Коллегам

Активные методы, приемы и средства обучения детей с ОВЗ в начальной школе.

Внедрение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии в образовательное пространство является отражением времени, переосмыслением обществом отношения к людям с  особыми возможностями здоровья. В настоящее время неуклонно растет количество детей с врожденными и наследственными заболеваниями. Следовательно, работа в условиях инклюзивного образования на сегодняшний день актуальна как никогда. Инклюзивное  образование – это  процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики. Так  в нашу школу вошло инклюзивное  образование.

Организация инклюзивной практики предполагает  творческий подход, определённую гибкость образовательной системы, учитывающей особые образовательные потребности и индивидуальные возможности детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании и социальной адаптации.

В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного  прогресса в социальном развитии.
         Главным приоритетом в работе с такими детьми является деятельностный подход обучения, который обеспечивает системное включение детей в учебно-познавательную деятельность.

Деятельность – это работа, занятие, труд, но такие, которые вызывают в человеке коренные изменения, преобразующие себя самого.

Ученик в таком образовательном процессе – деятель, а учителю отводится роль организатора и управленца этим процессом.

При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать, исправить или даже избежать ее.

У деятельностного метода обучения есть свои преимущества:

-  он может применяться при изучении любого предмета;

-  обеспечивает включение детей в деятельность на всех этапах урока: постановки учебной задачи; «открытия» нового знания; самоконтроля и самооценки, выполнения самостоятельной работы и др.;

-  создает благоприятные условия для разноуровневого обучения;

-  обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний.

При обучении детей с ОВЗ одним из важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не отличаются от других обучающихся, но тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Важно, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Целью данной работы является создание кейса активных методов, приемов и средств обучения детей с ОВЗ в начальной школе.

Исходя из данной цели были поставлены следующие задачи:

- подобрать и апробировать актуальные методы, приемы и средства для определенной возрастной категории обучающихся;

- описать их и выбрать наиболее эффективные.

На данный момент существует множество различных методик, направленных на решение комплекса задач и проблем стоящих пред учителем к которому пришел на обучение ребенок с ОВЗ.

Прежде чем перейти к методам и приемам работы, также хотелось бы напомнить и общие принципы и правила коррекционной работы: 
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 

2. Предотвращение наступления утомления, с использованием для этого разнообразные средства.

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 

4. Обогащение учащихся знаниями об окружающем мире.

5. Коррекция всех видов высших психических функций: памяти , внимания, мышления.

6. Проявление педагогического такта.

Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Методы обучения – способы работы педагога,  с помощью которых достигается усвоение обучающимися  знаний, умений и навыков, а также развитие и коррекция  их познавательных способностей.

Приём обучения – часть метода, отдельный шаг в реализации метода.

          Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приёмов, которые способствуют активизации познавательной деятельности учащихся.

В моей работе  используются следующие методические приёмы:

• Поэтапное разъяснение заданий и последовательное их выполнение.
• Смена вида деятельности в ходе занятия.
• Изменение формы выполнения задания.
• Чередование  занятий и физминуток.
• Предоставление дополнительного времени для выполнения задания.

В педагогике существует большое количество классификаций методов обучения, в своей работе я взяла за основу классификацию К.Ю.Бабанского.

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и подходящих этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения. Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с детьми ОВЗ, считаю объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

          Чтобы сформировать у обучающихся начальных классов   интерес к учению использую метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, а именно создание ситуаций успеха.

Мотивация к учёбе становится положительно устойчивой только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности ребёнка оцениваются объективно и позитивно. 

В связи с этим важное значение приобретает создание на уроках специальных ситуаций, способствующих достижению учащимися даже незначительных успехов в различных видах учебной деятельности. Такая работа позволяет обеспечить постепенное продвижение и развитие каждого ребёнка в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Методы и приёмы создания ситуации успеха:

• Учёт уровня усвоения (степени понимания) изученного материала.
• Доступное объяснение учебного материала.
• Обязательное использование занимательной наглядности
• Дидактические игры.
• Индивидуально – дифференцированный подход (личностно ориентированный подход).
• Комплекс поощрительных мер за любые положительные достижения в учёбе.
• Создание оптимальной благоприятной образовательной среды.
• Словесная поддержка педагога.
• Установка на позитивное решение проблемы. 

В ходе учебного процесса, при организации ситуации успеха немаловажное значение имеет изучение индивидуальных особенностей и способностей своих учеников, иначе вся работа может обернуться неудачей и приведет к негативному результату.

Чтобы поддержать степень увлечённости, на последующих уроках должны быть организованы условия для создания новых ситуаций успеха, не связанных с предыдущей; на основе напоминания о предшествующем успехе должны определяться новые задачи в рамках того же предмета.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что создание ситуации успеха – это эффективное средство формирования положительного отношения к процессу учения. Впечатление от успеха бывает так велико, что может кардинально изменить сложившееся отрицательное отношение к процессу обучения.

Особое внимание при работе с детьми ОВЗ отводжу работе с родителями. Оптимальной формой работы с родителями является индивидуальная работа, которая включает в себя: индивидуальное консультирование. Для создания доверительных отношений с родителями  использую беседу.

По итогам всестороннего обследования ребенка, в работе с родителями,  ставлю  следующие цели: подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка; разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта; обсуждение проблем  родителей, их отношение к трудностям ребенка; планирование последующих бесед с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях коррекционного воздействия. На этапе коррекционной работы меняются задачи и формы индивидуального воздействия  в ходе консультирования.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ использую следующие активные методы и приёмы обучения:
        1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.
 Дети показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе  всего занятия. 

2. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым  результатом.

3. Восприятие материала с закрытыми глазами, на определённом этапе урока,  используется для развития слухового восприятия, внимания, памяти; переключения эмоционального состояния детей.

          4. Дифференциация заданий.

Дифференцированные индивидуальные задания:

- Слоговые таблицы;

-Индивидуальные карточки («Раскрась букву», «Раскрась цифру», «Допиши букву», «Закрась части мозаики», «Найди картинку со звуком в начале слова», «Составляем слова», «Деление на слоги», «Число-цифра» и т.д)

- математические раскраски.

 5.Задания на развитие психических процессов.

- задания с палочками;

- «Четвертый лишний»;

- «Поиск аналогов»;

- «Способы применения предметов»;

- «Продолжи логический ряд»

- «Дорисуй и раскрась обеими руками»

- «Найди пару», «Найди отличия»

           6. Задания на  развитие мелкой моторики:

-штриховка;

-конструирование из геометрических фигур;

- лепка (создание объемных моделей, лепка на плоскости);

- раскрашивание;

- работа с моделями  (наждачные буквы);

- кинезеологические упражнения;

           7. Здоровье сберегающие технологии:

- пальчиковые гимнастики;

- дыхательные гимнастики;

- физминутки и динамические паузы;

- тренажёры для гимнастики глаз.

           8. Использование информационных технологий.

        Необходимо сказать об использовании интерактивной доски, презентации и фрагментов презентации по ходу урока
На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы.

 Использование всего разнообразия существующих методов и приемов обучения  позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения.

Объединяя соответствующим образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, учитель может стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у детей с особыми образовательными потребностями.

Используемые мной активные методы, приемы и средства для обучения детей с ОВЗ были собраны в кейс по направлениям (развитие навыков чтения у обучающихся с ОВЗ чтения, активные приемы работы на уроках русского языка, развитие познавательных процессов. раздел физминутки).

 Подводя итоги сказанному, можно с уверенностью сказать, что деятельностный подход, активные методы обучения, создание ситуации успеха обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

- формирование положительной учебной мотивации;

- повышение познавательной активности учащихся;

- активное вовлечение обучающихся в образовательный процесс;

- стимулирование самостоятельной деятельности;

- развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления;

- эффективное усвоение большого объема учебной информации;

- развитие творческих способностей и нестандартности мышления;

-развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности обучающегося;

- развитие универсальных навыков;

-раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления;

- развитие навыков самостоятельного умственного труда.

Формирование  и совершенствование

орфографического навыка на уроках русского языка в начальных классах.

Иногда, учителя говорят, что дети знают правила, а в письменных работах допускают много ошибок. Для того чтоб написать предложение без ошибок, ребенок должен знать сразу несколько разных правил и видеть эти орфограммы в словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места их расположения, хотя и знает правила. Задача учителя- научить ребенка видеть орфограммы.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах и являются одной из важнейших и трудных проблем.

Еще одна проблема начальной школы – изучение  «словарных слов», т.е. слов с  непроверяемыми написаниями.

Мои учащиеся в первом классе допускали ошибки при написании большого количества слов с непроверяемым написанием. Одна из причин данного положения – маленький словарный запас у детей, незнание лексического значения простейших слов.    К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со «словарными» словами ребёнку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Такая работа малоэффективна. Таким образом, в формировании орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть активная учебная работа учащихся.  Учитель руководит ею, имея в виду следующие условия, обеспечивающие эффективность этой работы:

-активизация познавательной деятельности учащихся, памяти на основе применения приёмов мнемотехники;

-развивающий характер учебной деятельности;

-системность в работе над словами с указанными орфограммами.

Как учителя, для себя сделали вывод, что в работе по обучению словам с непроверяемым написанием особую актуальность приобретает поиск и использование действительно эффективной методики обучения правописанию словарных слов, которая помогла бы ученикам преодолеть возникшие трудности .

На наших уроках словарная работа – это не эпизод, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка. В своей работе, для лучшего запоминания изучаемых орфограмм, активизации познавательной деятельности учащихся и их памяти, используем мнемонические приёмы,  специальные упражнения, направленные на  формирование орфографической грамотности .

Мнемоника (греч. - искусство запоминания) -  система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций. Мышление учащихся начальных классов носит наглядно-образный характер, то есть оно опирается на конкретные представления и образы. В связи с этим у большинства из них соответственно преобладает и образный тип памяти. К.Д.Ушинский[1]точно подметил: “Ребенок мыслит образами”. Для того, чтобы запомнить непроверяемую букву интересно, надо «оживить» букву, создать ее «образ» в конкретном слове. Трудная орфограмма словарного слова связывается с ярким ассоциативным образом, который вспоминается при написании данного словарного слова, помогая правильно написать орфограмму.

Успешному запоминанию способствует соблюдение определенных условий:

1) установка на запоминание: ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить;

2) заинтересованность: легче запоминается то, что интересно;

3) яркость восприятия: лучше запоминается все яркое, необычное, то, что вызывает

определенные эмоции;

4) образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.

Эффективными способами «усиления» орфограммы являются:

1) написание в слове запоминаемой буквы по аналогии самого предмета (рисунки-ассоциограммы);

2) составление ребусов;

3) заучивание обобщённым способом путём составление рассказов или мини-сказок;

4) использование рифмовок.

Эти приёмы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.

Например:

Чтобы слово понять,

Никогда не забывать,

Его надо рисовать

И в картинках представлять.

Некоторые слова помогают запомнить ребусы.

В работе над словами из словаря часто используем стихи, например:

Трудные учить слова

Помогает нам игра.

Лиса-лисица, посмотри,

Очень любит букву… (и).

- Кап, кап, кап, -

Шепчет капуста.

 - Без дождя мне очень грустно!

Буква О в костре живёт.

И, представьте, не боится,

Не горит и не дымится.

Также используем шуточные вопросы и загадки.

-В каких словах ель «растет»?

Учитель, картофель…

-Какие слова любит лягушка?

Москва, квартал, квартира…

-Любимые слова вороны.

Карман, картина, картофель, карандаш, карикатура…

-В каких словах спрятались ноты?

Помидор, ребята, дорога, фасоль…

• В каких словах живёт рак? (ЗавтРАК, РАКета).
• В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, Дорога).
• Какие слова любит ворона? (КАРандаш, КАР ТИНА, КАРтофель).
• А лягушка? (КВАртира, МосКВА).
• В каких словах ель растёт? (УчитЕЛЬ, понедЕЛЬник, картофЕЛЬ).

Очень хорошо воспринимают учащиеся загадки в форме шарад.

Мой первый слог – крик птицы.

Два других на дне пруда,

А целое в музее

Найдёте без труда. (Картина).

Прибавьте О к единице длины,

И вмиг она преобразится.

А как? Подумать вы должны.

Скажу лишь: под землёй помчится. (Метро).

Обращение к истории слов может помочь детям в изучении орфографии отдельных слов.

БЕРЁЗА. Название своё дерево получило по цвету коры. У древних славян существовало слово БЕР, означающее “светлый”, “ясный”, “блестящий”, “белый”. Именно от БЕР и образовалась сначала БЕРЗА, а потом БЕРЁЗА.

ВОРОБЕЙ – «вор», «ворк» - воркует, издаёт переливчатые звуки.

КАРТИНА – карта – изукрашенная бумага.

ПЛАТЬЕ. ПЛАТОК. Что общего между этими словами и почему они стоят у нас рядом?

 Дело в том, что в основе этих двух слов лежит древнерусское слово ПЛАТЪ, что означает “кусок материи”.

Дети играя, привыкают внимательно вглядываться в каждое слово, рассматривая его с разных сторон.

Порой у детей появляется самостоятельная спонтанная потребность придумать образ для запоминания написания трудного слова. Даже если этот образ неправильный, опираясь на него, можно легко привести детей к правильному выводу. Например, при обращении к словарному слову пассажир, дети сразу видят легко выделяемое слово жир. Возникает проблемная ситуация: что именно в этом слове надо запоминать. И мы с детьми приходим к выводу, что «и» здесь не опасное место, а вот «асса» надо запомнить. Затем постепенно мы приходим к составлению мини-сказки: пассажир перед поездкой берет билет в кассе. Получается ребус. Дети обязательно должны его нарисовать. Это может быть их домашним заданием.

                                           К

                                       ПАССАЖИР

Теперь у детей есть на что опереться для правильного написания этого слова.

«Подсказка-образ» должен быть ярким, смешным, нереальным, фантастическим, даже несуразным, например, салют из сала. Лучше, если дети представят какое-то действие, запах, включат тактильные и вкусовые. Например, мини-сказка: «Женщина варит щи. Она хорошая хозяйка. Дома вкусно пахнет щами. Они горячие. Идет пар. Семья любит кушать щи».

Кроме всего прочего, у детей вырабатывается большое внимание к слову, его структуре, составу, этимологии. Дети видят слово с разных сторон. Они учатся думать, рассуждать, дискуссировать над словом. Но могут встречаться и ошибки при подборе слов-подсказок, дети могут путать слова-подсказки и проверочные слова, например, думая, что белая и береза – это родственные слова. При умелом направлении мыслительного процесса у детей все недоразумения легко устраняются.

Приемы и методы запоминания слов можно разделить на несколько групп:

1. Фонетические ассоциации (по схожести звучания). 

Суть в удачном подборе созвучных ассоциаций к запоминаемому слову. Может сопровождаться ярким рисунком, подкрепляющим образ.

Береза – белая береза

Билет – автобус сигналит: «Би-би, купи билет!»

Деревня – дед в деревне

Капуста – дождик поливает капусту: кап, кап

2.  В слове спряталось другое слово.

Валенки – валенки у Ленки

Сверкает – в новом платье сверкает Верка

Трамвай - трамвай съело чудовище – ам!

3. Графичекие ассоциации /по схожести изображения/

Суть – увидеть сходство формы буквы и предмета. Дети должны сами делать рисунки, можно прямо в тетради на уроке или в индивидуальных словариках.

4. Состав слова.

Воскресенье – приставка вос-

Автобус, автомобиль – приставка авто-

Пятница – суффикс –иц-

Девочка – суффикс –очк-

5. Разъяснение лексического смысла слова, углубление в этимологию слова.

Аптека – там продает лекарства Айболит, а в «Оптике» – очки, похожие на букву о

Погода – погоду наблюдают по годам

Сегодня – сего дня (при Петре I)

6. Нахождение проверочного слова.

Берег – брег /у Пушкина/

Лисица – лис

Ботинки – боты

Воскресенье – воскрес

Впереди – перед, передний

7. Игра со словами: поиграй со словом, понаблюдай, как оно звучит, если в нем переставить ударение.

Магазин – магазин

Портфель – портфель

Библиотека- -библиотека

Щавель – щавель

8. Как звучат слова в других языках.

Арбуз – арбуз (укр.)

Морковь – морква (укр.)

Металлический – металл (англ.)

Москва – Москоу (англ.)

9. Составление ребусов.

Восемь – во7

Заяц -      Яц   (за буквой я буква ц)

Вокзал -   вокзал   4   5   ( отгадка: волк)

А К  К У Р А Т Н О        (Катя и Коля аккуратные)

   А   О

   Т   Л

  Я    Я

10.  «Кто быстрее?» К данным словам подберите противоположные по значению слова из «Словаря»: белый, юг, запад, грустно, медленно, прощай, плохо.
11.  Игра «Цепочка слов». Учитель называет или записывает на доске первое слово, дети продолжают эту цепочку, каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Записывается 10 – 12 слов. Например: Берёза, аккуратно, овёс, сахар, рисунок, колхоз, завод, деревня, яблоко, обед, диван, народ, дежурный.
12.  Составить по опорным словам рассказ и озаглавить его.

В этом задании даются слова одной тематики. Например:

1. Зима, мороз, иней, лопата, каток, коньки.
2. Ученик, карандаш, пенал, тетрадь, класс.
3. Завод, работа, рабочие, горд, машина, хорошо.
4. Колхоз, корова, молоко, солома, трактор.

13.  Картинный диктант  в трёх вариантах:

1. показываю картинку, дети называют изображённый предмет, объясняют написание безударной гласной в слове и записывают его по памяти;
2. показываю картинку, дети называют предмет, записывают слово, выделяя в нём безударную гласную и ставя знак ударения;
3. показываю картинку, дети самостоятельно записывают слово, являющееся названием изображённого предмета, выделяют в слове безударную гласную, которую надо запомнить при письме, ставят знак ударения.

Таких способов запомнить словарные слова очень много. Именно творчество в работе, использование приемов мнемотехники помогает самовыражению в профессии. А заучивание словарных слов превращается в увлекательную игру. Результатом такой работы является 100% запоминание словарных слов, что дает учение без принуждения. А к этому стремится каждый учитель.

Такая работа проводится в течение нескольких уроков до тех пор, пока учащиеся смогут безошибочно находить «ошибкоопасные» места в словах.                Перечисленные виды работ над словами с непроверяемыми написаниями позволяют нам заинтересовать детей значением изученных слов, обогатить словарный запас учащихся и сформировать осознанный навык написания и правильного употребления трудных слов в устной и письменной речи.                    Мы думаем, что только при правильной организации словарно-орфографических упражнений, когда они проводятся в широком плане и во взаимосвязи орфографических, грамматических и лексических целей и не замыкаются в узкие рамки» "заучивания» слов, -- только при этом условии данная работа становится и содержательной, и интересной для детей, а стало быть и более эффективной, ибо всестороннее изучение слова не только наилучшим образом закрепляет его правописание, но и способствует прочному усвоению слова, как лексической единицы, закреплению его в активном словаре школьника.

Таким образом, можно сказать, что учителя начальных классов должны быть заинтересованы в грамотности своих учеников и обращать большее внимание на орфографию.

Список литературы.

• 1. Методика обучения русскому языку в начальной школе : учебник и практикум для вузов / под редакцией Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2020. — 255 с.  
• 2. Журнал «Начальная школа» // Караева С.А. Использование предметных картинок при обучении грамоте // № 7. С. 28. 2016
• 3. Ястребова А.В., Т.П. Бессонова. Обучаем читать писать без ошибок. – М.: АРКТИ, 2007

ВИДЫ РАБОТ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ

1. Чтение всего текста (по заданию учителя).
2. Чтение, деление на части. Составление плана (простого, сложного, творческого).
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение, после чтения - пересказывание.
5. Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
6. Чтение с сокращением текста. (Дети убирают слова или предложения, которые можно пропустить)
7. Чтение цепочкой по предложению.
8. Чтение цепочкой по абзацу.
9. Чтение вполголоса.
10. Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
11. Чтение, нахождение ответов на вопросы.
12. Выборочное чтение.
13. Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
14. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменить логически законченным отрывком)
15. Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо знает свою норму чтения незнакомого текста, путем тренировки дома. Набирает 10 – 15 слов. Н-р: 40 + 15 =55.)
16. Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу или наоборот.
17. Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
18. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
19. Чтение и установление: что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
20. Чтение и нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
21. Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
22. Чтение, подборка звукового оформления фильма.
23. Беседа с сопровождением выборочного текста.
24. Нахождение в тексте 3 (5, …) выводов.
25. Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном, после чтения учителем или учеником.
26. Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
27. Установление путём чтения причинно-следственных связей.
28. Чтение названия рассказа (Как можно ещё назвать?).
29. Чтение по-ролям.
30. Чтение, по ролям диалога, исключая слова автора.
31. Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
32. «Живая картина» (Один ученик читает другой мимикой, жестами реагирует на услышанное)
33. Нахождение предложения (отрывка) который мог - бы прочитать этот человек.

34. Нахождение отрывка, который нужно прочесть: презрительно, строго, с мольбой, с досадой, с возмущением, с насмешкой, радостно, весело, печально и т.д.
35. Нарождение, чтение предложения с «!», «?», «,», «…».
36. Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей в предыдущем конкурсе)
37. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
38. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
39. Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются быстро, медленно, громко, тихо.
40. Чтение. Установление пауз (у стихотворений)
41. Чтение стихотворений цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
42. Выразительное чтение отрывка рассказ или стихотворения по собственному выбору.
43. Чтение отрывка текста с распространенным предложением в нём.
44. Вычленение слова из рассказа по предложенной схеме -----чн---, --жи-- и т.п.
45. Кто быстрее найдет в тексте слово, на названное учителем (учеником), правило.
46. Нахождение в рассказе самого длинного слова.
47. Нахождение 2, 3, 4 – сложных слов.
48. Нахождение в рассказе и чтение словосочетаний.
49. Чтение и пометка непонятных слов.
50. Чтение слабоуспевающим учеником, слов с предварительной разбивкой на слоги.
51. Нахождение и чтение слов, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
52. Нахождение и чтение слов, близких по значению к данным.
53. Чтение слов, к которым даны сноски.
54. Нахождение и чтение слов, которые можно использовать при написании сочинений.
55. Чтение и выписывание слов, для практического словаря. (Например, к теме «Зима», «Осень»)
56. Комбинированное чтение. (Учитель – ученики – хором)

Банк заданий к урокам чтения

Работа с детьми младшего школьного возраста сложна тем, что ученики быстро теряют интерес к какому-либо виду работы. Особенно это заметно на уроках чтения. Часто в этом виноват и сам учитель: использует на уроках 2-3 вида привычных упражнений. Чтобы избежать подобной ситуации, увлечь детей и добиться хороших результатов, можно предлагать детям  всевозможные разнообразные упражнения, направленные на формирование навыков чтения.  Все виды работ условно делятся на три группы:

- упражнения для развития техники чтения;

- упражнения для формирования навыков выразительного чтения;

- упражнения для понимания смысла.

Упражнения для развития техники чтения.

1. Чтение вслух.

2. Чтение про себя.

3. Чтение жужжащее.

4. Чтение хором.

5. Чтение в темпе скороговорки.

6. Чтение «цепочкой» (по одному слову, предложению, абзацу).

7.  Динамическое чтение. На доске или карточке записан столбик из 5-7 слов с постепенным увеличением количества букв в словах.

8.  Бинарное чтение. Один текст читают два ученика одновременно.

9.  «Очередь». Сначала читает учитель, затем ученики читают тот же самый текст.

10. «Буксир»:

а)  учитель читает вслух, изменяя скорость чтения. Ученики читают вслух, стараясь успеть за учителем;

б) учитель читает вслух, дети про себя. Учитель останавливается, ученики показывают слово, где остановился учитель.

11. «Ловушка». Учитель или хорошо читающий ученик читает знакомый текст и

заменяет некоторые слова синонимами. Ученики ищут эту замену.

12. «Прыжки». Чтение через слово.

13. «Голова и хвост». Учитель или ученик начинает читать предложение, дети быстро его находят и дочитывают все вместе.

14. «Первый и последний». Чтение первой и последней буквы в слове; первого и последнего слова на строчке, первого и последнего слова в предложении.

15. «Прятки». Нахождение в тексте слова с определенным признаком (начинается на букву а; состоит из двух слогов; с ударением в конце слова и др.).

16.  Круговое чтение. Небольшой текст читают по одному слову друг за другом несколько раз.

17.  «Кто быстрее?» На доске написано предложение, на столе рассыпаны тексты. По сигналу ученики ищут в текстах данное предложение.

18. «Фотоглаз»:

а)  на доске столбик слов, которые ученики ч^итают определенное время. Слова закрываются, дети по памяти называют прочитанные слова;

б) учитель показывает кадр диафильма, ученики должны воспроизвести подпись к кадру.

19. «Угадай»:а) антиципация слов, предложений, пословиц;

б) чтение текста через решетку.

20.  «Найди меня». На листах написаны строчки букв, между буквами «спрятаны» целые слова. Их нужно найти.

21.  «Счет слов». На максимальной скорости дети читают текст и одновременно считают слова. Перед чтением ученикам задается вопрос, на который они должны ответить после окончания работы.

22.  «Сканирование». За 20-30 секунд ученики «пробегают» глазами текст в поисках важной информации.

Упражнения для формирования навыков выразительного чтения.

1.  Артикуляция: гласные и согласные звуки, слоги различных видов.

2.  Чтение труднопроизносимых слов (демократия, экскаватор, эскалатор).

3. Чтение скороговорок.

4.  «Окончания». Повышенное требование к четкости окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд.

5. Выделение голосом то одного, то другого слова в предложении.

6. «На одном дыхании». Сделать глубокий вдох, прочитать предложение от начала до конца.

7.  Выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений.

8. Чтение одного предложения с разной интонацией.

9.  «Эхо». Учитель читает 1-2 строчки стихотворения, ученики повторяют его с той же интонацией.

10.   «Ускорение». Одно предложение повторяется несколько раз, постепенно увеличивая темп и силу голоса.

11.  Разметка текста: паузы, логическое ударение, усиление или ослабление голоса.

12.  Чтение под музыку. Сначала учитель сам подбирает соответствующую мелодию к тексту. В дальнейшем предлагает ученикам 3-4 фрагмента мелодий. Дети должны выбрать ту, которая больше подходит к тексту, и прочитать текст под музыку.

13.  Чтение-пение. Выбирается мотив знакомой песни и пропевается текст стихотворения или небольшого рассказа.

14. Словарь настроений (см.: Начальная школа. 1997. № 2. С. 37). Прочитать текст, выбрать из словаря «подходящее настроение, прочитать еще раз, пытаясь это настроение передать.

15. Чтение с настроением. Один ученик читает текст, другие должны угадать его настроение.

16.  «Голоса». Чтение текста, подражая чьему-либо голосу (старушки, ребенка, слона и др.).

17.  «Замена». Чтение с изменением голоса героя (например, слова кошки голосом мышки).

18. Чтение по ролям.

19. Чтение по ролям без слов автора.

20. Инсценирование.

21. Дикторское чтение. Текст делится на части, каждый «диктор» готовится заранее, чтобы показать образец чтения. Учитель занимается с каждым «диктором».

22.  Конкурс чтецов. Ученики готовятся самостоятельно.

Упражнения для понимания смысла.

1.  Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексического значения.

2. Озаглавливание текста.

3. Деление текста на части, составление плана.

4.  Определение темы текста, главной мысли.

. Определение типа текста.

6. Подбор иллюстрации к тексту.

7. По иллюстрации определить содержание текста.

8. Составление диафильма. Текст делится на части и распределяется между детьми. Ученик читает свой отрывок, выполняет к нему рисунок и делает короткую подпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого пересказа.

9.  Выборочное чтение. Найти в тексте описание героя, природы и др.

10. Работа по вопросам учителя, учебника или ученика.

11. Чтение для подготовки к пересказу.

12.  «Пропущенное слово». Учитель читает текст и пропускает одно слово. Дети должны вставить слово, подходящее по смыслу.

13.  Восстановление логической последовательности текста. Статьи из журналов, газет разрезаются на части, перемешиваются и даются ученику в конверте.

14.  Восстановление текста. Небольшой текст пишется крупными буквами на листочке, разрезается на мелкие кусочки. Группа из 2-3 человек восстанавливает текст. Задание можно усложнить, если в конверт положить кусочки из других текстов или смешать несколько статей.

15. Распространение предложений.

В I-II классах по вопросам учителя, в III-IV — самостоятельно.

16.  Фантограммы. Различные фантазии при работе с текстом:

а) в хорошо знакомом тексте изменяется одно условие (герой, время года, место действия и др.). Ученики фантазируют, как изменится содержание;

б) придумать продолжение рассказа;

в)  всем ученикам раздаются листы, на которых написаны 2-3 фразы (одни и те же). Это начало рассказа. Дальше каждый продолжает по-своему. Затем рассказы зачитываются и определяются лучшие.

17. Составление кроссвордов по тексту.

18. Викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким.

19. Мини-сочинения с целью анализа характера или поступка героя.

20. Подбор загадок к словам из текста.

21. Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.

22. Составление ребусов к словам из текста.

На каждом уроке целесообразно выполнять следующие виды заданий: работа над артикуляцией, словарная работа, разучивание скороговорок, жужжащее чтение.

Для работы над техникой чтения одно упражнение использую несколько уроков подряд. После того как дети привыкают к заданию и большинство начинает его успешно выполнять, нужно  выбрать новое задание. Работа по формированию выразительности и осмысленности чтения проводится в медленном темпе. Иногда одно и то же задание выполняется в течение 1 -2 месяцев.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ

С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы изменения способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов.

Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

Рекомендации по поводу коррективов в учебниках и образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях и возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

В процессе обучения учителю следует:

- использовать четкие указания;

- поэтапно разъяснять задания;

- учить последовательно выполнять задания;

- повторять инструкции к выполнению задания;

- демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

В учебном процессе использовать различные виды деятельности:

- чередовать занятий и физкультурные паузы;

- предоставлять дополнительное время для завершения задания;

- предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;

- использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

- использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями.

- обеспечивать школьника копией конспекта.

Способы оценки достижений и знаний учащихся:

- использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

- ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;

- оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями.

- акцентировать внимание на хороших оценках;

- разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;

- проводить оценку переделанных работ;

- использовать систему оценок достижений учащихся.

В организации учебного процесса необходимо:

- использовать вербальные поощрения;

- свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное;

- составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;

- предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

- разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;

- игнорировать незначительные поведенческие нарушения;

-      разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;

-      осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ ПРИ РАБОТЕ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

1.      Логика аффективного развития аутичного ребенка в силу тех патологических условий, в которых оно проходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и заглушающих постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Поскольку линия механической аутостимуляции выражена сильнее, взрослому необходимо подключаться к ней и постепенно, уже изнутри, наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2.      Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями

3.      Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка ложится на его мать. Поэтому нужна регулярная помощь в виде конкретных коррекционных приемов в работе с ребенком, наметить закономерные этапы психологической коррекции и обучения.

4.      Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его обучении и воспитании, крайне важно понять, как складываются отношения близких с таким ребенком в таких непростых условиях, какой положительный  и отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним, как они сами оценивают свой опыт, каким им представляется динамика психического состояния ребенка и дальнейшие перспективы.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ ПРИ РАБОТЕ СО СЛАБОВИДЯЩИМ ШКОЛЬНИКОМ

 Учитель должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.

1. В случае если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
2. В процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой ученика с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.
3. Учителю следует знать, что оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15 - 20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10 - 20 минут.
4. Учителю следует помнить, что темп письма и чтения слепого или слабовидящего ниже. В связи с этим используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.
5. На уроках математики необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны - прибор прямого чтения.
6. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт.
7. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, т.к. для многих слабовидящих характерен вербализм, который объясняется обедненностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений.
8. Необходимо проводить специальную работу по ориентировке. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по рисованию и физической культуре. При этом важно использовать все сохранённые и нарушенные анализаторы.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ ПО СОЗДАНИЮ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ВСЛЕДСТВИЕ ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

 1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

• фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;
• применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);
• обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.

9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ, ОБУЧАЮЩИХ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

1. Ознакомьтесь с информацией о природе и симптомах синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратите внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.
2. Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте простые средства — планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком.

3. Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

4. В случае затруднений при выполнении классного задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

5. Задания следует разъяснять персонально или писать на доске,- ни в коем случае не сопровождая ироничным пояснением.

6. Детям с синдромом гиперактивности нельзя делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».

7. Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.

8. Обеспечивайте для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце класса.

10. Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 15—20 мин. на уроке рекомендовано проводить физкультпаузы.

11. Поощряйте ребенка, например, если ребенок хорошо себя вел на перемене, разрешите ему и одноклассникам дополнительно погулять еще несколько минут.

12. Обеспечьте для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать, работу.

13. Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИЕЙ

1. Интенсивный темп занятия может приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. Необходимо избегать переутомления детей в течение всего учебного дня.

2. Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков.
3. Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, развивать раскрашиванием по методу Монтессори. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками.
4. Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.
5. Использовать системность подачи информации, которая создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.
6. Необходимо показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (2-З минуты), быстрыми, каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес. 
   6.В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых.
7. 7.При объяснении любого урока надо давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми.
8. Обстановка на уроках должна быт свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины, исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.
9. Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.
10. При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные 
    и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей.
11. Для детей с ММД не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок.
12. 12.Не использовать сильные отрицательные эмоции в обучении детей с ММД, которые снижают способность к обучению.
13. Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД.
14. 14.У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённый усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.
2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
5. Не требовать от ребёнка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время.
6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.
7. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.
8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

9. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.

9. Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
10. Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз ( через 10 минут).
11. Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
12. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).
13. Необходимо прибегать к дополнительной ситуации ( похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.). особенно это актуально в детском саду. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию.
14. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
15. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов
16. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
17. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

19. На уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей.

20. Создание доверительных отношений со взрослыми.

21. Формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду.