К вопросу о трудностях изучения истории пятиклассниками

Сегодня содержание образования, должно быть направлено на развитие возможностей и способностей личности. Задача школы и каждого педагога создать условия, позволяющие ученику максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные. При изучении истории в 5-м классе ученики сталкиваются с трудностями изучения этого предмета. На эту проблему обращали внимание выдающиеся современные методисты Коровкин Ф.П. и Дайри Н.Г., основные труды посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся.

По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли.^[1]

Педагогическая практика показала, что  существует ряд проблем и трудностей, с которыми сталкивается ученик при изучении истории Древнего мира. Объективными трудностями при изучении данного курса являются:

Во-первых, наблюдения, проведенные среди школьников, показали, что многие учащиеся не обладают культурой чтения, т.е. не  умеют читать вдумчиво, не понимают прочитанное, не выделяют главное, не размышляют над полученной информацией. И как следствие – не понимание прочитанного, что является одной из причин снижения интереса  к  предмету. Например, читая текст не обращают внимание на знаки препинания.

Во-вторых, затруднение вызывает работа с документами. Прочитать текст документа (отрывки из произведений историков, философов, ученых прошлого) по нему выполнить анализ, выделить идею, комментировать. Например, в курсе История Древнего мира, 5 класс, в параграфе  «Древний Египет»  пункт 1- «Природа древнего Египта» предлагается прочитать текст с. 52–53 (1-й и 2-й абзацы), проанализировать природные условия Египта, выделить среди них благоприятные и неблагоприятные для первобытных земледельцев и сделать вывод. Так как, река Нил имела свои особенности, то вода разливалась, затапливая все поля, то наступал период отливов, и вода уходила с полей, что и повлияло на затруднение ответа на вопрос как же все-таки египтяне приспособились к таким природным условиям? Как это повлияло на их жизнь?

В-третьих,  в большинстве случаев учащиеся не всегда могут ответить на поставленный вопрос. Обычно не вызывает затруднения  вопрос, который звучит так же, как раздел параграфа. Но если вопрос перефразировать, сделать его проблемным,  сразу же возникают затруднения. Например, в курсе История Древнего мира, 5 класс, в параграфе  «Древний Египет»  пункт 1- «Природа древнего Египта», пункт 2-«Занятия древних египтян». Если поставить перед учащимися эти вопросы так, как они звучат в учебнике, проблем не возникнет. Учащиеся перескажут текст учебника. Но если вопрос изменить, сделать его проблемным, например:

• Как природа Древнего Египта влияла на занятия египтян?
• Как вы считаете, какое влияние оказали природные условия на занятия древних египтян?    у ребенка   возникают затруднения.

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьников, вероятно, может использование приемов технологии критического мышления. С точки зрения известного американского психолога  Халперн Д.: «…на мышление людей влияют именно слова, в которых формулируются те или иные взгляды…»^[2].

Преподавая в МБОУ «СОШ №34»  на уроке истории в 5 «Б» классе особенностью считаю построение урока по технологии критического мышления Даутовой О.П. и Крыловой О.Н.,  основой которых является базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

«Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника»^[3].

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

• Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. Например, «Верное или неверное утверждение» (в форме игры «крестики-нолики»)
• Вторая стадия – «осмысление» – содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал. Например, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы, с помощью приема «Инсерт» (маркировка текста на полях значками по мере его чтения).
• Третья стадия – «рефлексия» – размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Например, резюме (Я понял(а), что…).

«Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата»^[4].

Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся  надпредметные умения, такие как:

• умение работать в группе;
• умение графически оформить текстовый материал;
• умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;
• умение распределить информацию по степени новизны и значимости;
• умение обобщить полученные знания;  для развития  этих умений используются следующие приемы: «Пометки на полях»; «Составление кластеров»; «Синквейн»; «Архивариус» и др.
• формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Итак, что бы обобщить полученные знания на уроке используется прием «Сниквейна», на доске пять строк, в каждой стоит вопрос, на против ставится ответ обучающихся. Кто? – Фараон; Какой? – могущественный и умный; Что делает? – правит, завоевывает и решает; Что сделал? – объединил Южное и Северное государства; Кем стал? – великим правителем.

Один из авторов технологии критического мышления, Д.Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?» выделяет следующие параметры критического мышления:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить.
4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
5. Критическое мышление есть мышление социальное.^[5]

Таким образом, применение указанной технологии на уроках истории  в 5 классе позволяет заключить, что многие трудности преодолеваются, на устранение способностей эффективному обучению.

Используемая литература.

1. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. – М., 1978. – С. 64.
2. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. СПб., 2006. – С. 153-167
3. Загашев И, Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003 – С. 5
4. Клаустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. – М., 2005. С. 5-13
5. Полат ЕС. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2008. – С. 93
6. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – С. 125

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Нижневартовский государственный университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра Истории России

На правах рукописи

Майбурова Саида Алимурад кызы

Диагностика трудностей учащихся при изучении истории и их преодоление (5 класс)

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Нижневартовск – 2016

Оглавление

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы исследования        16

1.1 Трудности и особенности обучения пятиклассников (психологический аспект)        16

1.2 Отражение проблемы преодоления трудностей в научно-методической литературе        28

Глава 2. Типичные затруднения пятиклассников при изучении истории        42

2.1 Затруднения при изучении фактического материала (исторические события)        42

2.2 Затруднения при изучении теоретического материала (формирование исторических понятий)        49

Глава 3. Эксперимент по выявлению трудностей у учащихся при изучении истории и их устранение в МБОУ СШ№34 ХМАО-Югры в 2015/2016 учебном году        62

3.1 Программа эксперимента        62

3.2 Результаты констатирующего эксперимента        72

3.3 Результаты формирующего эксперимента        78

Заключение        91

Источники        93

Исследования        93

Введение

Современные программы начальной школы ориентируют на создание у учащихся общей, интегративной картины окружающей действительности. Исследования показывают, что ученики, приходящие в 5-й класс и чей уровень соответствует требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов^[1] начального образования, очень часто еще не умеют выделять область предметных знаний по истории. Они зачастую путают историю с литературой, с географией, природоведением. На начальном этапе обучения интерес к истории у пятиклассников еще не носит четко выраженной осознанной направленности на познание именно данного предмета, он связан с общей возрастной потребностью познавать мир в его многообразии.

Вместе с тем известно, что ученики 5-х классов проявляют интерес, желание и готовность к изучению прошлого. К концу учебного года история, как правило, начинает занимать одно из первых мест среди предметов, которые любят пятиклассники. Она привлекает учеников этого возраста в первую очередь:

• яркостью и новизной самих сведений о прошлом;
• занимательными историческими сюжетами, особенно своими тайнами и загадками;
• образами исторических деятелей, поступки и свершения которых обладают особой силой воздействия в силу того, что они происходили в реальной действительности.

В целом ученики 5-х классов готовы изучать материал о прошлом любой тематики, но все же предпочтительны для них нравственная проблематика, история повседневности, соотносящаяся с их личным опытом познания мира.

Как показывают исследования, в последние годы под влиянием издаваемых компьютерных программ наблюдается снижение интереса учащихся к тексту в учебнике. Одновременно наметилась тревожная тенденция к снижению интереса получения новых знаний. Отчасти это можно объяснить как прагматической направленностью ценностных ориентаций у школьников (так как история быта все же продолжает интересовать учеников), так и общими проблемами развития современного образования школьников.

Естественно, в этом возрасте ученикам интереснее фактический материал, а не теоретическое содержание исторических курсов, учениками ценятся способности удерживать в памяти большое количество сведений о прошлом, а не интеллектуальные возможности к осмыслению событий и явлений.

Следует помнить, что ведущим фактором, влияющим на становление познавательного интереса к предмету, было и остается осознание учеником своей успешности в обучении, способности к самоутверждению при изучении прошлого. Вместе с тем данные исследований показывают, что прослеживается тенденция к снижению уровня усвоения общеучебных умений в начальной школе – умений беглого чтения, развернутой речи, грамотного письма. В этих условиях достижение высоких результатов в обучении на старших ступенях требует не только решения предусмотренных программой задач развивающего обучения, но и использования методик компенсации пробелов в развитии школьников.

Вторым важным фактором, развивающим мотивацию к учению, также остается характер взаимоотношений ученика с учителем истории. В этом возрасте у учеников очень часто любовь или нелюбовь к предмету определяется их отношением к учителю. Сами ученики указывают, что им важно, чтобы «учитель верил в них», «понимал трудности», «не бранил сгоряча». Но, как правило, помимо внешних факторов трудностей изучения истории Древнего мира пятиклассниками существуют и внутренние, например: 1) при работе с текстом возникают трудности с его пересказом, еще больше затруднений возникает, когда требуется анализ прочитанного, формулирование вывода; учащимся достаточно сложно выделить главную мысль параграфа и представить ее в кратком изложении; 2) при работе с картой в учебнике, учащимся сложно не только ориентироваться в пространстве, но и понимать условные обозначения на ней; 3) наблюдается трудность в понимании и усвоении терминов и их определений в тексте учебника; 4) при составлении хронологической последовательности (цепочки), учащиеся допускают ошибки путая исчисление времени в истории до нашей эры и нашей эры; 5) при составлении сравнительных текстовых таблиц с помощью учебника им трудно выделить различия и общие черты; 6) непонимание вопросов (заданий) в учебнике – также весьма распространенное затруднение, учащимся сложно ответить на вопрос, если он сформулирован проблемным образом.

Для преодоления выявленных трудностей, должны создаваться педагогические условия, способствующие их устранению у учащихся при изучении истории.

Объектом исследования является процесс изучения истории в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является выявление трудностей в процессе обучения истории Древнего мира пятиклассниками и способы их преодоления.

Гипотеза исследования представляется в следующем виде: если трудности рассматривать с точки зрения психолого-педагогической концепции и особенностей данного курса истории, то учителю необходимо создать психолого-педагогические условия для преодоления трудностей в изучении истории Древнего мира пятиклассниками. Выявление трудностей, причин их возникновения, выработка соответствующих по их устранению приемов и средств обучения, вероятно, будут способствовать повышению качества обучения истории, а значит, соответствовать требованиям по обеспечению условий для выполнения Федерального государственного образовательного стандарта по изучению истории в 5 классе.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе исследования (поисково-теоретический, 2013 г.) был осуществлен теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы; изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта; определены проблема и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза; выделены методология, методы и научный аппарат исследования. 

На втором этапе исследования (диагностический, 2014-2015 гг.) выявлялись затруднения учащихся при изучении фактического и теоретического материала (представление событий и формирование понятий).

На третьем этапе (экспериментальный, 2015-2016 гг.) были определены структура и содержание экспериментальной работы; выявлены условия, необходимые для эффективного внедрения методической системы диагностики трудностей при изучении истории и их преодолении; осуществлена экспериментальная работа; определена эффективность разработанной методики с применением различных приемов и средств; разработаны методические рекомендации для преодоления трудностей при изучении истории. Проведена оценка эффективности созданной методической системы; осуществлен сравнительный анализ полученных данных; сформулированы выводы исследования; оформлена диссертация.

Степень изученности темы. Исследуемая в диссертационной работе проблема рассматривалась как советскими методистами (Г. И. Годер^[2], Д. Н. Никифоров^[3], А. А. Вагин^[4], Ф. П. Коровкин^[5] и др.), так и современными (Е. С. Полат^[6], М. В. Короткова^[7], М. Т. Студеникин^[8], Е. Е. Вяземский^[9], Г. К. Селевко^[10], Л. В.Алексеева^[11], Г. Ю. Зверева^[12], Р. Майер^[13] и др.).

Общественная значимость методов преподавания истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствие специальных исследований по данной проблеме, важность изучения прошлого опыта с целью их творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации и обусловили, на наш взгляд, актуальность избранной темы. При ее выборе, принимались во внимание труды, представленные в отечественной науке, опора на них позволила определить общий замысел исследования и конкретные направления работы.

Методическая диагностика должна обеспечивать возможность отслеживания динамики достижений учащихся во всем процессе обучения истории, основываться на общих для всех учебных курсов параметрах проверки результатов обучения и, одновременно, учитывать особенности познавательного процесса на каждом этапе обучения. Современные методисты Е. Е. Вяземский^[14], М. Т. Студеникин^[15], Т. Б. Качкина^[16], П. Г. Постников^[17] и др., выделили новые уровни преподавания на уроках, которые ныне относятся к традиционным методам обучения.

Г. И. Годер – известный советский методист подчеркивал, что особенностью изучения истории пятиклассниками являлось не изучение текстов исторических источников, а текстов, освещающих в научно-популярной и образной форме исторический процесс. Применялся, как правило, сжатый рассказ о важнейших событиях, образные характеристики исторических явлений и деятелей, а также повествование и картинное описание^[18].

Говоря о проблемах и трудностях изучения истории школьниками нельзя не рассматривать этот вопрос вне психологической науки. Для того, чтобы понять насколько тяжело дается историческая информация учащимся в изучении курса, рассматриваются познавательные способности учащихся с психологической точки зрения. В.Н. Дружинин считает, что формирование познавательных способностей возможно при помощи определенной классификации способностей к приобретению, преобразованию и применению знаний^[19].

Центром проблемы в диссертации является психолого-педагогический анализ трудностей. Например, Н. П. Локалова выделяет главную причину всех школьных трудностей детей – недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся и в первую очередь низкий уровень развития их аналитико-синтетической деятельности в целом^[20]. А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина в работе «Как преодолеть трудности в обучении детей», представили психодиагностические методики, с помощью которых можно определить, какая же из перечисленных причин лежит в основе трудностей обучения данного ученика^[21]. М. Т. Студеникин считал, что трудность в изучении истории школьниками связана с неэффективностью преподавания^[22].

Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия. Б. С. Волков и Н. В. Волкова в своем исследовании по возрастной психологии выделяют, что эффективность обучения подростков повышает целенаправленное формирование мотивов. Формирование мотивов учения непосредственно связанно с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, одной из которых является познавательная^[23].

Методические основы работы на уроке истории учителя и учащихся были определены А. А. Вагиным^[24], Г. М. Линко^[25], Д. Н. Никифоровым^[26]. Большое внимание советскими методистами уделено работе с учебником (Н. И. Аппарович^[27], П. В Гора^[28], А. И. Стражев^[29], Н. В. Андреевская^[30]), приемам использования карт (Г. М. Линко^[31]), рабочих тетрадей, книг, статей и т.д. на уроке истории. На этой основе были выработаны методические рекомендации: общие требования к отбору материала, приемы использования наглядности для формирования исторических знаний и представлений. Современные методисты Э. Н. Абдулаев^[32], М.Т. Студеникин^[33], М. В. Короткова^[34], П. Г. Постников^[35] также внесли существенный вклад в разработку методики преподавания истории пятиклассникам.

В отечественной науке создано достаточно трудов, где описывается методика преподавания, технология, функции и различные приемы для решения трудностей учащихся при изучении истории, с которыми сталкивается педагог. Вместе с тем, все же недостаточно работ научно – методического характера, которые содержали бы: 1) конкретные разработки занятий, приемов и технологий, направленные на полное усвоение знаний пятиклассниками; 2) рекомендации, направленные на преодоление трудностей обучения, в связи с новыми требованиями (ФГОС).

Источниковую базу исследования составили 3 группы источников: законодательные акты, делопроизводственная и методическая документация. 

Первая группа источников представлена нормативными актами. В их числе Федеральный закон об образовании РФ^[36], Федеральный государственный образовательный стандарт ООО^[37], Новая концепция УМК по отечественной истории^[38]. Изучение этих документов позволило понять требования государства к образовательным результатам учащихся основной школы по истории.

Вторая группа источников представлена делопроизводственной документацией: отчетами по результатам текущей, промежуточной и итоговой аттестации обучаемых МБОУ СШ №34. Эти документы способствовали выстраиванию динамики продвижения учащихся по преодолению трудностей в изучении курса.

Третья группа источников содержит методическую документацию:

1) УМК: Шевченко Н.И. Всеобщая история. История Древнего мира. Методические рекомендации: 5 класс^[39].

2) Методические работы: Годер Г. И. Методическое пособие по истории Древнего мира^[40], Уколова В. И, Уколова И. Е. Методические рекомендации к учебнику «История древнего мира»^[41], Годер Г. И. Всеобщая история. История Древнего мира. Рабочая тетрадь. 5 класс^[42], Максимов Ю. И. Тесты по истории Древнего мира. 5 класс к учебнику А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой «История Древнего мира. 5 класс»^[43], Шевченко Н. И. Проверочные и контрольные работы. 5 класс»^[44], Арасланова О. В., Соловьев К. А. Универсальные поурочные разработки по истории Древнего мира^[45], Асмолова А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли^[46] и др.

3) Рабочая программа по всеобщей истории. 5 класс. К УМК А. А. Вигасина и др. ФГОС^[47].

 Таким образом, имеющаяся литература и источники позволяют в целом выполнить цель и задачи исследования.

Методологическая основа исследования. Парадигмой современного образования является компетентностный подход, именно поэтому он стал важнейшим в диссертации. Теоретические аспекты компетентностного подхода раскрыты в трудах А. В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения»^[48], А. Г. Каспржака и Л. Ф. Ивановой «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений»^[49], и др.

В процессе исследования применялись две группы методов:

теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы при изучении трудностей у школьников отечественными методистами-историками в советской и современной школе; анализ методов преподавания, учебных программ и рабочих тетрадей по истории Древнего мира);

практические (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, сравнение) на базе МБОУ «СШ № 34» в 5 классе.

Целью магистерской диссертации является выявление трудностей изучения истории Древнего мира пятиклассниками и определение способов их преодоления.

Задачами диссертационного исследования являются:

1. Изучить психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по проблеме, выявить степень изученности темы;
2. Выявить наиболее эффективные методические приемы для диагностики трудностей учащихся при изучении истории и способы их преодоления;
3. Описать приемы и методы преодоления трудностей учащихся при изучении истории (5 класс);
4. Разработать программу эксперимента, осуществить его и описать полученные результаты.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями истории для корректировки учебного процесса с целью повышения его эффективности, а также в учебном процессе студентов-историков всех уровней высшего образования при освоении ими методических дисциплин.

Апробация материалов диссертации. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях разного уровня: «Югра, Сибирь, Россия: политические, экономические, социокультурные аспекты прошлого и настоящего» (Всероссийская научная конференция, посвященная 20-летию высшего исторического образования в ХМАО–Югре. г. Нижневартовск, 25 октября в 2013 г.); XVIII всероссийские историко-педагогические чтения (Уральский государственный педагогический университет, март 2014 г.), студенческая научная конференция НВГУ (2014, 2016 гг.), методический семинар кафедры истории России (28 декабря 2014 г.).

По теме диссертации опубликовано 3 работы, в том числе раздел в коллективной монографии^[50].

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списков источников и исследований.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1        Трудности и особенности обучения пятиклассников (психологический аспект)

Готовность ребенка к обучению в школе коррелирует с его психологическим развитием. В 10-12 лет начинается стадия переходного возраста, где возникают трудности не только на интеллектуальном уровне, но и в личностной готовности к обучению. Под личностной готовностью ученые подразумевают нравственные и волевые качества развития ребенка, а также его социального поведения. Психологическая готовность представляет собой психическое образование, являющееся результатом формирования ребенка на определенном этапе его жизни, обучения и воспитания.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Так, Н. А. Подымов^[51] изучал преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей. Е. Е. Данилова^[52], рассматривала «трудные ситуации». Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах Н. П. Локаловой^[53]. Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались также в работах Л. С. Славиной^[54], Н. Ф. Кругловой^[55], Н. П. Слободяник^[56] и др.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика, и стремиться в комплексе устранить их.

В исследованиях, посвященных этапу перехода ребенка из начальной в основную школу и развитию его психики в этот период, учеными выделяется комплекс ведущих психических свойств, характеризующих готовность ребенка к этому переходу. К ним относятся такие показатели:

1. субъективность ребенка, проявляющаяся в учебной деятельности и социально-личностных отношениях (К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман)^[57];

2. новый уровень развития учебной мотивации, в частности, мотивационных ожиданий (К. Н. Поливанова^[58], И. В. Дубровина^[59]);

3. способность к вербально-логическим умозаключениям (Л. С. Выготский^[60], Н. Ф. Талызина^[61], И. С. Якиманская);

4. способность к осмыслению и постановке учебной задачи (И. С. Якиманская^[62]);

5. Потребность и стремление к сотрудничеству в процессе учебной деятельности (Т. Б. Гребенюк^[63], В. И. Орлов^[64]).

Обобщая основные характеристики психического развития ребенка, можно сделать вывод, что структура психологической готовности к обучению в основной школе включает в себя как системообразующий компонент – сферу субъектной активности ребенка, представляющее собой интегрированное образование. Таким образом, основными структурными компонентами психологической готовности ребенка к обучению в основной школе можно считать следующие: мотивационный, ориентировочный, интеллектуальный, регулирующий, социальный, интегративно-личностный (учебная субъективность)^[65].

Выявление и анализ проблем учащихся с трудностями в обучении, именно в психологическом направлении начинается с изучения личности для определения уровня их общеличностного и интеллектуального развития. Так, И. В. Пшеничнова применила на своей практике методики Филлипса (у учащихся с трудностями в обучении проявился высокий уровень тревожности, которую вызывают факторы, связанные с учебной ситуацией и неустойчивой социальной позицией школьника. Эти дети боятся сделать что-то не так, быть наказанными, не оправдать ожидания взрослых), Н. Г. Лускановой (подавляющее большинство учащихся чаще ходят в школу, чтобы общаться со сверстниками, а познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает в силу их не успешности в нем)^[66] и Т. В. Драгуновой (прежде чем оценить себя учащиеся вспоминали, что о них думают другие, а только потом давали самооценку)^[67]. Исходя из результатов стартовой диагностики, И. В. Пшеничнова сделала вывод о том, что «коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не только на овладение учащимися системой знаний, умений и навыков, но, в первую очередь, на снятие психологических защит и негативных установок у учащихся, стимулирование желания учиться, формирование положительного отношения к учебно-познавательной деятельности и ее структуры, на развитие культуры общения»^[68].

Период адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе проходит с педагогической поддержкой. Большинство трудностей периода адаптации пятиклассников вызвано нарушениями характера их общения со значимыми людьми. Это связано с тем, что меняется социально-педагогическая ситуация развития ребёнка: он включается в новую систему отношений со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. Учение остаётся главным видом деятельности подростка, но основным, ведущим в развитии становится личностное общение, включение в групповую деятельность^[69].

Б. М. Бим-Бад пишет, что «адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.). В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после каникул в течение недели. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выполнения заданий. Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции»^[70].

С. А. Маркова – методист коррекционно-развивающего обучения выделяет по социально-педагогическими признакам следующие группы детей с проблемами:

 а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);

б) сверхактивные и сверхпассивные;

в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство);

г) с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам);

д) с антисоциальными проявлениями;

е) правонарушители^[71].

Для каждой из групп подобраны технологии воспитания и обучения детей с проблемами: «а) технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности; б) технологии дифференциации и индивидуализации обучения; в) технология компенсирующего обучения; г) классы усиленной педагогической поддержки; технология работы с проблемными детьми в массовой школе»^[72]. 

Для профилактики и устранения трудностей в изучении истории у школьников учитель должен: знать психолого-педагогические особенности учащихся; уметь организовывать и проводить профилактическую и диагностическую работу; создавать проблемные ситуации и создавать благоприятный эмоционально-психологический фон процесса обучения истории.

М. М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения^[73].

«Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей» ^[74].

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая: «1) наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; 2) консультации специалистов; 3) четкое определение целей и конкретных задач помощи; 4) составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); 5) составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); 6) опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); 7) постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; 8) переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); 9) регулярное повторение пройденного материала; 10) независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год» ^[75].

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий. В их числе: «наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей; знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи; возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи; совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы; наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся» ^[76].

Анализируя психолого-педагогические особенности учащихся, стоит заметить, что есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе при переходе из начальной в основную школу. Дело в том, что принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростков, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

«В начальной школе тексты, с которыми знакомятся дети – это художественные или научно-популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных экспериментальных данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушениям взаимодействия в системе учитель-ученик»^[77].

С пятиклассником важно работать в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание^[78]. Это будет обеспечивать развивающий эффект обучения. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые научат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и учебных хрестоматий. Также существуют такие психолого-педагогические особенности как «чувство взрослости», склонность к фантазированию и стремление экспериментировать, если упустить данные особенности, могут возникнуть конфликтные ситуации в обучении между учителем и учеником ^[79].

А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина в работе «Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения» приводят психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей. В анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости. В психодиагностических таблицах перечень трудностей обучения располагается в порядке убывания их встречаемости в процессе обучения (процентный показатель после каждого затруднения обозначает возможное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности). Разработанные ими психодиагностические методики, позволяют определить, какая же из перечисленных причин лежит в основе трудностей обучения данного ребенка. Особенно важно подчеркнуть наличие коррекционных упражнений, направленных на развитие различных элементов психики ребенка и ликвидацию имеющихся трудностей в обучении^[80]. 

Изучая феноменологию трудностей, которые выделили А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина, мы пришли к выводу, что их можно применять в своей практике. Например, ученик испытывает затруднения при пересказывании текста. Психологическая причина: 1. несформированность умения планировать свои действия; 2. слабое развитие логического запоминания; 3. низкий уровень речевого развития; 4. низкий уровень развития образного мышления; 5. низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации). Психодиагностические методики: «Узор», «Запомни пару», «Лабиринт» и др^[81].

 Профилактическая и диагностическая работа при обучении истории в психолого-педагогическом направлении проводится в начале и в конце учебного года в рамках мониторинга достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы для образовательных организаций, участвующих в переходе на новый учебный уровень ^[82].

Диагностика позволяет увидеть и оценить рост развития в процессе обучения. Значение диагностики особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитой речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению.

Учителю необходимо стимулировать создание проблемных ситуаций и создавать благоприятный эмоционально-психологический фон процесса обучения истории, организовать высказывание учащимися моральных оценок исторических явлений, одобрения или порицания действия исторических лиц. Беседы на такие темы имеют большое значение для лучшего осмысления и закрепления знаний, для выработки умений выражать и доказывать свои мнения и для морального воспитания детей. Вместе с тем проверка воспитательных результатов обучения не ограничивается уроками. В историческом кружке, на экскурсии, в беседе о прочитанных исторических книгах наиболее полно могут раскрываться интересы, запросы, а часто чувства и взгляды школьников, относящиеся к явлениям общественной жизни. Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке, оценке усовершенствования всего процесса обучения предмету^[83].

Процесс обучения истории в школе состоит из ряда связанных между собой звеньев. Основные из них: подготовка учащихся к изучению нового материала; изучение нового материала; его первичное закрепление и применение; домашняя работа учащихся по дальнейшему закреплению, совершенствованию знаний и умений, приобретенных и классе; пополнение и углубление знаний, развитие умений школьников на последующие уроках в процессе опроса и повторения^[84]. Ни одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования знаний, гуманистического воспитания и развития учащихся. При этом каждое из этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную преподавательскую деятельность учителя в учебную деятельность школьников.

В то же время следует иметь в виду, что формирование исторических знаний, воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации (самостоятельное чтение учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т. д.), дополнительные занятия, внеурочная деятельность и т. д.).

Трудность обучения в психологическом направлении имеет ряд внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении. Под внутренними можно выделить психологическое и умственное состояние ученика, а внешним фактором служит окружающий мир. Для решения трудностей существуют основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения: 1) Соотношение обучения и развития в аспекте успешности учебной деятельности; 2) Умственное развитие, его влияние на эффективность процесса обучения; психодиагностика и психокоррекция; 3) Психологическая готовность ребенка к школьному обучению и способы ее определения; 4) Индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность учебной деятельности^[85].

Говоря о неуспеваемости школьников, следует обратить внимание на характеристику познавательной деятельности отстающих в учении детей. В соответствии с тем, какой из компонентов познавательной деятельности выступает в качестве первопричины неуспеваемости, выделены следующие типы неуспевающих: педагогически запущенные, интеллектуально пассивные и учащиеся с пониженной обучаемостью.

К первому типу относятся учащиеся, первопричиной отставания которых является порождаемый неблагоприятными педагогическими условиями недостаточный запас знаний, не отвечающий требованиям «минимальной «нормы» (при наличии более или менее сформированных интеллектуальных параметров, т. е. при сохранности такого компонента умственного развития, как обучаемость). Ко второму типу относятся учащиеся, чья неуспеваемость связана с неблагоприятными воздействиями социальных (прежде всего, педагогических) и иных факторов, блокирующих у ребенка формирование познавательной и интеллектуальной активности. К третьему типу относятся учащиеся, которые не овладели способами учебной деятельности и у которых отсутствует само желание учиться^[86].

Изучая трудности обучения, приходится констатировать, что в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности школьника младших классов основной школы. Для достижения этого есть всего лишь один путь – путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использование систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

2. Отражение проблемы преодоления трудностей в научно-методической литературе

Современному учителю для более результативного построения учебного процесса необходимо знать основные этапы развития школьного исторического образования и методики обучения истории. Дидактика истории сформировалась как наука в 1960 – 1980-х гг. Советские методисты неоднократно обращались к проблемам трудностей изучения истории школьниками. Изучение истории Древнего мира пятиклассниками всегда находилось в центре внимания и ученых-методистов, и учителей, ввиду сложности данного курса изучения подростками 11-12 лет.

Формирование учебно-методического комплекса в период 1960-1970-х гг. в целом благоприятно сказалось на изучении истории Древнего мира советскими школьниками, однако проблемы в преподавании курса и усвоении его учащимися сохранялись. Одной из наиболее сложных для усвоения являлась тема «Счет лет в истории». В процессе изучения истории ученики должны были овладеть умениями локализовать исторические факты во времени, т.е. выполнять последовательно ряд действий: устанавливать длительность и последовательность исторических событий, их синхронность; определять этапы и периодизацию исторических явлений и процессов; соотносить события с определенным историческим периодом. Эти умения начинали формировать именно в 5 классе.^[87]

Не менее сложным являлось для обучающихся 5 класса освоение историко-географического материала. Географическая среда раскрывалась в советской школе преимущественно с точки зрения того, как она влияла на производственную деятельность населения, ускорение или замедление темпов общественного развития, формирование научных и религиозных взглядов общества. У школьников формировалось умение локализовать исторические события и явления в пространстве, т.е. работать с картой. Оно включало следующие учебные действия, «читать» историческую карту, пользоваться ее условными обозначениями, правильно ориентироваться в географических и исторических объектах; использовать карту как источник знаний; развивать с помощью карты пространственное воображение.

Г. И. Годер обращал внимание на проблему образности в обучении истории пятиклассников. Поэтому важным методом обучения, по его мнению, является рассказ о важнейших событиях, образные характеристики исторических явлений, процессов, а также повествование и картинное описание^[88]. Вместе с тем, он указывал и на то, что нельзя игнорировать и проблемы формирования умений работы школьников с текстами. Умение работать с текстом требовало от обучающихся выполнения следующих действий: составление простого и сложного плана; ориентироваться в основных и несложных компонентах учебника; составлять конспекты и тезисы на основе изучения различных текстов; извлекать знания, используя несколько источников одновременно; логически выстраивать и систематизировать их.

Основным видом учета знаний и умений, по мнению, советских методистов, являлся устный опрос. Если он проводился в начале урока, то вопросы могли быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов по истории являлся связный рассказ учащегося на поставленный вопрос, т.е. развернутый ответ. Для развития самостоятельности и творческих сил обучающихся, передовыми педагогами использовались трудовые, лабораторные и исследовательские методы.

Таким образом, согласно наблюдениям советских методистов, особенностями преподавания истории пятиклассникам являлись: 1. отсутствие соответствующего учебно-методического комплекса по истории Древнего мира; 2. история Древнего мира – сложный исторический курс и построение теоретического материала не вполне соответствовало возрасту учащихся 11-12 лет; 3. в методике придавалось большее значение рассказу, как основному методу изложению материала, рассказ также являлся и основным объектом проверки знаний учащихся по истории.

Несмотря на указанные особенности, советскими методистами и учителями ставилась цель – научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в тексте учебника. В ряду трудностей ими выделялись следующее: 1. локализация исторических фактов во времени и пространстве; 2. работа с текстами.

П. В. Гора в своей статье «Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развития познавательных возможностей учащихся» в сборнике «Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории», представил структурный анализ содержания учебного исторического материала и взаимосвязь его компонентов^[89]. (См. Схему 1).

Схема 1

Актуальной проблемой школьного исторического образования, по мнению Н. И. Шевченко^[90] является снижение мотивации учащихся. Термин мотивации не новый для отечественной педагогики. В советской педагогике считалось, что ребенок должен быть изначально мотивирован к получению знаний, и поэтому специально заниматься развитием мотивации нет необходимости. Однако современные дети зачастую не мотивированны к обучению Задача же современной школы – формирование компетентностного подхода, т. е не только уметь применять знания на практике, но и понять, что знания – не отвлеченный абстрактный набор фактов, они рождаются из каждодневной деятельности людей из их потребностей. Знание – это не застывшая догма, это живое явление.

В связи с этим можно говорить о крупных блоках в структуре занятия, одним из которых является мотивационный. Рассмотрим основные составляющие мотивационного блока:

«1. Организационная часть. Озвучиваются или совместно формулируются ожидаемые результаты, устанавливаются правила работы, определяются роли, сообщается о системе оценивания, даются инструкции. В отличие от традиционных целей и задач урока, ожидаемые результаты ставятся максимально конкретно, с использованием приема фиксации предполагаемого результата (дать определения следующих понятий, назвать не менее трех характеристик такого-то явления, привести два примера и т.д.); они обращены к учащимся и формулируются от их лица («В результате проведения занятия учащиеся смогут…»), затрагивают не только знаниевые компоненты, но также области умений, ценностей, отношений.

2. Содержательная часть. В данном случае речь идет о стремлении непосредственно заинтересовать учащихся изучаемой темой. Конкретные примеры я приведу позже.

3.  Проблемная часть. Постановка проблемы может осуществляться с помощью наводящих вопросов, знакомства с разными (противоположными) взглядами, противоречащими друг другу изображениями, графиками и пр. Возможно и простое формулирование проблемы учителем»^[91].

Формирование мотивации предполагает разнообразие форм и приемов, с помощью которых большинство учащихся вовлекается в активную учебную работу. При этом надо понимать, что развитие учения не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащегося. Усилению интереса способствуют занимательность изложения (примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала (вызов удивления), эмоциональность речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии, анализ жизненных ситуаций (связь с повседневной жизнью учащихся)^[92].

Вот некоторые приемы для проведения мотивационной части занятия: «1. рассмотрение ситуации. Ситуативная методика имеет огромное значение в преподавании обществознания и в меньшей мере, по истории. Предлагаемые учащимся ситуации должны быть близки к повседневной жизни и вместе с тем вызывать неоднозначные оценки и подходы. В ходе обсуждения ситуаций важно, чтобы учащиеся не просто обсудили предлагаемый сюжет, но и нашли материал, позволяющий дать им правовую или нравственную оценку случившегося. Ситуации могут быть реальными и выдуманными, но основанными на реальных фактах; 2. графическое изображение. Картина, рисунок, фотография, карикатура могут стать началом обсуждения проблемы. Задействованы образное мышление и творческие способности учащихся. Использование нескольких терминов или понятий. Ряд понятий или терминов, представляющих смысловое единство, может быть предложен для самостоятельного определения темы. Кроме того, преподаватель может использовать несколько определений одного понятия, попросив выбрать наиболее удачное и пояснить. Эффективным способом мотивации является предложение учащимся вставить пропущенные слова в высказывание, предложение; 3. документ. Начало занятия может быть посвящено обсуждению письма, интервью в газете. Кроме того, документы могут представлять взгляды известных исторических деятелей, публицистов, ученых; 4. видеосюжет; 5. неоконченное предложение. Гражданин заплатил налоги. Родители должны воспитывать детей; 6. определение автора. Предположения об авторе, теме произведения. Времени его создания способны превратить начало занятия в увлекательную игру и вызвать интерес к изучаемой теме; 7. структурированная учебная дискуссия.

Выбор вида мотивации зависит от многих факторов: темы урока, уровня подготовленности и эмоционального настроя класса, технических возможностей школы и даже психологических аспектов взаимодействия учителя и учащихся. Но, безусловно, одно: мотивация – не эпиграф к уроку, она важная составляющая элемент урока. К мотивации можно возвращаться в ходе занятия, на этапе рефлексии, сформулировать на ее основе домашнее задание. И, конечно, мотивация должна использоваться в системе уроков, а не от случая к случаю, иначе теряется всякий смысл»^[93].

Подводя итог, следует подчеркнуть, отечественные методисты-историки как в советской, так и в современной школе выделяли схожие трудности изучения истории школьниками. Советские методисты преподавания истории основывались на традиционных методах. Ставилась задача развития самостоятельности и творческих сил учащихся. Этому должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы.

В последнее время учителя делают упор на внедрение современных технологий обучения истории, и, прежде всего, применении компьютерных информационных технологий и программ. Однако, это только часть методического арсенала, не отменяющая все многообразие достижений методической науки прошлых десятилетий и даже столетий. Успех обучения заключается в разнообразии методов и приемов, средств обучения, а также в познавательном интересе на уроках. В современной школе все больше внимания уделяется самостоятельности учащихся, практической значимости изучаемого исторического материала, умению пользоваться знаниями в повседневной жизни.

В изучении истории школьниками в современной литературе выделяются следующие трудности: чтение и понимание текста в учебнике; изложение изученного материала; трудность в понимании и усвоении терминов и их определений в тексте учебника; непонимание вопросов (заданий) в учебнике; работа с картой и иллюстрациями учебника; формулирование выводов; решение сложных задач.

При работе с текстом возникают трудности с его пересказом, еще больше затруднений возникает, когда требуется анализ прочитанного, формулирование вывода; учащимся достаточно сложно выделить главную мысль в тексте параграфа и представить ее в кратком изложении. При работе с картой в учебнике, учащимся сложно не только ориентироваться в пространстве, но и понимать условные обозначения на ней. Наблюдается трудность в понимании и усвоении терминов и их определений в тексте учебника. При составлении хронологической последовательности (цепочки) событий, учащиеся допускают ошибки, путая исчисление времени в истории до нашей эры и нашей эры. При составлении сравнительных текстовых таблиц с помощью учебника им трудно выделить различия и общие черты. Непонимание вопросов (заданий) в учебнике – также весьма распространенное затруднение, учащимся сложно ответить на вопрос, если он сформулирован проблемным образом.

М. Т. Студеникин^[94] считал, что для повышения эффективности школьного исторического образования, требуется применение современных технологий, например, модульно-блочного обучения, проектной деятельности, применение компьютерных программ и интернета на уроках истории. Автор представляет материалы о том, как работать с учебной картиной и документом на уроке, исторической и контурной картой и т.д. Процесс обучения рассматривается как совместная деятельность учителя и учащихся, где раскрывается методика активизации познавательной деятельности учеников, в частности игровой деятельности, что решает проблемы трудностей в изучении истории школьниками^[95]. Л. А. Кацва^[96] считает, что вместо формирования знаний нужно сосредоточиться на развитии общих и специальных учебных умений учащихся.

«На уроках истории ученик усваивает любое для него содержание или действие поэтапно. В практике встречается явление подобного рода, когда преподаватель сообщает факты и просит сделать несложный вывод или в ходе рассказа просит только высказать предположение и предлагает подумать о следующем звене рассуждения, – во всех этих случаях учит думать поэлементно. На данном этапе решение затруднений на уроках может помочь эвристический метод. Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, сформулировав задание и встретив затруднение учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичное, но более легкое задание. В другом случае он делит данную задачу на 2-3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят в основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к заданию, тем самым сокращая поле поиска. Основным приемом эвристического метода является эвристическая беседа^[97].

Суть эвристической беседы состоит в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство из этих вопросов представляют небольшие под проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Иногда нужны параллельные ряды вопросов, на каком-то этапе смыкающихся друг с другом» ^[98]. Для успеха беседы, считал Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение, по крайней мере, четырех условий: «предметом беседы должен быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить многие стороны явления; учащиеся должны обладать достаточными фактическими знаниями, без этого беседа будет напоминать «попытку вырастить богатый урожай на не удобренной почве»; крайне важно умелое регулирование вызова учащихся различного уровня развития, следует всех учащихся, вовлекать в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в скудное перемежывание материала, изобилующее неточностями, ошибками и утомляющее класс; своевременная и умелая постановка дополнительных вопросов учителем»^[99].

Эвристический метод часто называют частично-поисковым, отмечая наличие в нем элементов творческого поиска. Поэтому его можно считать в какой-то мере подготовительным этапом к следующей ступени, исследовательскому методу.

При исследовательском методе наблюдается самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывает структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и плана учебного поиска; самостоятельная работа (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов); доказательство истинности выводов, применение приемов научной аргументации^[100].

М. Т. Студеникин писал, что элементы проблемности учитель включает во многие уроки^[101]. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изученного, учащиеся решают учебную проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова полагают, что проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, то есть способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию^[102].

По мнению М. В. Коротковой современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. М. В. Короткова классифицирует виды учебной деятельности следующим образом: «моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность)» ^[103]. «Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия – это создание игрового состояния – специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх. Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости – всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему. В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак – межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы. Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет «свою» истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни»^[104].

Содержание учебного материала, цели урока, возрастные и интеллектуальные возможности учащихся, а также сама форма урока определяют выбор методов. В зависимости от этого учитель может вести беседу, организовать работу учащихся, ставить перед ними проблемные познавательные задания.

Ряд исследователей выделили основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения. Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи; второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать, как внешние, так и внутренние факторы; третий принцип – помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения, а причины, вызывающие их.

        В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая: наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; предыдущего (индивидуальный темп обучения); регулярное повторение пройденного материала.

Глава 2. Типичные затруднения пятиклассников при изучении истории

2.1 Затруднения при изучении фактического материала (исторические события)

Изучение исторических фактов – это процесс осмысления зрительно ощущаемых, воспринимаемых на слух и чувственно-осознаваемых картин, в результате которого у детей складываются определенные образные представления^[105].

В целом ученики 5-х классов готовы изучать материал о прошлом любой тематики, но все же предпочтительны для них нравственная проблематика, история повседневности, соотносящаяся с их личным опытом познания мира.

Как показывают исследования, в последние годы под влиянием издаваемых компьютерных программ возрос интерес пятиклассников к вопросам военной истории. Одновременно наметилась тревожащая тенденция к снижению интереса к истории духовной культуры, к изобразительному искусству. Отчасти это можно объяснить тенденцией к прагматической направленности ценностных ориентаций у школьников, так как история быта все же продолжает интересовать учеников.

Естественно, в этом возрасте ученикам интереснее фактический материал, а не теоретическое содержание исторических курсов, ценятся способности удерживать в памяти большое количество сведений о прошлом, а не интеллектуальные возможности к осмыслению событий и явлений^[106].

Существует ряд факторов побуждающие в активизации познавательной деятельности при изучении фактического материала. Например, такие как: 1. профессиональный интерес: является главным мотивом активизации учащихся. Данный фактор преподавателю необходимо учитывать уже при формировании фактического материала. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности, и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения; 2. творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний; 3. состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащихся. Особенно проявляется на занятиях, проводимых в игровой форме; 4. игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать «пружину» для саморазвития. Любая игра побуждает её участника к действию^[107].

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход, это, прежде всего у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия.

Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны надолго запомнить. Основные факты значимые для познания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретических положений. Значительные единичные факты называются событиями. К ним относятся, например, Объединение Египта, Марафонская битва, восстание Спартака, гражданская война в Риме. Эти события происходили в конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и времени^[108].

Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). К приемам создания исторических представлений относится описание содержания исторической картины, анализ события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изготовление макетов)^[109].

Затруднения, возникающие у пятиклассников при изучении фактического материала – это: 1) распределение событий в хронологической последовательности (Например: Олимпийские игры, Основание Рима, Рождество Христово); 2) составление событий и дат (Например, те же события что и в первом задании: 776 г. до н.э., 753 г. до н.э., I век н.э.); 3) умение устанавливать длительность и последовательность исторических событий (Например: Назовите даты крупнейших побед Александра Македонского во время его похода на Восток); 4) умения устанавливать хронологические рамки исторических периодов, соотносить отдельные факты с определенными периодами истории (Например: Объясните, почему счет лет в истории длится на два времени?).

Наиболее оптимальные приемы для решения затруднений пятиклассников событий во времени – это: 1) Игра «Хронологическое лото»; 2) Решение хронологических задач; 3) Повторение дат по памяти; 4) Образное описание времени главного исторического события; 5) Иллюстрация событий; 6) Составление хронологической таблицы; 7) хронологический диктант; 8) Хронологические уравнения^[110].

Приёмы изучения фактического материала, при изучении исторических событий: 1. В преподавании истории, это рассказ об исторических событиях. Даются конкретные исторические характеристики времени, пространства, людей. Исторические факты учитель излагает в их своеобразии, что способствует развитию у учащихся представления о специфичности каждого исторического факта по сравнению с другими; 2. Образное повествование, при котором главные исторические факты излагаются с использованием графической наглядности; 3. Ролевая игра, при котором учащиеся получают роли участников исторических событий или деловые игры, где учащиеся получают роли современников и в процессе игры активно оппонируют друг другу; 4. Сюжетный повествовательный рассказ – это подробное эмоциональное повествование, имеющее определенный исторический сюжет, нередко отличающийся драматизмом. Главные исторические факты воссоздаются в нем образно, динамично, захватывающе, как в художественном рассказе. В основе рассказа, как правило, лежит конфликтная ситуация, развивающаяся в соответствии с сюжетной схемой событий и поступков героев: завязка-кульминация-развязка. Такой рассказ применяется при изложении наиболее крупных событий^[111].

Среди множества путей воспитания у школьников интереса к учению наиболее эффективным можно назвать сочетание традиционных и нетрадиционных приёмов обучения. Благодаря такому сочетанию методических приёмов удаётся привлечь внимание большинства учащихся к наиболее сложным вопросам курса. По ходу урока школьники моделируют реальные и предполагаемые события, что способствует развитию интереса к исторической науке, даёт эффект погружения в изучаемую эпоху. Успешное изучение истории невозможно без развития познавательного интереса учащихся к предмету. А это, в свою очередь, требует привлечения ярких фактов и главное, использования активных форм, в том числе и игровых.

А. Т. Степанищев считает, что отработка факто-событийного материала на классическом уровне включает четыре основных этапа, которые можно использовать в качестве памятки для пятиклассников: 1. уяснение сущности события; 2. причина события; 3. процесс взаимодействия события с окружающей действительностью; 4. значение события^[112]. (Например: Вторжение персов в Элладу, Восстание Спартака).

 Современная практика школьного обучения истории свидетельствует о широком использовании учителями заданий, направленных на воссоздание прошлого в образной форме. Эти задания носят различные названия: творческие сочинения, образные задания, персонифицированные сочинения, игровые задания.

Только традиционных приемов бывает недостаточно для изучения фактического материала. На уроках привлекаются нетрадиционные эмоционально-образные приемы, их еще называют эффектными, так как они основаны, к примеру, на эффекте «присутствиям прямой речи»^[113].

Применяя тот или иной приём учебной работы, учитель и ученики одновременно выполняют приёмы умственной деятельности, которые развивают смысловую историческую память учащихся, создавая условия для накопления фактических знаний, без которых нельзя владеть теоретическим содержанием.

Работа по обучению основным приёмам начинается в 5 классе. Прежде всего, ученики знакомятся с основными приёмами изучения фактического материала. К таковым относятся приёмы повествования, описания, характеристики, объяснения, и рассуждения. К нетрадиционным относятся: персонификация, драматизация, воображаемое путешествие, интервьюирование персонажей, ролевые игры^[114].

Раскрывая проблему обучения школьников приемам, необходимо обратить внимание на две стороны: возрастную, представляющую собой этапность в освоении приемов в зависимости от возраста учащихся, и индивидуальную, связанную с познавательными возможностями отдельных учащихся (дифференциация в овладении приемами). Степень овладения приемом раскрывает умение. Основным признаком умения является способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и умственных действий, составляющих прием, при изучении нового, отличающегося от ранее изученного материала, или при решении незнакомых познавательных вопросов и заданий^[115].

М. Н. Скаткин^[116], И. Я. Лернер^[117] на основе увеличения степени самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьников выделили приемы изучения фактического материала на уроках истории: а) объяснение; д) аналитическое описание; б) картинное описание; е) эвристическая беседа; в) обобщение; ж) рассуждение; г) образное повествование; з) сюжетное повествование.

О. Ю. Стрелова немаловажным вопросом считает формулировку темы урока, продумывать которую следует при подготовке к нему. Традиционным способом является указание места и времени изучаемого события в заголовке. В названии урока может быть скрыт план, по которому пойдет изучение темы. Или указано направление движения – от какого пункта все будет начато и каким закончится. Наиболее популярными формулировками являются цитаты из художественных произведений. Они сразу оживляют тему. Яркое эмоциональное выражение может представить всю тему в новом ракурсе или создать проблемную ситуацию^[118].

Исследуя характеристику исторических фактов, можно выделить ее значимость: 1. оптимальное соотношение фактов-событий, явлений, процессов в содержании учебно-исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники познакомились с яркими, выдающимися фактами; 2. развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину их изучения в школьных курсах истории; 3. место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их изучения; 4. «положение» фактов диктует уровень их познания; 5. различие главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и средства их изучения на эмпирическом уровне; 6. отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать конкретные результаты их изучения^[119].

Перечисленные приемы умственной деятельности развивают мышление, смысловую историческую память учеников. Учащиеся овладевают умением находить и применять такие смысловые связи, которые включают изучаемый фактический материал в систему усвоенных исторических знаний и обеспечивают прочное его запоминание. Это создает условия для успешного накопления фактических знаний, без которых нельзя овладеть теоретическим содержанием основ исторической науки.

2.2 Затруднения при изучении теоретического материала (формирование исторических понятий)

Главной целью обучения истории, по оценке современных методистов, является формирование научного мировоззрения. Обучение истории поэтому было призвано привить школьникам вкус к рассуждениям, анализу явлений, логику объяснений исторических процессов. Еще в науке 1960-х гг. было понято, что нужно ориентировать школьников не только на усвоение фактов, но и на постижение связей между ними, на логическое познание истории. Структура учебного исторического материала основывается на фактах, которые распределены на три группы события, явления и процессы. В современной методике была разработана система методов, которые следует применять при работе в классе, изучая три уровня фактов.

Сегодня содержание образования, должно быть направлено на развитие возможностей и способностей личности обучающегося. Задача школы и каждого педагога создать условия, позволяющие ученику максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные. При изучении истории в 5-м классе ученики сталкиваются с трудностями изучения этого предмета. На эту проблему обращали внимание выдающиеся современные методисты Ф. П. Коровкин и Н. И. Запорожец^[120] и Н. Г. Дайри^[121], основные труды, которые посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся.

По мнению Н. Г. Дайри, «сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли»^[122].

Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем и трудностей, с которыми сталкивается ученик при изучении истории Древнего мира.

Во-первых, наблюдения, проведенные среди школьников, показали, что многие учащиеся не обладают культурой чтения, т.е. не умеют читать вдумчиво, не понимают прочитанное, не выделяют главное, не размышляют над полученной информацией. И как следствие – не понимание прочитанного, что является одной из причин снижения интереса к предмету. Например, читая текст не обращают внимание на знаки препинания.

Во-вторых, затруднение вызывает работа с документами. Прочитать текст документа (отрывки из произведений историков, философов, ученых прошлого) по нему выполнить анализ, выделить идею, комментировать. Например, в курсе История Древнего мира^[123], 5 класс, в параграфе «Древний Египет» пункт 1- «Природа древнего Египта» предлагается прочитать текст с. 52-53 (1-й и 2-й абзацы), проанализировать природные условия Египта, выделить среди них благоприятные и неблагоприятные для первобытных земледельцев и сделать вывод. Так как, река Нил имела свои особенности, то вода разливалась, затапливая все поля, то наступал период отливов, и вода уходила с полей, что и повлияло на затруднение ответа на вопрос как же все-таки египтяне приспособились к таким природным условиям? Как это повлияло на их жизнь?

В-третьих, в большинстве случаев учащиеся не всегда могут ответить на поставленный вопрос. Обычно не вызывает затруднения вопрос, который звучит так же, как раздел параграфа. Но если вопрос перефразировать, сделать его проблемным, сразу же возникают затруднения. Например, в курсе История Древнего мира, 5 класс, в параграфе «Древний Египет» пункт 1- «Природа древнего Египта», пункт 2-«Занятия древних египтян». Если поставить перед учащимися эти вопросы так, как они звучат в учебнике, проблем не возникнет. Учащиеся перескажут текст учебника. Но если вопрос изменить, сделать его проблемным, например: Как природа Древнего Египта влияла на занятия египтян? Как вы считаете, какое влияние оказали природные условия на занятия древних египтян? У школьника возникают затруднения при ответе на поставленные вопросы.

В-четвертых, представление об историческом времени и усвоение хронологии является кардинальной проблемой обучения истории. Правильное отнесение событий к определенному хронологическому моменту, правильное представление о последовательности событий является необходимым условием понимания истории, усвоения общей картины исторического развития. Например: у учащихся вызывает затруднение хронологическая последовательность во времени, где счет лет ведется до Рождения Иисуса Христа.

В-пятых, освоение понятий. Ряд географических, литературных, искусствоведческих, политико-экономических, военно-технических, политических понятий раскрывается именно в курсе истории и на историческом материале. Например: затруднения возникают, когда учащиеся сталкиваются с таким понятием как «колония» где оно раскрывается не как географическое, а как историко-географическое понятие и в специфическом историческом содержании при возникновении древнегреческих колоний в VIII-V веках до н.э.

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьников, вероятно, может использование приемов развития внимания, восприятия, воображения, памяти, мышления, речи, временных представлений, формирование историко-пространственных представлений. С точки зрения известного американского психолога Д. Халперн: «…на мышление людей влияют именно слова, в которых формулируются те или иные взгляды...» ^[124].

Внимание является обязательным компонентом учебно-познавательной деятельности. Учитывая неустойчивый характер внимания школьников с нарушением интеллекта, необходимо проводить работу по его развитию и коррекции. Формирование интереса к предмету, создание на уроке атмосферы доброжелательности и вместе с тем требовательности к выполнению заданий будут способствовать поддержанию внимания учащихся на уроках. С использованием живого, яркого языка, самостоятельного изложения материала, интонационной выразительности лектор активизирует внимание учащихся, вызывает осмысленное восприятие излагаемой информации^[125].

Исторический материал интересен и разнообразен по содержанию. На одном уроке часто чередуются сюжетные изложения захватывающего события и объяснения менее интересного материала, поэтому важно развивать такие качества произвольного внимания учащихся, как устойчивость, распределение, переключение.

Для этого на уроках необходимо разнообразить источники знаний и приемы учебной работы, постепенно увеличивая продолжительность однородной деятельности. Так, например, от выборочного чтения небольших фрагментов текста по заданию учителя можно постепенно подводить учащихся к самостоятельному прочтению текста учебника, заметки из газеты, рассмотрению картины, что бы затем провести беседу по обсуждению изученного материала. Для развития внимания используются упражнения: «Живая картина», «Чистая доска», «Найти ошибки» и т.д.^[126]

Учащиеся на каждом уроке истории знакомятся с разнообразными событиями, явлениями, деятелями, и все это рассматривается в непрерывном движении (каждый урок – новая тема), поэтому история относится к предметам, где очень важна полноценность восприятия происходившего (без этого нельзя усвоить процесс развития общества, особенности жизни в разные эпохи). Учитывая имеющиеся у учащихся нарушения восприятия, прежде всего, необходимо сообщать конкретные, образные сведения, отделяя главное, от второстепенного. Плохо воспринимаются и утомляют зрение мелкие и неразборчивые записи на доске, демонстрация пособий, которые трудно рассмотреть, поэтому необходимо тщательно подходить к наглядному оформлению уроков истории.

Наиболее распространённой классификацией методов обучения истории остаётся классификация по источникам приобретения знаний. Она включает следующие методы обучения истории^[127]:

• методы устного сообщения исторического материала;
• методы наглядного обучения истории;
• методы работы с текстом.

Следует подчеркнуть, что формирование у учащихся на уроках исторических понятий, развитие умения самостоятельно использовать элементы причинно-следственного и структурно-функционального анализа, определение сущностных характеристик изучаемого объекта, самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов является необходимым.

Исторические понятия необходимы в историческом образовании, для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А. А. Вагин, В. Г. Карцов, А. И. Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи, отношения с другими понятиями^[128].

Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.

Представляется очевидным, что, с учетом возрастных возможностей учащихся, при отборе культурно-исторических, военно-исторических и других понятий школьного курса истории следует ограничиваться кругом понятий, необходимых и достаточных: а)        для характеристики качественного своеобразия изучаемых явлений данной эпохи; б) для элементарного понимания учащимися современных явлений, относящихся к данной области; в) необходимых в качестве орудий, применяемых для познания новых исторических явлений этого порядка^[129].

С этой точки зрения представляется почти идеальным отбор понятий, относящихся к античной архитектуре, содержащихся в учебнике Ф. П. Коровкина, который уже стал библиографической редкостью. Понятия «портик», «фронтон», «колонна», «арка», «купол», понятия дорического, ионического и коринфского стилей необходимы и достаточны для характеристики античной архитектуры, нужны для элементарного понимания окружающих нас архитектурных сооружений и применимы для познания дальнейшего материала о романской, готической архитектуре средневековья, об архитектуре Возрождения, классицизма и барокко XVIII и XIX вв. в русской архитектуре. Что касается экономических понятий, то они также раскрываются и формируются в системе изучения вопросов экономики в школьном курсе истории и вводятся как историко-экономические понятия в том объеме и в те сроки, которые определяются содержанием исторического материала школьного курса, необходимостью характеристики экономических явлений на последовательных ступенях исторического развития. Всякого рода нарушения этого общего методического требования наносят вред всей системе историко-экономических понятий школьного курса истории^[130], отмечал А. А. Вагин.

Группировка понятий, предложенная Н. А. Андреевской отражает различие исторических понятий по степени и широте обобщения: «а) частно-исторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории данной страны («фараон», «шадуф»); б)         исторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной общественно-экономической формации («пролетариат» и «буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая мануфактура», «капиталистическая фабрика», «буржуазная республика», «экономические кризисы»). Исторические понятия представляют собой более высокую степень обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются в рамках темы, раздела или ряда разделов курса; в) социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса («производительные силы», «производственные отношения», «класс», «государство»), они наиболее  сложные и наиболее общие. Они раскрываются и углубляются на материале всего школьного курса истории. Основными и ведущими в школьном курсе истории являются исторические понятия. Их прочное усвоение учащимися, безусловно, обязательно», отмечала Н. А. Андреевская^[131].

Таким образом, как подчеркивал А. А. Вагин, классификация понятий должна быть построена в различных аспектах: и по содержанию, отражающих различные стороны общественной жизни, и по степени обобщения, и по характеру и способу обобщения. Без этого нельзя обосновать различия путей, методов и приемов формирования понятий в школьном преподавании истории^[132].

Психологи А. З. Редько, Л. М. Кодюкова еще в 1950-е гг. доказали, что усвоение понятий может осуществляться только в определенной последовательности: от наглядных представлений – к первоначальным понятиям, от менее сложных – к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, – к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия^[133].

М. В. Короткова и М. Т. Студеникин подчеркивали, что работа над понятиями происходит в несколько этапов^[134]. Первый из них осуществляется в основном в младших классах. В младших классах, для того чтобы облегчить выделение существенных признаков понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие типичные факты, в наибольшей степени доступные элементарному анализу, наиболее выпукло отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает крупным планом то новое, своеобразное существенное, что подлежит вычленению. Это должно служить материалом к формированию нового понятия.

На втором этапе из несущественных признаков выделяются существенные. Этот прием «расчленяющей абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько аналогичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие существенные черты. Общие признаки становятся основой будущего понятия.

На третьем этапе дается термин и определение понятия. Определение понятий может быть предложено в двух видах: 1) перечисление частей, признаков; 2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к которому принадлежит данное явление. Содержание целого ряда понятий раскрывается без определений, а более элементарными способами. Один из них – просто описание явлений, картин, характерных для данного понятия (например, экономический кризис – магазины переполнены товарами, население ничего не может купить, сокращение производства и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимателей). Это может быть простое перечисление явлений, входящих в понятие (например, суд, войско и т.д. – это госаппарат). Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).

Из двух способов формирования понятий, которые представлены в схеме, в учебниках и преподавании сегодня преобладает дедуктивный: сначала дается теория, затем понятия раскрываются при помощи множества различных фактов, постепенно обогащаются из темы к теме, конкретизируются фактическим материалом

Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова рекомендуют упражнения и задания на формирование понятий у пятиклассников^[135]:

1) Структуру понятия условно можно представить следующим образом: ПОНЯТИЕ = ОПРЕДЕЛЕНИЕ + ТЕРМИН;

2) Выберите оптимальный вариант понятия «собирательство» из разных источников: а) дна из древнейших форм хозяйственной деятельности человека, состоящая в собирании готовых видов пищи; б) добывание средств существования сбором дикорастущих растений (ягод, грибов, цветов и т.п.)

3) Определите ошибки допущенные при объяснении следующих понятий: «Лакония составляла юго-восточную часть Пелопоннеса и получила свое название от манеры тамошних жителей выражаться лаконически»; «Сенатом называлось то место, где заседали сенаторы и царские лошади».

4) Определите приемы, с помощью которых раскрывается значение нижеприведенных понятий. Какие виды исторических понятий (единичные, общие или всеобщие) можно объяснять с помощью таких приемов:

5) По описанию исторического понятия подготовьте его четкое определение с перечислением в строгом порядке его родовых, видовых и дополнительных признаков: «Большими областями управляли бояре – наместники, а более мелкими – волостели. За разбирательство судебных и административных дел они брали в свою пользу доходы с населения, как бы «кормились». Такая служба и называлась «кормлениями».

6) Определите, каковы конкретные результаты работы с понятиями при выполнении следующих заданий:

а) вставьте пропущенные буквы и объясните понятия: хр-н-логия, к-л-ндарь, речные п-р-г-, -о-есни-ца;

б) раскройте понятия и термины: наемное войско, боевая колесница, жрецы, лабиринт;

в) составьте предложения со словами: световой колодец, полис, долговой камень, трапезная;

г) выберите определение понятия, которое покажется вам наиболее верным: Судебник: 1) свод законов единого государства, 2) рекомендации для судей, 3) документ для решения местнических споров;

д) укажите цифру, соответствующую значению, в котором понятие употреблялось в истории Древней Греции: «Демократия» 1. власть демоса; 2. свободный народ;

е) исключите лишнее: архонт, ареопаг, демос;

ж) подумайте, можно ли поставить знак равенства между понятиями: смотрители рынка и рыночная стража;

з) подберите синонимы к историческим понятиям: фараон, жрец, земледелец;

и) самостоятельно объясните значение и историческое происхождение слов и выражений: переселенцы, оратор, право вето;

к) подберите к историческому термину родственные слова, объясните исходные, а затем и производные: раб, рабство, рабовладелец; крепостной, крепостник, крепостнический и т.д.;

л) разгадайте кроссворд^[136].

Таким образом, формирование исторических понятий у пятиклассников на уроках истории, при изучении теоретического материала отражает в их сознании историческое событие (явление), а также связи и отношения, что является стержнем научных знаний. Процесс формирования понятий должен быть не только непрерывен на протяжении всего обучения, но и органичен, логически и творчески осмыслен. Ведь само понятие – это форма мышления, отражающая существенные связи и свойства, отношения предметов, процессов и явлений.

Глава 3. Эксперимент по выявлению трудностей у учащихся при изучении истории и их устранение в МБОУ СШ№34 ХМАО-Югры в 2015 / 2016 учебном году

3.1 Программа эксперимента

Пояснительная записка

Переход в обучении на новые образовательные стандарты предъявляет новые качественные требования к процессу обучения. Насыщенность учебного материала ориентирует педагога на наиболее оптимальный результат усвоения материала с использованием электронных образовательных ресурсов. Исходя из требований стандартов нового поколения, «к концу школьного обучения ученик должен уметь: определять цели и план учебной деятельности, выбирать источники знаний и способы работы, извлекать, анализировать, оценивать, систематизировать и обобщать приобретенную информацию, применять полученные знания для решения учебных и жизненных задач, анализировать результаты своей деятельности»^[137].

При этом нельзя не отметить возникновение противоречия между задачами развития умений самостоятельной деятельности обучаемых и недостатком внимания и времени из-за большого объема фактического материала. В этой связи встает вопрос о разработке методического сопровождения, способствующего оптимизации процесса обучения

Актуальность. В настоящее время перед образовательной системой стоит глобальная задача выхода на фундаментально новый, качественный уровень преподавания. Как следствие, итогом данного процесса должны стать новые образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные)^[138]. Сегодня значимым в сфере образования становится формирование социальной и индивидуальной идентичности обучаемого, то есть конкурентоспособной личности. И информации в этом процессе отводится ведущая роль.

Цель образовательной среды – сформировать ключевые компетенции школьника, в том числе и информационные. Таким образом, ведущей деятельностью обучаемого должна стать способность самостоятельно пополнять свои знания, обоснованно ставить и решать актуальные задачи, вырабатывать критерии оценки и выбирать оптимальные пути решения проблем.

Специфика предмета истории в сочетании использования различных методических современных технологий позволяет эффективно решать данные приоритетные направления образования. Говоря об условиях, необходимых для успешной реализации обучения, важно помнить: история – это живой процесс. И преподавание ее должно быть наполнено чувствами, определенными красками. Каждая эпоха своеобразна, у каждого события свои оттенки.

 Всеми способами оживить историю, наполнить ее чувствами, показать, как и чем жили «люди прошлого» – это одна из составляющих задач учителя истории.

Другой стороной процесса обучения истории должны стать интеграция современных педагогических приемов обучения и использование современных методических технологий. Результатом работы учителя станет поиск оптимальных путей преодоления затруднений обучаемых в освоении курса «История Древнего мира. 5 класс»^[139]19, прежде всего, перегруженности учебного материала фактами, датами, именами исторических деятелей, специальными терминами.

Еще одной отличительной особенностью уроков истории является то, что обучающиеся не имеют возможности воспринимать события прошлого непосредственно. Кроме того, нельзя не учитывать и того, что учащимся предстоит освоить большой объем материала, который надо осмыслить и запомнить.

В большей степени решить эти задачи помогает методика преподавания истории, учитывающая эти факты.

Цель эксперимента – теоретически обосновать и экспериментально проверить способы преодоления трудностей изучения исторического материала (события и понятия), что будет способствовать повышению качества знаний обучающихся по истории.

Задачи эксперимента:

1. Экспериментально проверить формы и методы, в результате которых использование современных технологий становится средством преодоления трудностей в обучении истории и повышения качества образовательных результатов по истории.

1. Выработать методические рекомендации по преодолению трудностей в обучении истории.
2. Провести анализ полученных данных.
3. Подтвердить / опровергнуть гипотезу эксперимента.

Условия проведения эксперимента: Изучение роли диагностики трудностей учащихся при изучении истории и их преодоление проходило в виде проведения эксперимента в рамках педагогической практики ноябрь-декабрь 2015/2016 учебного года в 5 «А» и 5 «Б» классах на базе МБОУ «СШ №34» г. Нижневартовска ХМАО-Югры.

Объект исследования – процесс обучения истории в 5 классе, а предмет исследования – условия применения различных приемов и технологий, выявление наиболее эффективных из них для диагностики трудностей учащихся при изучении истории и способы их преодоления.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: если в процессе обучения истории в общеобразовательной школе создать правильные дидактические условия, то это будет способствовать:

• выявлению трудностей;
• отбору наиболее эффективных приемов для их преодоления;
• повышению качества исторических знаний.

В ходе эксперимента следует обозначить основные объекты исторических знаний и способы работ учащихся с ними:

2. Знание хронологии, работа с хронологией:

• указывать хронологические рамки и периоды ключевых процессов, а также даты важнейших событий отечественной и всеобщей истории;
• соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

1. Знание исторических фактов, работа с фактами:

• характеризовать место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событий;
• группировать (классифицировать) факты по различным признакам.

1. Работа с историческими источниками:

• читать историческую карту с опорой на легенду;
• проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобразительных и др.);
• сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.

1. Описание (реконструкция):

• рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках;
• характеризовать условия и образ жизни, занятия людей в различные исторические эпохи;
• на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников.

1. Анализ, объяснение:

• различать факт (событие) и его описание (факт источника, факт историка);
• соотносить единичные исторические факты и общие явления;
• называть характерные, существенные признаки исторических событий и явлений;
• раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий;
• сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия;
• излагать суждения о причинах и следствиях исторических событий.

1. Работа с версиями, оценками:

• приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе;
• определять и объяснять (аргументировать) свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории и их оценку.

1. Применение знаний и умений в общении, социальной среде:

• применять исторические знания для раскрытия причин и оценки сущности современных событий;
• использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни как основу диалога в поликультурной среде;
• способствовать сохранению памятников истории и культуры (участвовать в создании школьных музеев, учебных и общественных мероприятиях по поиску и охране памятников истории и культуры).

 Эксперимент состоял из 5 этапов (См. таблицу 1).

 Таблица 1

Программа эксперимента

В ходе эксперимента применялись следующие методы и формы работы:

1. Внедрение форм интерактивного взаимодействия, сочетающих в себе общение обучаемого и учителя.

2. Работа с аудио и видео материалами, иллюстрирующими определенные исторические периоды.

3. Работа с анимационной, исторической и контурной картой.

4. Создание и использование мультимедиа презентаций с опорой на собственные критерии, задачи и ход урока.

5. Изучение исторических фактов, событий, явлений путем самостоятельного создания презентаций самими обучаемыми, являющихся дополнением к сообщению или докладу.

6. Изучение исторических личностей – путем составления краткой биографической справки и подбора фото или иллюстративного материала.

7. Организация предметной недели, мероприятия посвященные различным познавательным викторинам.

8. Использование тестовых тренажеров, или так называемых репетиторов-контролеров, выявляет уровень знаний обучаемых с помощью тестирования.

В ходе экспериментальной работы была использована следующая база учебно-методического комплекса и материально-технического оснащения (См. таблицу 2).

Таблица 2

Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

Таким образом, учебно-методическое обеспечение представлено программой курса, учебниками, рабочими тетрадями, поурочными разработками.

Перечень материально-технического оборудования учебного процесса представлен в таблице 3.

Таблица 3

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Имеющаяся материально-техническая база учебного процесса оценивается как удовлетворительная и позволила выполнить поставленные задачи.

Таким образом, в 2015/2014 учебном году была разработана программа и проведен эксперимент, разработан комплекс уроков по истории Древнего мира с применением диагностики для выявления трудностей учащихся и их преодоление.

В результате эксперимента планировалось:

• повысить интерес к уроку через применение различных методических технологий и приемов;
• повысить качество учебно-познавательной деятельности;
• сформировать внутреннюю мотивацию обучаемых и их удовлетворённость результатами своей деятельности;
• повысить уровень познавательного интереса;
• пополнить банк исторических фактов и работать с этими материалами.

В соответствии с программой эксперимента, последний осуществлялся в два этапа: констатирующий и формирующий.

3.2 Результаты констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявить начальный уровень предметных результатов обучаемых по истории; провести анализ полученных сведений, выявить затруднения учащихся.

Мониторинг проводился в 3 этапа:

1. диагностика учебной мотивации, входной контроль (октябрь – ноябрь);
2. промежуточный контроль (январь);
3. итоговый контроль (март-апрель).

Опираясь на статью П. Г. Постникова^[140], в ходе исследования проводилась диагностика, связанная с выявлениями трудностей учащихся в процессе познания истории. Опросом было охвачено 57 учащихся, 2 класса 5а – 28 учащихся и 5б – 29 учащихся. Результаты исследования показали (См. таблицу 4), что 16 учеников усваивают исторический материал успешно, а 41 человек испытывают различные затруднения. На основании ответов учащихся была выявлена типология учебных затруднений. К мнемическим трудностям были отнесены все те, которые связаны с запоминанием учебного материала (дат, фактов, понятий); к герменевтическим – проблемы, связанные с пониманием исторических процессов (анализ, обобщение, объяснения, выводы, оценки); к коммуникативным – все то, что отражает предъявление результатов учебной деятельности в устной форме (ответы, диалог, обсуждения, дискуссия); к учебным – различные виды учебной работы (подготовка домашнего задания или контрольной работы, работа с учебником, составление таблиц, конспектов, тезисов, рефератов); к пространственным – ориентация в историческом пространстве (работа с картой, картосхемой, извлечение исторической информации из карты).

Таблица 4

Полученные данные свидетельствуют о том, что для большинства учащихся история является трудным для изучения предметом. Основная трудность обусловлена спецификой учебного материала и особенностями сложившейся методической системы преподавания истории.

Первый этап: Одним из значимых факторов, влияющих на эффективность процесса обучения, является рост мотивации обучаемых, а это значит не только глубокое понимание предмета, но и интерес к нему; и как следствие – успешность освоения общеобразовательной программы по истории.

В этой связи целесообразным было проведение анкетирования среди учащихся с целью выявления учебных интересов. Он проводился на этапе констатирующего эксперимента.

Цель анкетирования: проанализировать учебную мотивацию обучаемых 5а класса и 5б класса; выявить обучаемых, увлеченных предметом «История».

Результаты анкетирования: В анкетировании приняло участие 57 обучающихся. В результате, урок истории считают интересным 49 учащихся, не знают – 6 и отрицательный ответ дали 2 учащихся; на вопрос всегда ли учащиеся готовы к уроку (выполняют домашнее задание) 43 ответило положительно, 14 – иногда бывают не готовы; 50 учащихся довольны своим результатом работы на уроке, 4 – иногда и 3 – безразлично; дополнительно заниматься на уроках истории желание проявили 27 учащихся, 17 – не знают и 13 – нет; отметки на уроках истории считают важным 55 учащихся, 2 – считают, что «лишь бы не 2»; 26 учеников стремятся получить хорошую отметку для самих себя, 24 – порадовать родителей, 7 – чтобы не портить успеваемость; положительно ответили на вопрос стремятся ли учащиеся участвовать в олимпиадах по истории 30 школьников, 18 – иногда, 9 – нет; в качестве аргументации обучаемые, выбравшие предмет история, отметили: «читаю дополнительно», «просто интересно», «люблю делать контурную карту, презентацию», «хочу узнать о событиях прошлого», «интересно слушать рассказ учителя». Две анкеты показали, что выбор данного предмета случаен, поскольку отсутствовало осмысленное и осознанное пояснение ответа.

Рекомендации: В качестве рекомендаций для педагогов и родителей по формированию и поддержке учебной мотивации у детей можно применить составленную памятку «Формирование и поддержка учебной мотивации детей».

Входной контроль

Проведен входной контроль по разделу «Древний Восток».

Цель проверки: проанализировать предметные результаты по истории, сформированные в педагогической деятельности с октября по ноябрь 2015/2016 учебного года, наметить пути устранения пробелов в знаниях обучаемых; выявить уровень усвоения школьниками учебного материала, корректируя на этой основе урочную и внеурочную деятельность по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса.

Описание заданий входного контроля. Все тестовые задания разделены на 2 уровня сложности, отражающие разноуровневую подготовку обучаемых 5 класса.

Уровень А базовый. Задания составлены из четырех вариантов ответов с одним верным ответом решения.

Уровень В более сложный. Задания, представленные в этой группе, требуют от обучаемых более глубоких знаний. Ответов к этому заданию может быть больше одного. Ответом также может служить правильное сочетание букв и цифр, которые нужно записать в таблицу. Творческий ответ на вопрос уровня В должен быть кратким и полным.

 Задания группы А рассчитаны на знание обучаемыми фактического исторического материала. Каждый ответ оценивается в 1 балл. Задания группы В направлены на выявление способностей школьников соотносить даты и события, выстраивать логические цепочки, давать краткие ответы на поставленные вопросы. Эти задания считаются выполненными правильно в том случае, если обучаемыми последовательно указываются символы букв или цифр, термины и определения. Ответы группы В оцениваются в 2 балла, если в задании верно указаны более двух элементов ответа. Ответы группы В оцениваются в 1 балл, если правильно указан хотя бы один ответ.

Анализ полученных данных. Входной контроль охватывал 57 учащихся в 5а (29 уч.) и 5б (28 уч.) классах. Результат проведения исследования типичных ошибок в контрольной работе (см. таблицу 5). Со всеми заданиями справилось 8 учеников: 5а – 3 обучающихся (Бердышев К., Галимова А., Карабанов Е.), 5б – 5 обучающихся (Антипина Е., Воробьева А., Еменова Д., Корнейчук А., Фазлеев К.). Затруднения с заданиями хронологического типа возникли у 8 обучающихся; с заданиями по исторической географии не справилось 5 обучающихся; задание с определением понятий вызвало затруднение у 15 обучающихся; задания на определение исторической личности, вызвали трудности у 6 обучающихся; задания на выявление событий, а также их закономерность и соотнесение вызвало затруднение у 15 обучающихся. Возможно, это связано с тем, что обучаемые не выполняют в системе домашние задания, читают и прорабатывают учебный материал не в полном объеме. На уроке следует больше уделять внимание заданиям, связанным с работой по линии времени; с терминологическим аппаратом, следует создать словарь «Исторических понятий»; составлять задания на соотнесение дат и событий.

Таблица 5

Результат выявления типичных ошибок в контрольной работе

Таблица 6

Результаты входного контроля (13 ноября 2015г.)

Планируемые результаты:

Знать:

• Хронологию событий – основные ключевые этапы всеобщей истории, счет лет;
• Историко-географическое положение определённых государств;
• Знания исторических понятий;
• Исторические личности и их вклад в развитие исторического процесса;
• Важнейшие достижения культуры; системы ценностей, сформировавшиеся в ходе исторического развития;
• Основные виды исторических источников.

Уметь:

• Соотносить даты событий отечественной и всеобщей истории с веком; определять последовательность и длительность важнейших событий отечественной и всеобщей истории;
• Отвечать на вопросы и решать поставленные учебные задачи, опираясь на текст исторического документа; использовать факты, содержащиеся в источниках, в рассказе об исторических событиях; сравнивать свидетельства разных источников;
• Показывать на исторической карте территории расселения народов, границы государств, города, места значительных исторических событий;
• Рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, демонстрируя знание необходимых фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюстрированного материала учебника, фрагментов исторических источников; использовать приобретенные знания при написании творческих работ, рефератов, сочинений, отчетов об экскурсиях;
• Соотносить общие исторические процессы и отдельные факты; выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и событий; группировать исторические явления и события по заданному признаку; объяснять смысл изученных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых исторических событий и явлений; определять на основе учебного материала причины и следствия важнейших исторических событий;
• Объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории Древнего мира, и всеобщей истории, достижениям отечественной и мировой культуры.

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента было проведено анкетирование обучаемых, осуществлен мониторинг образовательного процесса (входной контроль), проанализированы полученные данные, а также разработана программа на этап формирующего эксперимента.

3.  Результаты формирующего эксперимента

Цель формирующего этапа эксперимента: Выявить формы, методы и педагогические условия различных диагностик по устранению трудностей в обучении учащихся 5х классов, в результате которых использование различных методических приемов становится средством повышения качества образовательных результатов по истории.

Содержание формирующего этапа эксперимента: Разработанный комплекс уроков по истории Древнего мира, предполагал использование многообразие и различие методических приемов и технологий на разных этапах урока. Комплексный подход применения методических технологий, а также особенностей обучения в психологическом направлении находился в прямой зависимости от целей и задач урока. Их использование позволяло решать такие проблемы, как адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых), реконструкции событий прошлого (возможность обучаемых воспринимать события прошлого непосредственно), создание условий для повышения мотивации обучаемых.

При этом использовались приемы критического мышления, интерактивного обучения, игровых технологий, личностно-ориентированного обучения. Все это в сумме позволило построить учебный процесс на основе развития познавательных возможностей обучаемых.

Разработанный комплекс уроков по истории древнего мира, предполагал использование электронных образовательных ресурсов на разных этапах урока. Комплексный подход применения методических приемов находился в прямой зависимости от целей и задач урока. Однако, их использование позволяло решать такие проблемы, как затруднения при изучении теоретического материала, адаптивность (в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых), создание условий для повышения мотивации обучаемых, развитие внимания и памяти для усвоения исторических понятий, реконструкции событий прошлого (возможность обучаемых воспринимать события прошлого непосредственно),

При этом использование приемов критического мышления, интерактивного обучения, игровых технологий, личностно-ориентированного обучения позволило построить учебный процесс на основе актуализации новых возможностей в управлении учебной деятельностью обучаемых, расширение арсенала методических приемов преподавания, рост индивидуализации обучения, самостоятельности обучаемых и т.д.

Класс получил задание по теме «Библейские сказания. Царство Давида и Соломона»^[141], направленное на поиск информации и самостоятельную деятельность: «Библия – священная книга в христианстве и иудаизме, состоит из двух частей Ветхий Завет и Новый Завет. Ветхий Завет – самая древняя часть Библии. В нем описывается в основном реальная история, с реальными противоречиями, войнами, именами правителей. Дома вы должны составить рассказы по рисункам, используя данные слова: Авраам, Ханаан, Палестина, Иаков, Иосиф, Моисей, Завет, Яхве, скрижали, исход, плен, филистимляне, Иерихон, Самсон, Давид, Соломон, Израиль, Иудея.». Для проработки материала обучаемым было предложено оформить результаты в виде иллюстрации своего рассказа 4-5 слайдами презентации. С желанием откликнулись на домашнее задание, приготовить презентацию на тему все учащиеся.

Результаты работы: с заданием справились в 5а классе 12 человек (41%). Продемонстрировали презентации с иллюстрациями и подготовили рассказ по теме 15 человек (51%); продемонстрировали презентации, содержавшие лишь демонстрацию урока – 2 человека (8%), заимствовали презентации из сети Интернет.

При изучении темы «Персидская держава: царя царей» на этапе изучения нового материала предполагалась работа обучаемых с анимированной картой. При этом целевая установка была следующая: к концу урока необходимо дать ответ на вопрос: Почему Персидскую державу называют державой «царя царей»?

Учитель: «Работу по изучению вопроса построим по анимированной карте. Обратите внимание на путь следования персидского войска. Ваша задача - заполнить таблицу по словам диктора (демонстрация анимированной карты) (см. Таблицу 7):

Таблица 7

Результат работы в 5б классе: 17 человек (59%) успешно справились с заданием. По ходу проверки те, кто не успели, а таких обучаемых было 12 человек (41%), проработали материал дома. Школьники самостоятельно сформулировали вывод: «Дарий I разделил державу на области во главе с наместниками – сатрапами (хранителями царства)».

Для решения трудностей на уроке истории в изучении исторических событий был использован метод критического мышления. «Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата»^[142]. Метод критического мышления имеет три фазы: ВЫЗОВ-ОСМЫСЛЕНИЕ-РЕФЛЕКСИЯ.

На первом этапе урока (вызов) был использован прием «кластер», когда вокруг основной темы, проблемы необходимо выделить некие смысловые единицы. Кластер учитель рисует на доске – тема в центре, смысловые единицы – вокруг. Данный приём предпочтительно применять в начале урока при проверке домашнего задания. Хотя, он уместен на любом этапе урока. В виде кружков, овалов вокруг центральной темы ученики располагают смысловые единицы (отдельные слова или словосочетания). Это приводит знания в систему и порядок. Например, (см. Схему 2) ученик 5 а класса Карабанов Е., составил такой кластер:

Схема 2

Чтобы завершить работу с кластером, уместно дать задание на выявление причинно-следственных, логических связей между смысловыми единицами. На доске при этом отдельные смысловые единицы соединяются стрелочками. Кроме кластера, используется приём «толстые» и «тонкие» вопросы. Например (см. Таблицу 8)

Таблица 8

Данный приём может осуществляться на любой фазе урока, он может быть применён для самостоятельной учебной и домашней работы. Систематическое применение данного приёма учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.

На втором этапе урока (осмысление), могут применяться следующие приемы: чтение текста, рассказ учителя, просмотр видеофильма. Для привлечения внимания обучающихся был использован прием «Фишбоун», благодаря которому с помощью рассказа учителя и чтения текста в учебнике, обучающиеся составляли схему (см. Схему 3). Учащиеся довольно-таки быстро справляются с данной работой и затруднений у них не возникает.

Схема 3

На третьем завершающем этапе (рефлексия), происходит приминение, закрепление новых знаний. На этом этапе учащиеся могут выполнить творческое задние «Синквейн», состоящее из 5 предложений. Например на тему «Спарта», учащимся было предложено составить синквейн. Ученица 5 б класса Еменова Д составила синквейн (см. Схему 4). В конце урока учащимся было предложено несколько слов по теме «история Древней Греции» с заданием справилось 49 учащихся из 57, затруднения вызвала последовательность и связь слов к историческим событиям.

Схема 4

Для решения затруднений на уроке, связанных с изучением исторических событий, также помогает составление хронологической таблицы. При составлении схем и таблиц ученик совершает логические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщить исторический материал, привести его в систему и графически изобразить. Например: на уроке истории Древнего мира изучается тема «Вторая война Рима с Карфагеном», где учащиеся с помощью рассказа учителя и текста в учебнике заполняют таблицу (см. Таблицу 9). Затруднений работа не вызвала, так как учащиеся выполняли задания поэтапно под руководством учителя.

Таблица 9

Для решения затруднений на уроке, возникающих при работе с историческими понятиями, возможно, использовать приемы наглядного изображения, картинное описание, соотнести понятия и его определения и т.д.

Например, распределение исторических понятий по группам. Понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории данной страны: «патриции», «плебеи», «трибуны» относятся к истории Римской рабовладельческой республики, а понятия «фараон», «шадуф», «сфинкс» к истории древнего Египта, понятия «демократия», «ареопаг», «лабиринт» относятся к истории Древней Греции. С этим заданием справилось 46 учеников из 57, затруднение вызвало непонимание и плохое запоминание исторических понятий.

Подводя итог проделанной работы, важно отметить, что возникшие трудности при изучении истории: 1. неумение выделять в учебном материале существенные и отличительные признаки явлений, процессов и фактов; 2. трудности в осмыслении терминов и понятий; 3. однозначные и неразвернутые ответы на предлагаемые вопросы; 4. страх перед заданиями продуктивного характера (не умею, не хочу) и т.д., исправимы при помощи различных приемов и методик.

Следующим этапом работы с обучаемыми было проведение промежуточного контроля, необходимого для отслеживания динамики преодоления трудностей и повышения качества предметных знаний.

Промежуточный контроль (22 января 2016 г.)

Проведен промежуточный контроль по разделу «Древняя Греция».

Цель проверки: проанализировать предметные результаты по истории, сформированные в педагогической деятельности с декабря по январь 2015/2016 учебного года, наметить пути устранения пробелов в знаниях обучаемых; выявить уровень усвоения школьниками учебного материала, корректируя на этой основе урочную и внеурочную деятельность по содержанию и организации учебно-воспитательного процесса.

Описание заданий входного контроля: контрольная работа состояла из 5 заданий. Задание по работе с терминами (понятиями), датами, иллюстрациями, умение соотнести государство и историческое событие, а также задания по контурной карте.

Анализ полученных данных: Промежуточный контроль писали 57 учащихся в 5а (29 уч.) и 5б (28 уч.) классах. Результат проведения исследования типичных ошибок в контрольной работе (см. таблицу 10).Со всеми заданиями справилось 12 учеников: 5а – 5 обучающихся (Алиева Ф., Бердышев К., Галимова А., Карабанов Е., Круглов Д.), 5б – 7 обучающихся (Антипина Е., Воробьева А., Гиндуллин А., Еменова Д., Корнейчук А., Фазлеев К., Рудь Н.). С первым заданием по работе с терминами справились из 57 учащихся 51 (затруднение вызвала формулировка некоторых понятий); Задание с историческими датами выполнили 44 учащихся (затруднение вызвала хронологическая последовательность); С заданием на умение соотнести государство и историческое событие справились все учащиеся. Задание, где нужно было поработать с исторической картой, справилось 43 учащихся (затруднение вызвало правильное составление плана рассказа и его пояснение). Задания с иллюстрациями, где нужно было соотнести миф и картинку справились все учащиеся. С работой справились все обучаемые.

Таблица 10

Результаты промежуточного контроля: (см. Таблицу 11) В 5а классе увеличилось качество знаний на 11%, уровень успеваемости на 7%. В 5б классе качество знаний увеличилось на 10%, уровень успеваемости на 4%.

Таблица 11

Результаты промежуточного контроля (22 января 2016г.)

Таким образом, в ходе второго этапа эксперимента были выявлены формы, методы и педагогические условия различных диагностик по устранению трудностей в обучении учащихся 5х классов, в результате которых использование различных методических приемов становится средством преодоления трудностей, что способствует повышению качества образовательных результатов по истории.

Итоговый контроль (29 апреля 2016г.)

Проведен итоговый контроль по всем разделам «История Древнего мира». Итоговая контрольная работа охватывает содержание курса истории Древнего мира и нацелена на выявление образовательных достижений учащихся 5 класса. Содержание материала представлено разделами: 1) Жизнь первобытных людей, 2) Древний Восток, 3) Древняя Греция и Рим.

Цель проверки: Определить уровень усвоения учащимися 5-х классов знаний по истории за 2015/2016 учебный год; Выявить сформированность универсальных учебных действий; Определить, какие трудности испытывают учащиеся в обучении истории по итогам 5 класса и сколько учащихся, демонстрируют уровень интеллектуального развития.

Описание заданий итогового контроля: Итоговая контрольная работа состоит из 3-х частей. Часть 1 содержит 22 задания (1–22). К каждому заданию даётся три варианта ответа, из которых только один правильный. Ответ записывается в виде одной буквы, которая соответствует номеру правильного ответа. Часть 2 состоит из 4 заданий (23–27), в которых нужно соотнести события и даты, найти лишний вариант ответа, установить хронологическую последовательность. Ответ записывается в виде последовательности букв. Часть 3 содержит задания (28-30) с развёрнутым ответом.

Анализ полученных данных: Итоговый контроль охватывал 57 учащихся в 5а (29 уч.) и 5б (28 уч.) классах. Результаты исследования, по выявлению типичных ошибок в контрольной работе (см. таблицу 12). Практически со всеми заданиями справилось 16 учеников (имеющие по 1, 2 ошибке): 5а – 6 обучающихся (Алиева Ф., Бердышев К., Галимова А., Зиновьев А., Карабанов Е., Круглов Д.), 5б – 10 обучающихся (Антипина Е., Бурмистрова А., Воробьева А., Гиндуллин А., Еменова Д., Забиров Д., Корнейчук А., Фазлеев К., Рудь Н., Чуб А.). Задания с историческими понятиями выполнили 50 обучающихся; Задания на знания хронологии и исторических дат справилось 46 обучающихся; Задания на соотнесение дат, событий выполнили правильно 16 учащихся, 26 учащихся допустили по 1 ошибке практически в каждом задании; С заданием на знание исторической карты справилось 53 учащихся; На знание исторических мифов (с использованием иллюстраций) затруднений не вызвало, справились все учащиеся; С заданием на знания исторических личностей справилось 53 учащихся.

Таблица 12

Результаты промежуточного контроля: (см. Таблицу 13) В 5а классе увеличилось качество знаний на 3%, в 5б классе качество знаний увеличилось на 11%.

Таблица 13

Результаты итогового контроля (29 апреля 2016г.)

Таким образом, в ходе третьего этапа эксперимента, был определён уровень усвоения учащимися 5-х классов знаний по истории за 2015/2016 учебный год: выявлены учащиеся, испытывающие трудности в обучении истории и учащиеся, показывающие высокий уровень интеллектуального развития.

Показателями повышения роста мотивации к изучению предмета стала:

1. Позитивная динамика количества обучаемых, принимающих участие во внеурочной деятельности по предмету: составление различных кластеров, кроссвордов, презентаций, исторических рассказов, иллюстраций; составление головоломок; просмотр исторических фильмов; участие в исторических экскурсиях, викторинах, конкурсах, олимпиадах.
2. Позитивная динамика количества обучаемых, принимающих участие в творческих конкурсах, в групповых работах на уроке, ситуациях-сценках, составлении синквейна.

Стимулы: похвала, оценка, рейтинг; различные награды за успешную творческую деятельность; выдвижение творческих школьников для участия в научно-практических конференциях; выставка докладов и исследовательских работ в рамках школьной недели истории.

В таблице 14 представлены показатели динамики количества обучаемых, принимающих участие в творческих конкурсах, во внеурочной деятельности по предмету.

Таблица 14

Динамика роста количества обучаемых, участвующих в сетевых играх по предмету, исследовательской и проектной деятельности

На основании данных таблицы 14 можно сделать вывод о том, что количество обучаемых, участвующих в различных видах внеурочной деятельности по предмету увеличивалось, а значит, за это время еще появился интерес у нескольких школьников к предмету история.

Подводя итог работы в рамках экспериментального преподавания курса истории Древнего мира с использованием различных методических приемов и технологий в МБОУ «СШ №34» ХМАО-Югры в 2015/2016 учебном году можно сделать следующие выводы:

1. согласно требованиям ФГОС и учебной программы образовательные функции методики преподавания становятся универсальными, открывая возможности применять их в комплексе с разнообразными формами и методами обучения;
2. регулярное использование различных приемов и технологий, соблюдение методических рекомендаций позволяет получить качественный результат любым учителем;
3. необходимо понимать и осознавать место применения приемов на уроках, длительность их применения;
4. насыщенность образовательной среды средствами обучения, должна быть разумной.

Все это в совокупности создает условия, для преодоления учебных трудностей, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, формирует их стиль учебной деятельности; влияет на повышение качества исторических знаний.

Заключение

В магистерской диссертации по теме «Диагностика трудностей учащихся при изучении истории и их преодоление (5 класс)» были изучены теоретические аспекты темы, выявлены типичные затруднения пятиклассников при изучении истории, разработаны приемы и средства по их преодолению, осуществлен педагогический эксперимент.

Процесс преодоления школьных трудностей должен опираться на комплексный подход, включающий в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности школьника. В процессе выполнения магистерской диссертации установлено, что для достижения этого необходим подбор точных диагностических методик, а также систематическое использование коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка, что будет способствовать преодолению трудностей в обучении.

Ряд исследователей выделили основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения. Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи; второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать, как внешние, так и внутренние факторы; третий принцип – помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения, а причины, вызывающие их.

        В соответствии с этими принципами, необходимо реализовывать систему комплексной помощи, включающей: наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья ученика); опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; предыдущего (индивидуальный темп обучения); регулярное повторение пройденного материала.

Исследуя типичные затруднения пятиклассников при изучении фактического материала на уроках истории, выявлено, что необходимо организовать более тщательное изучение исторических событий. Еще сложнее происходит формирование исторических понятий. Процесс работы над понятиями должен быть непрерывен на протяжении всего обучения, способствовать формированию исторического мышления.

Эксперимент показал, что наиболее распространенными при изучении истории являются следующие трудности: 1. неумение выделять в учебном материале существенные и отличительные признаки явлений, процессов и событий; 2. трудности в осмыслении терминов и понятий; 3. однозначные и неразвернутые ответы на предлагаемые вопросы; 4. страх перед заданиями продуктивного характера (не умею, не хочу и т.д.).

В магистерской диссертации выявлены формы, методы и педагогические условия различных диагностик по устранению трудностей в обучении учащихся 5-х классов, в результате которых использование методических приемов становится средством преодоления трудностей, что способствует повышению качества образовательных результатов по истории.

Перспективным направлением исследования видится работа по организации выявления трудностей и их преодоления в условиях перехода на ФГОС, разработке диагностических и корректирующих методик применительно к отдельным темам курсам истории Древнего мира.

Источники

1. Вигасин А. А., Годер Г. И., Свеницкая И. С. Сборник нормативных документов авторских программ: «История Древнего мира. 5 кл.» / Программы общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2011.
2. Вигасин А. А., Годер Г. И., Свеницкая И. С. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учебник. – М.: Просвещение, 2012.
3. Закон 273-ФЗ «Об образовании Российской Федерации». 2015. http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/ 03 марта 2015г.
4. Кондаков А. М., Кезина Л. П. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. 342 с. (Стандарты второго поколения). ISBN 978-5-09-019043-5.
5. Рабочая программа по истории Древнего мира. 5 класс / Сост. Е. Н. Сорокина. – М.: ВАКО, 2014.
6. Сахаров А. Н., Левандовский А. А., Вяземский Е. Е. Рабочие программы. История России 6-9 класс. – М.: Просвещение, 2011.

Исследования

1. Абдулаев Э. Н. Наглядность и проблемный подход в преподавании истории // Преподавание истории в школе. – 2008. – №1. – С. 4
2. Алексеева Л. В. История в школе: вопросы теории и методики преподавания: Учебно – методическое пособие. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2005.
3. Андреевская Н. В., Бернадский В. Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. – М.: Учпедгиз, 1947. – 216 с.
4. Ануфриев А. Ф. Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Просвещение, 1997. С. 82
5. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 224 с.
6. Аппарович Н. И., Полторак Д. И., Думин С. В. Методика использования средств обучения в преподавании истории Под ред. Д.И. Полторака. М.: Просвещение, 1987.
7. Арасланова О. В., Соловьев К. А. Универсальные поурочные разработки по истории Древнего мира. 5 класс. – М.: ВАКО, 2013. – 134 с.
8. Асмолова А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010. – 248 с.
9. Афентьева О. А. Психолого-педагогические особенности адаптационного периода в развитии и образовании пятиклассника. Материалы сайта. http://nsportal.ru/shkola/klassnoe-rukovodstvo/library/2013/02/03/psikhologo-pedagogicheskie-osobennosti
10. Безруких М. М. Трудности обучения в школе: комплексный подход // Материалы сайта / http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200600304
11. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
12. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Владос, 2002. – С. 11-12
13. Борзова Л. П. Игры на уроке истории: Метод, пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.
14. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1968. – 431 с.
15. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. – М.: Просвещение, 1972. – 351 с.
16. Волков Б. С. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова; Московский государственный областной университет. – М.: Академический проект, 2011. – 669 с.
17. Воровщиков С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся. Опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения. 2-е изд. – М.: «5 за знания», 2010. – 402 с.
18. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под редакцией Редакторы Л. М. Штутина, Л. М. Малова / – М: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
19. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – 112 с.
20. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие для учителей. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 176 с.
21. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 160 с.
22. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории в школе. – М.: Просвещение, 2003. – 384 с.
23. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика // История. – Изд. дом «Первое сентября». 2006. – № 18. [Электронный ресурс] - http://his.1september.ru. 12. 02. 2013.
24. Годер Г. И. Методическое пособие по истории древнего мира (5 кл.). Пособие для учителей. Изд. 3-е, доп. и испр. – М.: Просвещение, 1977. – 352 с.
25. Годер Г. И. Задания и задачи по истории Древнего мира: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.
26. Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1971. – 411 с.
27. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.
28. Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: КОИПК и ПРО, 2000. – 572 с.
29. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. – М.: Просвещение, 1966. – 438 с.
30. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969. – 128 с.
31. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.
32. Данилова Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. В. Дубровиной – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.
33. Дружин В. Н. Психология общих возможностей. СПб. «Питер», 2000. С.23-27
34. Дубровина И. В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – М.: Сфера, 2000. – 528 с.
35. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV – VIII классы). Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 144 с.
36. Зверева Г.  Ю. О проблеме актуальности исторического знания в условиях модернизации российского общества / Актуальные вопросы изучения отечественной истории, теории и методики ее преподавания: Тезисы докладов и сообщений первой магистерской региональной научно-методической конференции (г. Нижневартовск, 3 декабря 2011 г.) / Отв. ред. Л. В.Алексеева. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011.
37. Каспржак А. Г., Ивановой Л. Ф. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. – М.: Просвещение, 2004. – 415 с.
38. Качкина Т. Б. Современные педагогические технологии в преподавании истории и обществознания [Электронный ресурс]. http://do.gendocs.ru/ (25.03.2013).
39. Князева Т. H. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе как психическое новообразование младшего школьного возраста // ВЕСТНИК ВГГУ – 2009. – Т. 1 – №3 – с. 141.
40. Коровкин Ф. П., Запорожец Н. И., Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V – VI классах. М.: Просвещение, 1970.
41. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 192 с.
42. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 256 с.
43. Кукушин В. С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с.
44. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: изд-во «Знание», 1978. – 48 с.
45. Линко Г. М. Петрова Е. В. Работа с хронологией в школе. –Пособие для учителей. Ленинград: Учпедгиз, 1960. – 317 с.
46. Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
47. Майер Р. Роль учебников на уроках истории в сегодняшней Европе // Преподавание истории в школе. – 2000. – № 8.
48. Максимов Ю. И. Тесты по истории Древнего мира. 5 класс. К учебнику А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой «История Древнего мира. 5 класс». ФГОС. – М.: Просвещение, 2014.
49. Маркова С. А. Эффективные технологии коррекционно-развивающего обучения: общая характеристика, алгоритм реализации / Частно методические аспекты использования образовательных технологий в системе коррекционно-развивающего обучения. // Материалы сайта. / http://www.orenipk.ru/kp/distant/ped_kor/ped/tech.htm#_top
50. Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей. Диагностика учащихся, испытывающих трудности в обучении. – г.о. Новокуйбышевск: Ресурсный центр, 2009. – 94 с. Автор неизвестен.
51. Никифоров Д. Н. Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. М.: Просвещение, 1978. 319 с.
52. Никифоров Ю. А., Вяземский Е. Е., Иоффе А. Н., Мишина И. А., Абдулаев Э. Н., Морозов А. Ю., Стрелова О.Ю. Преподавание Новейшей истории России в школе / под. ред. Нечаева В. Д. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 216 с.
53. Орлов В. И. О методах обучения и проверки знаний, умений навыков учащихся. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 96 с.
54. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
55. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учеб.пособие. – Курск: Изд-во КГПУ, 1996. – 131 с.
56. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 272 с.
57. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 16 с.
58. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Издат. центр, 2000. – 184 с.
59. Полторак Д. И., Аппарович Н. И., Думин С. В. Методика использования средств обучения в преподавании истории / Под ред. Д.И. Полторака. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
60. Постников П. Г. Историческое сознание как методическая категория // Многокультурное измерение исторического образования: теория и практика: Пятые всероссийские историко-педагогические чтения – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001.
61. Постников П. Г. Субъектность ученика как методическая категория // Историческое образование на современном этапе: проблемы и перспективы модернизации. Сб. науч. ст. Урал. гос. пед. ун-т. –Екатеринбург. 2006. – С. 21
62. Пшеничнова И. В. Выявление и анализ проблем учащихся с трудностями в обучении // Международный научный студенческий вестник – 2015. – №5-2 – с.240-241
63. Ратникова Е. В., Степанова Л. Ю. Формирование доминанты на конструктивное общение в период адаптации учащихся пятых классов // Безопасность и адаптация человека к экстремальным условиям среды и деятельности / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. под редакцией Е. В. Елисеева, Е. Г. Кокоревой, В. Д. Иванова / Издательство: Челябинский государственный университет (Челябинск) – 2014. – с. 306-311
64. Решетникова О. Трудности обучения в школе: комплексный подход. // Материалы сайта / http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304
65. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
66. Славина Л. С. Трудные дети. – Воронеж: МОДЭК; М.: Институт практической психологии, 1998. – 440 с.
67. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие / Н. П. Слободяник. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 256 с.
68. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. – 208 с.
69. Стражев А. И. Методы работы с исторической картой // Преподавание истории в школе. 2002. №10, с. 59-63.
70. Студеникин М. Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала XX века // Преподавание истории в школе. – 1994. – № 2. – С. 41
71. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: уче6. для студ. высш. уче6. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
72. Студеникин М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе: пособие для учителей и студентов вузов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 57 с.
73. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). – М.: Изд. Московского ун-та, 1984. – 345 с.
74. Уколова В. И., Уколова И. Е. Методические рекомендации к учебнику История древнего мира. – М.: Просвещение, 2011. – 238 с.
75. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998.№4. С. 55-75
76. Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. – Томск: Пеленг, 1992. – 133 с.
77. Шевченко Н. И. Всеобщая история. История Древнего мира. Методические рекомендации. 5 класс: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Н. И. Шевченко. – М.: Просвещение, 2012. – 128 с.
78. Шевченко Н. И. Проверочные и контрольные работы. 5 класс. ФГОС. М.: Просвещение, 2014.
79. Шилова Т. А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 176 с.
80. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студ. пед. институтов. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
81. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.