя сегодня волнуют вопросы: Как организовать современный урок с точки зрения системно-деятельностного подхода? Как сформулировать цели урока с позиций планируемых результатов образования? Какой учебный материал отобрать и как его структурировать? Какие методы и средства обучения выбрать? Как обеспечить рациональное сочетание форм и методов обучения и др.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике. [8, c. 21]

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.[7, c. 15]

В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!».

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей так, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.[4, c. 123]

Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.[9, c. 23]

 На мой взгляд, основными  критериями  данного подхода в обучении   выступают природосообразность, личностная ориентация, и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным  тенденциям развития отечественной школы.
        Природосообразность обучения ориентирует педагога всякий раз искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность в гармонии с окружающим миром. 
        Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Вектор личностной ориентации в данном случае направлен не на ученика, а от него.
       Творческая продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность и продуктивность образования означают необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции.   Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии ведет к овладению учеником способами продуктивной деятельности. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Эти вопросы позволяют создать пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.[5, c. 66]

Не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень системно-деятельностного подхода.   Чтобы «идти с учениками к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания - не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на проектно-исследовательскую  деятельность ученика  по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.
      Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развёртывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только дети, но и сам педагог. Вместе с обучающимися он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций. [6, c. 89]

 ФГОСы  вводят новое понятие – учебная ситуация, под которой подразумевается такая особая единица учебного процесса, где дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично  запоминают. В связи с новыми  требованиями  перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

В своей практике я убедилась, что учебная ситуация является  активным методом  формирования и  совершенствования знаний учащихся  в области химии, биологии, экологии, а так же осуществляет процесс обобщения теоретико-практических знаний и умений. Подтверждение этому оптимальная эффективность уроков,   обязательным компонентом которых является учебная открытая задача. Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.[3, c. 44]

Происходящая всеобъемлющая модернизация образования оставляет педагогов один на один с вопросом: как в свете новых требований к школе и результатам образования эффективно учить детей?

 На своих уроках и внеурочных занятиях я формирую готовность обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Ведущая деятельность: проектная, исследовательская, личностно-ориентированная.

Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных возможностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивают рост творческого потенциала, познавательных мотивов, гарантируют  достижения планируемых результатов.  

В рамках деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи. Суть этого подхода может быть выражена в свернутой формуле: “деятельность – личность”, т.е. какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности.

Что для этого важно знать и уметь учителю.

1. Знать принципы деятельностного подхода.
2. Уметь реализовывать его на практике.
3. Освоить новую систему оценивания – критериальную.
4. Освоить принципы организации диалога на уроке.

        Таким образом, системно-деятельностный подход  к процессу обучения  стоит во главе  моей системы работы. Это выражается в следующих основных направлениях:

1.  Индивидуализация  процесса обучения, которая целиком зависит от умения учителя увидеть перспективу интересов ребенка, создать атмосферу сотрудничества учителя и ученика.

2. Дифференцированный подход – необходимое условие каждого урока. Задание должно быть достаточно легким, чтобы не отпугнуть ученика, не вызвать в нем страх, но одновременно и достаточно сложным, чтобы воспитать в ученике культуру труда. Главное, чтобы труд был результативным.

3. Подходя к отбору и содержанию урока, к логике его построения,  выделяю два главных принципа обучения – дедуктивность (сначала рассматриваются более общие вопросы, затем – частные) и цикличность изучения материала с постоянным его усложнением. Очень важно научить ученика видеть общее в частном, рассуждать, делать умозаключения, выводы. Я стараюсь конструировать задания таким образом, чтобы при их выполнении ученику требовалось высказывать свои суждения, подтвердить или опровергнуть выдвигаемую гипотезу, сделать умозаключения на основании фактов или теорий.

4. Личностно-ориентированный подход в обучении проявляется через такие аспекты, как:

* Формирование содержания материала в большие модули и блоки, что позволяет увеличить время на самостоятельную работу учащихся;

* Использование в работе взаимо- и самоконтроля;

* Использование методик, при которых учащиеся составляют опорные конспекты; организация индивидуальной работы с отдельными учащимися на фоне самостоятельно работающего класса или групп; индивидуализация домашнего задания; формирование индивидуальных маршрутов обучения как сильных, так и слабых учащихся;

* Использование проектных технологий;

* Организация работы учащихся в группах как на уроке, так и дома;

* Организация исследовательского эксперимента;

*  Постановка проблемы и поиск ее решения; организация самостоятельной поисковой деятельности школьников посредством постепенного усложнения заданий от репродуктивных до творческих.

5. Использование групповой работы, которая помогает формированию коммуникативных навыков общения, общего достижения решения проблемы. В такой работе учитывается не только вклад каждого ученика в общее дело, но и происходит взаимообучение, что очень важно. Однако, организуя работу в группах, учителю надо следить сразу за всеми учениками, оказать помощь тем, кто в ней особенно нуждается.

Основная проблема, возникающая при работе в группах – сколько унесет ученик с урока? Только ли тот «кусочек», который был набран в его группе, или даже лично им? Не будут ли тогда его знания односторонними, поверхностными? Одним из путей разрешения этой ситуации в организации урока – постепенное перетекание работы одной группы в работу другой. Затем происходит дополнение ее, обобщение, уточнение. На протяжении всей работы ученики заинтересованы во взаимообогащении знаниями.

6. Чтобы добиться высокого результата в обучении, а этого хочет каждый учитель, необходимо научить детей мыслить, находить и решать проблемы, используя для этой цели знания из разных областей, коммуникативные и информационно-коммуникационные технологии. В течение нескольких лет в общеобразовательных и профильных классах я использую в своей работе проектную и исследовательскую технологии. Что это дает?

* Значительное повышение качества знаний учащихся;

* Повышение уровня активности школьников на уроке;

* Интеграция между предметами различных образовательных областей;

* Умение работать с различной информацией, в том числе электронной, и анализировать ее;

* Постановка цели и планирование работы, как учителем, так и учеником;

* Профессиональное самоопределение учащихся.

Работая над проектом, школьники проходят следующие этапы работы:

* постановка цели; обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов;

* самообразование и актуализация знаний; продумывание хода деятельности, распределение обязанностей (при работе в группе);

* исследование, решение конкретных задач;

* обобщение результатов, выводы; анализ успехов и ошибок.

Как здорово услышать от ученика, закончившего работу над проектом: «Как же много я узнал!» В проектном обучении ценны не только результаты, а в большей степени сам процесс. При такой работе учащихся меняются функции учителя: он помогает ученикам в поиске нужной информации; сам является источником информации;  координирует весь процесс; отслеживает результаты работы.[1,c.35]

Для  меня актуален вопрос: как учить детей? Как развивать у учащихся внутреннюю мотивацию к обучению химии? Свои уроки я планирую таким образом, чтобы они способствовали приобретению навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы Самостоятельно найденный ответ – маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения.

Учитель должен преподносить содержание предмета учащимся не как готовое задание, а как систему познавательных задач, решая которые, учащиеся самостоятельно формулируют теоретические положения. Я использую различные формы познавательных заданий: вопросы, упражнения, расчетные и экспериментальные задачи, дидактические игры, алгоритмические предписания, химические диктанты, тесты разного типа, поисковую сеть Интернет, виртуальный эксперимент, создание учащимися компьютерных презентаций, web-сайтов.

На мой взгляд, наиболее приемлемая для реализации таких задач форма урока – беседа с элементами проблемно-поискового подхода, переходящая в дискуссию. Вопросы, на которые учащимся предстоит ответить в ходе урока, формулирую таким образом, чтобы они позволяли создавать ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения. Уверена в том, что каждый ответ ученика ценен тем, что это результат рожденной его собственной мысли. Нет беды в том, что ответ на какой-либо вопрос не найден сразу. Нерешенная задача будет постоянно побуждать к поиску решения, создавать дополнительную мотивацию к познанию.

Системно-деятельностный подход удачно реализуется при проведении химического эксперимента. Одно дело просто провести химическую реакцию, совсем другое – провести химическое исследование. Много времени в учебных курсах отвожу на проведение практических и лабораторных работ, иногда сверхпрограммных. Убеждена, что только дав возможность ученику попробовать себя в роли исследователя, экспериментатора, можно добиться усвоения учебного материала. Теория без практики ничто, поэтому групповой и индивидуальный исследовательский эксперимент - частый гость на моих уроках.  

Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности.

Большинству из нас предстоит переучиваться, перестраивать мышление исходя из новых задач, которые ставит система образования. Реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений без которых ученик не может быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.

        Учитель - это самый трудный предмет при переходе на ФГОС. Ему, преподавателю, давно пора бы перестать быть этим непогрешимым носителем знаний, их механическим транслятором, распределителем. Нужно ставить перед учеником проблему, чтобы он сделал для себя открытие, пусть маленькое, но свое. Это поистине задача из задач.

Список литературы.

1. Закон об образовании в Российской Федерации. № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.
2. Приказ Минобрнауки от 17 декабря 2010г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
3. П.И. Беспалова и др.; под ред. Г.М. Чернобельской: Практикум по методике обучения химии в средней школе.-М: Дрофа,2007
4. Дерябина Н.Е. “Системно-деятельностный подход к построению курса органической химии” // Химия в школе. - 2006. - N 9. - С. 15-23.
5. Дмитриев С.В.  “Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения” // Школьные технологии. -2003-№6. – С. 30-39
6. Файзуллина Н.Р. “Об использовании в обучении деятельностного подхода” // Химия в школе. - 2003. - N 3. - С. 19-21
7. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с: ил.
8. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
9. С.В. Ярцева “Реализация системно-деятельностного подхода при обучении химии” // Химия в школе. - 2010. – N 6. - С. 23-27.