Самообразование

«Новые образовательные технологии

как механизм повышения качества образования»

Содержание

Введение

«В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет» [6, с. 3].

Стратегической задачей развития современного образования является повышение его качества на основе достижения иных образовательных результатов. Для этого необходимо создание реальных условий для развития каждого ребенка и его самоопределения.

Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуален во все времена. Последние годы проблема обострилась и одной из причин является внедрение инноваций в образовании, которые в первую очередь, необходимо направить на формирование личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей.

Цель данного реферата: знакомство с современными инновационными технологиями и их влиянием на качество образования.

В процессе работы над рефератом предполагается решение следующих задач:

• определить сущность педагогической технологии;
• рассмотреть разнообразные образовательные технологии с концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения.

В процессе совершенствования педагогических технологий, происходят существенные изменения в содержании образования, методах преподавания, формах контроля качества обучения; использование новых, повышающих эффективность способов, средств подачи информации, обучения самостоятельному поиску нужной информации, проверке ее адекватности, повышения интереса учащихся к новому материалу, контроля усвоения информации.

Современный педагог должен быть готовым к изменениям, способным смело принимать педагогические решения, обнаруживать инициативу, творчество. Школа, в современных социально-экономических условиях, призвана, основываясь на личностно-ориентированном подходе, формировать компетентности, позволяющие каждому выпускнику стать успешным, формирующие востребованные качества личности, способной к творческой самореализации.

Если стратегической целью системы образования являются качественные изменения результатов общего образования – развитие компетентностей, то формирование необходимых компетенций учащихся возможно только в условиях, когда учитель владеет способами формировании данных компетенций. Учителю необходимо овладеть технологиями, которые обеспечат формирование предметных и ключевых компетентностей учеников. Такие технологии позволят создать ученику условия для выбора, побуждать к саморазвитию целенаправленности, самоорганизации, групповой деятельности в ситуации недостаточности (или излишка) ресурсов.

Современные образовательные технологии, такие как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включённого обучения», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Все эти технологии можно определить как личностно-ориентированные. [2, с. 84].

Глава 1. Педагогические технологии

1. 1. Сущность педагогической технологии

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического процесса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике морального права» [7, с. 343].

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейтс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.

По мнению В.П. Беспалько, любая деятельность, основанная на науке, может быть технологией.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.

Педагогическая технология предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Содержание педагогической технологии — это совокупность педагогических умений и приемов реализации педагогического воздействия и взаимодействия. Педагогическая технология требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

Понятие «образовательная технология»

Личностно-ориентированное обучение возможно построить, либо полностью изменив образовательный процесс, переведя его на свободную деятельность учащихся, что невозможно для массовой школы, либо изменив парадигму образовательного процесса, поставив как ведущую цель развитие личности ученика, и на этой основе перестраивать обучение, опираясь на развивающие образовательные технологии.

Что же вкладывается в понятие «образовательная технология»?

В переводе с греческого «технология»— искусство, мастерство. В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле.

Г.М. Коджаспирова выделяет следующие признаки педагогической технологии:

• содержательность — наличие педагогической концепции, представленной в виде модели;
• эффективность — гарантированное достижение результата;
• экономичность — оптимизация труда учителя и учащихся;
• воспроизводимость — возможность воспроизведения в широких масштабах без потери результативности;
• корректируемость — возможность использования в процессе преподавания обратной связи в виде контроля, рефлексии, технических средств, тренингов [2, с. 163].

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В. М. Монахов) [6, с. 14].

Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки: процессуальный двусторонний характер взаимосвязей деятельности учителя и учащихся; совокупность установок, приемов, методов; проектирование и организация процесса; комфортные условия. С позиций управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправление ученика в целостном управленческом цикле. Кроме этого, образовательная технология, как правило, имеет своей целью достижение конкретной цели.

На основании этого Т.И. Шамова дает следующее определение образовательной технологии: «образовательная технология — это система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам» [9, с. 116].

К настоящему времени сложилось значительное количество образовательных технологий, развивающих образовательный процесс, позволяющих осуществлять личностный подход к учащимся и на основе этого повышающих качество образования. В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, т. е. адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм обучения и максимальная ориентация на самостоятельную деятельность или работу в малой группе.

Глава 2. Личностно-ориентированные образовательные технологии

Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, дают возможность решать почти все дидактические задачи:

• они одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере;
• формируют соответствующие теоретические знания и практические умения;
• открывают доступ к электронным библиотекам, к основным отечественным и международным базам данных;
• за считанные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п.

Цели образовательных информационных технологий:

1. Способствование поддержанию и повышению уровня качества образования.

2. Способствование развитию личности, подготовке индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества [3, с. 28].

Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеет общую цель, согласованные способы деятельности, направленна на достижение общего результата деятельности.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. «Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники» [4, с. 237].

Информатизация общества, как результат развития информационно-

компьютерных технологий, порождает новые виды деятельности, новые элективные курсы в школе, и новые формы проверки знаний выпускников в виде Единого государственного экзамена. Они дают возможность каждому успешно обучаться и развиваться не только в системе общего и среднего образования, но и в приобретении профессий, в подготовке к деятельности на основе компьютерных технологий, ориентироваться в информационном пространстве, синтезировать знания из различных областей и наук.

Технология активного обучения

Особенности технологии активного обучения проявляются в повышении эмоциональной включенности обучаемых и творческом характере занятий; в формировании коллективных усилий, в обязательности непосредственного взаимодействия обучаемых между собой, а также с преподавателем.

По определению Г.М. Коджаспировой «технология активного обучения - такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый участник либо имеет определённое ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи» [2, с. 145].

Данная технология построена на методах, стимулирующих познавательную деятельность обучающихся, вовлекающих каждого участника в мыслительную и поведенческую активность (Приложение 1).

Методы технологии активного обучения направлены на:

• формирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса;
• развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и излагать свои мысли;
• развитие способности анализировать сложные ситуации, выявлять главное и второстепенное, причины их возникновения, находить способы и средства их разрешения;
• совершенствование процессов внимания, памяти, мышления.

Технология проблемного обучения

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения.

«Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории: правила, алгоритмы» [5, с. 166].

• Г.М. Коджаспирова дает такое определение проблемного обучения: «обучение, при котором учащимся знания не сообщаются в готовом виде. Знания приобретаются только в процессе разрешения проблемных ситуаций. Проблемная ситуация — начальный момент мыслительного процесса обучающихся, осознанное затруднение, пути преодоления которого необходимо самостоятельно найти». При этом она выделяет 3 уровня проблемного обучения, представленных в приложении 2.

На всех уровнях учителем организуется самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, исследовательскую активность, формируют творческие умения. Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала, подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием оборудования и материалов.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную интеллектуальную или практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания.

Технология полного усвоения знаний

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе дано М. В. Клариным. Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. «Исходным моментом методики является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса» [2, с. 91].

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задаётся в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

В приложении 4 представлена таксономия целей Б. Блума, которая получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные блоки, которые закончены по смыслу и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждому блоку усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет) и разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следующее [4, с. 232]:

• ознакомление с учебными целями и разъяснение плана обучения;
• изложение нового материала (осуществляется традиционно);
• организацию текущей проверки и оценивание текущих результатов;
• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвоения;
• организацию малых подгрупп взаимопомощи;
• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

При правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса.

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. «Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, 3. И. Калмыкова и др.)» [2, с. 93].

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом, но не ниже базового уровня).

Используют три варианта дифференцированного обучения:

• комплектование классов, работающих по программам разного уровня на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
• внутриклассная дифференциация в среднем звене: в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов, при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;
• профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения. Специфика занятия оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки предполагает создание целевой установки. Проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Обучаемым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточностей.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся. Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование.

Работа с использованием данной технологии привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др. Методики А.Т. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения», «работа учащихся в парах сменного состава». Определено, что когда человек обучает других, он запоминает до 95% изучаемого.

Варианты работы в парах:

• статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
• динамическая пара: выбирают четверых учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;
• вариационная пара, в которой каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, в процессе которых усваивается определенный фрагмент содержания с заранее заданными показателями.

Преимущества коллективного способа обучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
• каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.

Технология концентрированного обучения

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы.

Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу теряется за счет длительности изучения проблемы, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается, т.к. урок от урока стоит далеко.

Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. Каждый урок — это новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. «Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет» [4, с. 238].

Преимущество технологии концентрированного обучения состоит в сохранении интереса к изучаемой теме, систематизации знаний, и как результат - более глубоком усвоении материала по учебной дисциплине.

Заключение

Описанные технологии не исчерпывают все многообразие существующих в настоящее время образовательных технологий. Назовем ряд авторов других образовательных технологий: Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, Е.И. Пассов, С. Френе, Н. А. Зайцев, А.М.Кушнир, И. П. Волков, и др. Их образовательные технологии и целого ряда других авторов представлены в книге Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии» [6].

Каждый автор и исполнитель вносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных технологий обучения, существует большое количество авторских. «Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной авторской идеи» [2, с. 242].

Подводя итоги можно сказать: новые образовательные технологии ориентированы на учет индивидуальных особенностей личности, на формирование устойчивой мотивации познания, что позволяет ребенку самостоятельно учиться всю жизнь и, что не менее ценно, самостоятельно осваивать те области знаний, которые ему конкретно могут стать нужны.

«Любая образовательная практика, реализуемая в рамках личностно-ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие образовательные результаты, а потому – более высокое качество образования» [8, с. 176].

При правильной организации учебно-воспитательной работы ребенок вполне может испытывать огромное чувство удовлетворения именно от процессов и результатов познания. Огромное значение здесь имеют личная искренняя заинтересованность самого учителя в успехах ученика и, конечно же, личный пример учителя, демонстрирующий в самых разных формах личную мотивацию постоянного познания нового.

«Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются этой деятельностью» (Б.М. Теплов) [1, с. 144].

Список литературы

1. Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы/ С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. – 4-е изд. – М.: 5 за знание. 2008. – 141 – 157 с.
2. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. – 2-е изд. – М.: Айрас-пресс, 2007. – 70 – 95, 145 – 146, 155 с.
3. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 26 – 35 с.
4. Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 227 - 243 с.
5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. – 157 – 190 с.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие/ Г.К. Селевко. — М., 1998. — 256 с.
7. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 342 - 345 с.
8. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 14 – 16, 144 – 176 с.
9. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 116 – 121 с.

Приложение 1.

Методы технологии активного обучения

(по Г.М. Коджаспировой) [2, с. 145 - 146 ]

Приложение 2.

Уровни проблемного обучения [2, с. 80 - 81]

Приложение 3.

Иерархия целей познавательной деятельности [2, с. 92].