МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА

Чевелева Н. А.

Ч—34 Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. М., «Просвещение», 1978. 112 с. с ил.

В книге раскрывается методика устранения заикания у младших школьников в условиях специальных речевых школ, приводятся примерные логопедические уроки.

Пособие адресовано логопедам специальных речевых школ, но может быть использовано и логопедами массовых школ, полинлиник и психоневрологических диспансеров.

60404—694 103(03)—78

239-78

371.9

I Издательство «Просвещение», 1978 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга освещает метод логопедической работы по преодолению заикания у младших школьников. Автор книги, полностью разделяя общепризнанную идею комплексного метода при устранении заикания, излагает новый подход к логопедическому воздействию.

Предлагаемая методика представляет собой систему развития связной речи детей на материале школьной программы. При разработке данной системы мы исходили из закономерностей развития детской речи, которая состоит в последовательном переходе от наиболее элементарных, конкретных форм речи с опорой на наглядные предметы или действия ко все более отвлеченным, обобщенным высказываниям, вовсе лишенным наглядной опоры.

Изучение заикающихся детей позволило выявить некоторое своеобразие их речи и ряд психических процессов, так или иначе влияющих на протекание речевого акта. Коррекция этих отклонений тесно увязывается с общей задачей обучающего воздействия — развития у детей коммуникативной функции речи.

Умеренное заикание у школьников обычно преодолевается на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах. Заикание средней и сильной тяжести успешнее устраняется в условиях школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи. В таких школах заикающиеся дети совмещают обучение но программе массовой школы с логопедическими занятиями, здесь им оказывается постоянная помощь со стороны квалифицированного педагогического и медицинского персонала, осуществляется оптимальная организация речевого и общего режима.

За последние годы в нашей стране расширяется сеть специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти школы имеют два отделения. Первое отделение предназначается для учащихся, имеющих различные по этиологии и тяжести речевые аномалии, а также детей, у которых заикание проявляется па фоне общего недоразвития речи. Эти дети обучаются по специальной программе, основное направление которой — расширение словарного запаса, развитие грамматического строя, общее развитие речи, предупреждение или преодоление недостатков письма и чтения. Во втором отделении обучаются заикающиеся дети с нормальным уровнем речевого развития по программе массовой школы.

Данная работа посвящается вопросам преодоления заикания у младших школьников (I—III классов) с нормальным уровнем речевого развития, которые обучаются во втором отделении специальной школы.

В первой главе раскрываются особенности речи заикающихся школьников и предлагается методика проведения занятий с учетом этих особенностей.

В настоящее время нет разработанной методики по устранению заикания, которая могла бы быть использована в процессе обучения в условиях специальной школы. В таких школах для устранения заикания введены специальные логопедические уроки, где занятия проводит логопед, на всех остальных уроках учитель проводит небольшую речевую зарядку (5—10 минут). Материал для проговаривания на этих речевых зарядках, как правило, не связан с темой, которая проходится на данном уроке, т. е. он не имеет ни малейшего отношения к уроку. Так, например, на уроках дети могут хором произносить заученные стихотворения или сопровождать свои движения рифмованными фразами.

Как показывает практика и проведенное исследование, такая работа не дает положительного эффекта в развитии свободной от заикания речи. Целесообразным оказывается использование с первых же моментов обучения самостоятельной речи учащихся, а также слияние коррекции заикания с процессом обучения.

Вторая и третья главы книги посвящены методике устранения заикания на основе обучения. Автор знакомит учителя с тем, как он должен использовать наглядный учебный материал, который служит опорой в речи детей, как варьировать наглядность, как строить вопросы, которые будут направлять и регулировать речь ученика. Разделы, посвященные особенностям построения и проведения уроков в специальной школе, познакомят учителя с некоторыми отличиями от прохождения программного материала в массовой школе. Отдельный раэдел содержит описание приемов развития внимания детей в процессе обучения.

Четвертая глава посвящена вопросам организации работы по устранению заикания в условиях школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведению речевого режима и задачам воспитателя, роли родителей в успехе коррекционного воздействия.

В пятой главе говорится о логопедическом обследовании, включающем не только определение характера заикания, причин его возникновения, форм^даепени, но также и факторов, вызывающих усиление дефекта, мешающих его успешному преодолению. Здесь же говорится о приемах, позволяющих установить, насколько развито у ребенка внимание.

В этой главе излагаются также приемы, позволяющие установить уровень речевого развития заикающегося ребенка, определить состояние его звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.

Предлагаемая методика может быть использована не только в школах для заикающихся, но и в стационарах, санаторно-лес-ных школах, где дети находятся продолжительное время, где их и обучают, а также на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах, где речевым материалом будут служить школьные домашние задания.

ГЛАВАI

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ

ЗАИКАЮЩИХСЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Изучением речи заикающихся исследователи занимаются не одно столетие. Известно много аспектов проводимых исследований в этой области. Одни из них сводятся к определению характера возникающих судорог в момент речи: тонические, клонические, тоно-клонические и кло-но-тонические (И. А. Сикорский). Отсюда и деление форм заикания на тоническую, клоническую и смешанную/Изучение по признаку темпа речи позволило выделить скачкообразный, ускоренный, замедленный темпы. Выявление характера нарушения дыхания устанавливает толчкообразный выдох, частый, короткий вдох, неглубокое поверхностное дыхание, инспирацию.

Такому подходу отвечает понимание заикания как нарушения темпа и плавности речи. Отсюда и методы преодоления заикания предусматривают в основном упражнения для развития моторики заикающихся или тренировки в замедленном, плавном произнесении слов и фраз, чередующихся с равномерным вдохом.

Широко известны также попытки изучения облегченных, механических форм речи, которые не вызывают заикания. Результатом такого изучения явилось деление форм речи заикающихся на соответствующие ступени, учитывающие произносительные трудности (с точки зрения плавпости речи): 1. Сопряженная речь. 2. Отраженная речь. 3. Произнесение заученного текста. 4. Ответы на вопросы по картинкам. 5. Рассказы по прочитанному тексту. 6. Спонтанная речь. 7. Эмоциональная речь.

Поэтому методы устранения заикания предусматривают вначале тренировку детей на облегченном проговари-вании, заключающемся в одновременном (вместе с логопедом) или последовательном (вслед за ним) произнесе шга знакомого текста. Такая механическая тренировка плавной речи не создает, однако, необходимой готовности к следующим этапам работы — самостоятельным ответам и рассказам. Получается неоправданный разрыв между указанными этапами работы.

Известно также деление заикающихся на группы в зависимости от степени страха перед речью — логофобии (Д. Г. Неткачев, С. С. Ляпидевский, М. Зееман, Ф. Н. До-сужков).

Результатом такого изучения явился вначале психологический метод устранения заикания, а эатем -* различные виды психотерапевтического воздействия.

Имеет место также в литературе деление заикания на «внешние» и «внутренние» его стороны (М. Зееман). Под «внешними» проявлениями заикания понимается нарушение темпа и плавности речи. Под «внутренними» «— наследственное предрасположение к заиканию.

Задача данной главы — осветить новый, отличающийся от всех перечисленных, подход к изучению речи заикающихся детей.

Речь имеет две основные функции — функцию мышления и функцию общения.

Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — подчеркивает И. П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление» Ч

Основное назначение речи — это общение .между людьми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функция речи характеризуется наличием сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

При заикании—одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно коммуникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обосновывается Р. Е. Левиной.

'Павлов   И. П. Поля. собр. соч., т. 3, кн. 2. М.—Л., 1951, с. 232-233.

«В результате проведенного исследования, — пишет Р. Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, возникая при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает затруднения в формировании коммуникативной ее функции» '.

Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Однако специальных исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи заикающихся детей, на изучение колебаний в состоянии их высказываний в различных условиях общения, проведено не было. Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикающихся детей и связанных с ним внеречевых процессов. В результате были выбраны наиболее доступные формы речевой коммуникации для данной категории детей школьного возраста, а также определены факторы, вызывающие затрудненность в высказываниях и, наоборот, ослабляющие заикание. Для изучения речи заикающихся детей были применены различные психолого-педагогические методы и разнообразные методические приемы. Изучение речи проводилось как во время специально организованных экспериментов, так и во внеурочное время (на прогулках, в процессе игры, в различные режимные моменты, во время разговоров с родителями, воспитателями).

Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах В            ,--------------

'Левина Р. Е. Проблема преодоления и предупреждения нарушений речи у детей. Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М, 1963, с. 5.

эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!)'.

Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутствующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать па вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикатше проявляется ярко.

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание.

Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, но рассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.). Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов.

Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...»

О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут по-

добрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов.

Так, например, при проведении с детьми игры в слова, где нужно придумать новое слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего, дети очень медленно подбирают их, а иногда и совсем не могут придумать ни одного слова.

Такую речевую инактивность, отсутствие инициативы иллюстрирует и тот факт, что на просьбу учителя придумать любую фразу по собственному желанию они начинав ют перечислять то, что находится непосредственно перед их глазами (На столе стоит рефлектор. На стене висит доска. На стене висит градусник. И т. д.).

Когда же учитель требует не перечислять предметы, находящиеся в классе, а самостоятельно составить фразу, дети начинают читать плакаты, висящие на стенах (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая революция. Спорт — это здоровье, воля и мужество).

В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начина-

\              ет нагромождать целый ряд других, лишних, неподходя-

щих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить ко-» ротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. На-

<              пример, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?»—

ученик ответил:

— По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.)

— Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который...

Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился *             и отказался отвечать на вопрос учителя.

Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно наз вать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный».

Тенденция к вербализму проявляется и в самостоятельно придуманных фразах. Так, например, один ученик составил такое предложение:

— Великий, известный советский ученый составил план...

Затем долго думал и наконец продолжил:

— О расширении продажи газет (!). Другой ученик придумал следующую фразу:

— Город объявил гулянье в честь праздника глупого мальчика.

Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не могу коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или больше», — ответил он.

Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формулировании мысли, в многословности фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний.

Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.

Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.

Относительно стройные, последовательные рассказы они составляют по картинке или серии картин, которые помогают направить мысль ребенка, сосредоточивают его внимание. Но последовательность в изложении достигает-

ся лишь в том случае, когда учитель требует коротких рассказов. Тогда дети достаточно четко и стройно перечисляют порядок событий или действий, изображенных на картинках. Но, как только им нужно составить подробный, развернутый рассказ с объяснением всех изображенных явлений, учащиеся вновь сбиваются в пояснениях так, что нельзя понять, о каком предмете идет речь, нагромождают ненужные рассуждения.

Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это уже пришел из школы и поел».

Остановимся еще на одной особенности связкой речи заикающихся детей. Анализируя различные виды самостоятельных высказываний учащихся, мы пришли к убеждению, что наибольшую трудность для них представляет самостоятельное речевое оформление выводов, обобщений даже в самых элементарных случаях.

Так, например, на уроке математики при прохождении темы «Сложение слагаемых в разном порядке» учитель пишет на доске два примера и предлагает детям дать объяснение, что интересного в этих примерах и какой мол;по сделать вывод. Ив семи учеников только двое сделали самостоятельный вывод. Пятеро, совсем не могли сформулировать не только вывода, но и того, что в этих примерах слагаемые одинаковые, но занимают разные места и суммы получились одинаковые.

Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы. Учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг останавливаются, замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «пак его», «это самое*, «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необходимого слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, поднимают кверху глаза, шепчут то или иное слово, или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.

В существующей литературе встречаются упоминания-об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.

Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение {имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):

1.  Наиболее доступной для заикающихся детей (т. е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:

а)   называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.) -г

б)  называние действий, производимых экспериментам ром (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку);

в)   называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик. И т. д.).

Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.

2.  Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах:

а)   завершающей, когда^Йвбенок говорит о только что выполненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул);

б)  предваряющей только в том сйЗгчае, если она психологически приближается к завершающей, то есть когда ребе-нок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречавшихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто).

3.  Значительно сложнее оказывается для заикающихся

(детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть

!и на ракетах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот... в ... космос). 4. Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная, контекстная речь (Там, вот... на луне, там... эти... моря, ну, еще эти... горы и все остальное).

Каждая из перечисленных ступеней речи зависит и от других факторов.

Так, было установлено, что в некоторых случаях у детей даже на самой доступной ступени речи встречаются затруднения (возникает заикание). Однако при определенных условиях оно снималось: если учитель подсказывал ребенку синоним или антоним.

Например, учитель говорит: «Видишь, какая у меня толстая бумага? А у тебя — какая?» — «А у меня — тонкая», — свободно, без заикания отвечает ребенок. «Вот эта сторона коробочки — верхняя. А это какая?» (А это нижняя.)

Значительно облегчает речь детей и подсказывающая формулировка вопроса учителя, например: «Я беру бумагу. А ты что? (И я тоже беру бумагу.) Я ставлю на стол клей. А ты что?» (А я ставлю коробочку.) ^                Такую же роль выполняет и соответствующая интона-

ция учителя. Например, учитель говорит низким голосом, громко:

— Во-о-о-от какой у тебя листок! Какой он у тебя? (Болыпо-о-о-й!) <                 — А этот какой?  (Высоким голосом.)   (Маленький.)

Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова. Поэтому учитель должен очень тщательно подбирать вопросы. Если спросить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возникает растерянность — что же можно сказать про данный квадрат? Ученик задумывается, колеблется, ответ его звучит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопросы вызывают заикание.

Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по следам только что проделанной работы или пережитых собы тий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хорошо знакомых вещах, чем о давно узнанном и т. д.

Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вмеете с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учитель-логопед.

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Однако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше затруднений вызывает речь, в которой используются хорошо знакомые образцы, формулировки, правила, положения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка также можно различать по степени доступности'в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом положении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферентен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помогать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично, быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор вечером я никогда не смотрю — мне вредно, мама говорит).

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заикание, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких высказываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т. е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.

Можно выделить положительное и отрицательное вли-яние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то И ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи также эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит также в большой степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и при неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.

Все изложенное дает нам основание утверягдать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инак-тивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении; осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.

Остановимся на некоторых внеречевых процессах, связанных с речевым актом у заикающихся школьников.

Проведенное исследование показало, что у заикающихся детей в той или иной степени нарушено внимание: неустойчивость внимания, недостаточность его распределения, ограничение объема внимания.

Дети экспериментальных групп были дисциплинированны и исполнительны. Кроме того, у них было стремление не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.

Но, несмотря на дисциплинированность и исполнительность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существительных путали падежные вопросы, употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний учителя путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось и в устном счете, в записях в дневнике (в графе «русский язык» записывали задания по математике и наоборот), неточном выполнении указаний учителя.

Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно — один из видов деятельности при этом начинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики часто останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я забыл» . Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не могут сразу ответить на них правильно (так отвлекала их деятельность). В письменных работах также отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушении внимания: пропуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех случаях, когда ученики списывают готовый текст, они допускают много ошибок (пропуски букв, слов, строк, списывают с орфографическими ошибками и т. д.). При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и найти в ней ошибки, даже после неоднократного напоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи.

Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т. п.

У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж (в начале, середине и в конце слова). Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звукз/е. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое задание — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.

Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например,' вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «Надежда Надеждовна» и т. д.

Такая  персеверативность  наблюдается и при письме.

Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти и становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».

Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают, и все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко.

С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.

ГЛАВА        ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

1             УСТРАНЕНИЯ ЗАИКАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В своих работах Р. Е. Левина неоднократно подчеркивает мысль о том, что вопросы методики преодоления заикания у детей должны решаться с учетом двух линий воздействия, направленных на речевые средства ребенка и на коррекцию отклонений во внеречевых процессах.

Как уже говорилось в предыдущей главе, проведенное психолого-педагогическое изучение заикающихся школьников I—III классов позволило выявить ряд специфических особенностей в двух планах: в плане речевой характеристики дефекта и в плане внеречевых процессов, участвующих в акте общения. Так, заикающиеся дети младшего школьного возраста часто затрудняются в речевом оформлении мысли, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные для ответа слова, иногда, в момент высказывания, они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений, часто их рассказы бывают непоследовательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно описывая малозначащие детали, они постоянно упускают главное содержание мысли, рассказы их бывают сбивчивыми, лишенными внутреннего плана.

Отмеченные факты заставляют пересмотреть трактовку заикания как нарушения темпа и плавности речи.

Не ставя под сомнение нарушения темпа и плавности речи при заикании, необходимо подчеркнуть, что такое определение отражает лишь внешнюю картину дефекта, так как сущность заикания кроется в гораздо более серьезных отклонениях, в специфических особенностях протекания речевого акта.

Изучение этих особенностей выявило своеобразные черты психики заикающихся детей: неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключать мысль от одного объекта к другому, неустойчивость памяти, от-у             сутстьие воли. Учитывая эти особенности, работу до пре-

одолению заикания надо проводить в двух направлениях: 1) перевоспитание речи; 2) корригирование особенностей психической деятельности, влияющих на нормальное протекание речевого акта. Для этой цели с большой эффективностью может быть использован весь процесс обучения в специальной школе.

Процесс воспитания нормальной речи должен проходить не по линии механической тренировки в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, не по пути автоматического проговаривания заученных стихотворений и текстов, а по линии постепенного развития самостоятельной речи, т. е. мы должны научить детей пользоваться свободно, без заикания сначала ситуационной речью (в условиях наглядной обстановки), а затем — контекстной (без какого бы то ни было созерцания объекта, о котором будет идти беседа).

Так, например, конкретная, наглядная ситуация (письменный материал, карты, таблицы, диаграммы и другие наглядные пособия) или ситуация непосредственной деятельности детей (письмо, зарисовка, производимые вычисления и т. д.) значительно облегчает подыскивание необходимых слов в момент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Если учитель руководит последовательностью изложения, задает вопросы, так что из ответов у ученика выстраивается четкий, последовательный рассказ, освещающий только основные, важные события, речь ребенка звучит свободно, без заикания. Развивая самостоятельную речь заикающихся детей, необходимо научить их пользоваться и контекстной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно, а узнает их из объяснения учителя или про-дитанного текста книги. Учитель должен воспитывать у них умение самостоятельно рассуждать и обобщать, сравнивать и анализировать, четко формулировать выводы и заключения. Такое постепенное усложнение речи содержит в себе ряд направлений, тесно связанных между собой.   В самом начале занятий, когда ученики пользова лись лишь ситуационной речью, их ответы были коротки, односложны и состояли из названий цифр, предметов, геометрических фигур, арифметических обозначений и т. д. Постепенно дети приобретают навыки ответа все более распространенными фразами и овладевают умением самостоятельно подробно излагать содержание событий в строгой логической последовательности. Вначале учитель помогает наводящими вопросами, а иногда и предваряющим рассказом оформить речь детей, затем речь приобретает полную самостоятельность.

Постепенно ученики излагают учебный материал рас^ суждая, доказывая, поясняя. Инициатива речи переходит к ученику, а следовательно, и увеличивается сложность высказываний.

Учитель должен создавать отвечающему у доски ученику такую ситуацию, которая дала бы ему возможность доказывать, спорить, уточнять, отстаивать свою точку зрения. Такая форма работы приучает детей к беседам в непривычной для них обстановке, с товарищами, учителями, воспитателями, учит быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, воспитывает способность удерживать в памяти определенные слова, выражения, цифры, выводы, обобщения.

Это также воспитывает у учеников умение управлять собой, сдерживать свою речевую активность и любое проявление эмоций, спокойно реагировать на любую обстановку, присутствие незнакомых или малознакомых людей, быть выдержанными и дисциплинированными, усидчивыми.

Постепенно должна проводиться работа по всем указанным направлениям во время прохождения школьной программы по каждому из предметов. Уроки русского языка, чтения, математики, природоведения, труда, физкультуры, рисования, пения и музыкальной ритмики —| все это в той или иной степени должно служить коррек-ционной  цели.

Использование учебного процесса в коррекционных целях имеет целый ряд преимуществ (в отличие от специальных логопедических занятий по преодолению заикания, проводимых во внеурочное время). Во-первых, соединение процесса обучения с процессом воспитания нормальной речи экономит силы детей, во-вторых, поддерживает постоянный интерес детей к таким замаскирован-

ным логопедическим занятиям. Речь учащихся на всех уроках тесно связана с программой и не вызывает у них сомнения, что она нужна именно для прохождения материала. Это позволяет направлять внимание детей лишь на смысловую сторону речи, не фиксируя его на произносительных трудностях. Ученики всегда говорят охотно, так как они «отвечают урок» (в противоположность логопедическим занятиям, на которых используется сопряженная, отраженная, заученная речь, вызывающая в школьном возрасте утомление и скуку). В третьих, такая методика и во внеурочное время закрепляет навыки правильной речи, совершенствует умение детей самостоятельно спрашивать, отвечать, пояснять, рассказывать (во время подготовки домашних заданий, специально организованной внеклассной кружковой работы, игровой деятельности, проведения режимных моментов, самообслуживания) .

Для осуществления коррекционной. задачи в процессе прохождения учебной программы оказывается возможным использовать весь учебный материал массовой школы. Порядок прохождения материала в основном сохраняется тот же, который предусмотрен программой. Изменения и перестановки учебных тем допускаются лишь в том случае, когда тот или иной материал является наиболее выигрышным для развиваемой формы речи. Вместе с тем, необходимо следить, чтобы при этом не нарушалась логика последовательного усвоения материала. Иными словами, темы, не связанные с последующими, можно проходить с детьми раньше, чем это предусмотрено программой.

Например, на уроках математики в III классе можно значительно раньше, чем это рекомендуется программой массовой школы, проходить с детьми темы: «Меры веса», «Меры длины», «Площадь фигуры», так как можно использовать много наглядного материала, выполнение учащимися упражнений в измерении и взвешивании, в глазомерном определении длин и сравнении их между собой, в вычислении площади прямоугольника и квадрата и т. д.

Подобные темы позволяют широко использовать на уроках речь детей с опорой на конкретные наглядные предметы или действия, что делает речь наиболее ситуационной, т. е. доступной.

В том случае, когда логика преподавания предмета не позволяет менять местами темы, а та или иная тема является неподходящей для использования ее на данном этапе развития речи, материал следует проходить в пассивном плане, заменяя устные ответы детей, которые могут вызвать затруднения, письменными или самостоятельными работами.

В зависимости от коррекционных задач каждого этапа обучения учитель может также несколько увеличивать или уменьшать время изучения отдельных тем '-й материала повторения при условии, что будет обеспечено сознательное и прочное усвоение учащимися всего материала, предусмотренного программой для каждого года обучения. Например, можно на уроках математики за счет сокращения времени на письменное решение примеров и задач (которое можно задавать на дом) отводить больше часов, чем это рекомендуется программой, на устный счет, устное решение задач, составление схем к каждой задаче, на практические работы по измерению различных площадей, предметов, объемов. Подобные упражнения приносят большую пользу для развития речи детей и позволяют развивать их внимание, умение удерживать в памяти определенные задания, учат сосредоточенности, мобилизуют волю. Такие упражнения, проводимые в классе, повышают мотивацию детей, их собранность, желание отвечать лучше, не отставать от товарищей.

На уроках русского языка целесообразно также, за счет перенесения ряда письменных упражнений на дом, отводить больше времени на составление сначала письменного, а затем устного плана к рассказам, на упражнения в подборе синонимов, антонимов, па придумывание слов и предложений к каждой теме, на дополнение рассказов^ на написание сочинений и изложений. Кроме всех перечисленных положительных моментов, указанных для уроков математики, подобное прохождение программы на уроках русского языка позволяет развивать у детей умение быстро и точно находить нужные слова, составлять план изложения и уметь удерживать его в памяти при рассказывании, развивает их устную и письменную речь, учит последовательному, логическому изложению.

На уроках чтения можно отводить больше времени та

составление плана к прочитанным текстам, устным пересказам, придумывание рассказов по картинкам, письменным изложениям.

На уроках природоведения больше времени уделяется проведению опытов, практических заданий, экскурсиям, составлению плана к каждой теме, на подробный опрос по всему виденному, проделанному, испытанному, а также на практические работы по изготовлению макетов, коллекций, гербариев (последние виды работ можно перенести во (Внеурочное время, а опрос проводить на уроках).

На уроках природоведения необходимо также использовать возможно больше иллюстративного материала: картин, макетов, таблиц и т. п. Обязательным является умение составить план к проходимым темам, рассказ строго по плану, сначала имея его перед глазами, а затем  удерживая в  памяти.

На уроках рисования и труда необходимо шире использовать ответы детей, относящиеся к их работе. Уроки ручного труда являются весьма благоприятными для развития у детей коммуникативной функции речи. Разговаривая с детьми, учитель воспитывает у них умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, рассуждать. Дети отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие они производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал при этом используют, что намереваются делать, как будут мастерить заданную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Ответы детей не должны повторять ответы товарищей, об этом их предупреждает в начале урока учитель. Поэтому у детей вырабатывается постоянная необходимость следить за тем, о чем говорят другие ученики, соотносить их высказывания со своими, обращать внимание на повторы — все это развивает внимание, память заикающихся детей.

Уроки ручного труда вносят элементы соревнования, где обсуждаются качества выполненного изделия. Речь детей приобретает эмоциональную окраску, живость.

Уроки физкультуры также можно использовать для развития у учащихся внимания, собранности, умения управлять  собой,  включаться  в  деятельность  по  сигналу.

Это развивает общую моторику, снимает скованность, напряжение, закаливает и укрепляет организм.

Большое значение имеют уроки пения и музыкальной ритмики, которые являются обязательными во всех специальных речевых школах. Обычно на уроках ритмики принято использовать различные упражнения на развитие моторики, координации движений, чувства музыкального ритма. В работе с заикающимися детьми перечисленные разделы работы должны быть дополнены коррекцией специфических внеречевых особенностей (нарушение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой).

Итак, основная линия развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей должна состоять в постепенном развитии речи — от ситуационной к контекстной. Но поскольку это сливается с процессом обучения, а процесс обучения неотделим от развития логического мышления, необходимо заботиться о последовательном овладении детьми и операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, отвлечением и обобщением.

*    *    *

Весь процесс развития коммуникативной функции речи заикающихся детей во время прохождения школьной программы можно условно разделить на четыре периода. Ориентировочно каждый из четырех периодов совпадает с соответствующей учебной четвертью.

I  период. Дети учатся конкретно определять и называть в лаконичной форме наблюдаемые в момент речи предметы, действия, вычисления, события.

II период. Учащиеся сравнивают и анализируют предметы, действия, события, явления, выражая это уже развернутыми, обобщенными фразами.

III период. Учащиеся овладевают умением рассуждать, высказывать самостоятельные выводы, умозаключения.

IV период. Учащиеся оказываются подготовленными к развернутым объяснениям, подробным рассказам, к логически четкому, последовательному, обобщенному изложению мысли.

Для осуществления указанных задач используется наглядный учебный материал. Варьируя условия нагляд-

ности (как опоры для речи детей), мы можем то усложнять, то облегчать речевую задачу. ►'Например, ученику предлагается показать и назвать величину сторон прямоугольника, изображенного на доске. В этом случае он будет просто констатировать наблюдаемое в момент' речи: «Десять сантиметров, три сантиметра, десять сантиметров и три сантиметра».

Однако в тех же условиях наглядности может быть предложена и другая задача: «Назови одинаковые стороны прямоугольника». Тогда ученик должен сравнить все обозначения сторон прямоугольника, сделать свой вывод, например: «У этого прямоугольника одинаковые стороны — верхняя и нижняя. Они равны десяти сантиметрам. И боковые — тоже одинаковые — по три сантиметра».' В этом случае наглядный материал помогает произвести сравнения и сделать вывод. Но речевая задача, по сравнению с предыдущей, будет сложнее, так как ученик должен уже не просто констатировать, что изображено на доске (как было в первом случае), а находить для ответа обобщающие слова.

И, наконец, вопрос: «Что можно сказать о Сторонах прямоугольника?», заданный вне какой бы то ни было наглядной ситуации, должен вызвать обобщенный ответ по представлению: «У прямоугольника противоположные стороны всегда равны». Понятно, что в последнем случае построение ответа для ученика будет самым сложным (по сравнению с двумя предыдущими), так так он должен будет обобщить свои предыдущие наблюдения и найти новые слова, не употребляемые им при объяснении в наглядной ситуации.

Таким образом, в учебном году на протяжении четырех учебных четвертей проводятся четыре периода работы по преодолению заикания у детей. Возможен более ранний переход к следующему периоду до конца соответствующей четверти и, наоборот, «затягивание» периода в следующей четверти. Эти вопросы в каждом конкретном случае должен решать учитель, сообразуясь с речевыми особенностями данного состава класса.

Основным условием, определяющим переход к каждому следующему периоду, должно являться полное овладение всеми детьми теми формами речи, которые характерны для данного этапа работы.

ПЕРВЫЙ   ПЕРИОД

Основной задачей первого периода является воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью в наглядных, конкретных ее формах. Для него характерно на всех уроках по всем учебным предметам воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью (отвечая на вопросы учителя) в наглядной ситуации.

Вначале речь детей состоит из лаконичных ответов, заключающихся в назывании предметов, находящихся перед глазами, — слов, цифр, наглядных материалов, выполняемых действий, вычислений, манипуляции счетным материалом и т. п. Например:

— Сколько ты откладываешь палочек справа, Сережа?, (Две.) — А сколько слева? (Одну.) — Что ты подчеркнул в слове столовая, Коля? (Корень.) — Назови корень этого слова, Женя. (Стол.) — Какие предметы природы вы видите на этой картинке? (Горы. Деревья. Камни.) — Назовите, какие вы видите гласные буквы на этой таблице, (а, о, у, ы, э, я, е, ю, и, е.) — А теперь найдите к каждой глухой согласной парную звонкую, (п — б, с — з, ш — ж и т. д.)

Вначале от детей не требуется, чтобы они отвечали полным, развернутым ответом. Больше того, учитель на первых уроках неоднократно напоминает детям, чтобы они отвечали только коротко, одним-двумя словами.

И в дальнейшем (примерно месяц) дети пользуются только короткими ответами, так как короткие ответы в условиях наглядной ситуации доступны всем детям. Именно с односложной речи целесообразнее начинать кор-рекционную работу, так как многие заикающиеся дети страдают многословием, употреблением развернутых, подробных фраз. Они не могут подобрать главного, нужного слова. Их ответы приблизительны, неконкретны. Поэтому очень важно с первых же уроков воспитывать у детей умение отвечать четко, лаконично, находить главные, определяющие слова, а также приучать детей к предварительному обдумыванию и подготовке ответа. Естественно, для этого нужно дать время ученикам на обдумывание ответа, не торопить их.

Первое время учитель должен напоминать ученикам: «Мысленно подготовьте ответ, несколько раз повторите его про себя и только тогда говорите вслух». Впоследст-

вии такое предварительное обдумывание ответов входит у детей в привычку.

На первых этапах обучения обстановка конкретности и наглядности учебного материала обусловливает доступность, ясность и краткость речи детей. Большая роль отводится и вопросам учителя, и его умению определять, регулировать и направлять содержание и характер ответов детей.

^|р Вначале вопросы учителя касаются только конкретных предметов, цифр, слов, чертежей, схем, которые ученик видит в момент ответа. Вопросы учителя помогают направлять и регулировать логическую последовательность изложения ученика. Отвечая на вопросы учителя, ученик вначале не следит за последовательностью своего изложения, но учитель должен строить свои вопросы так, чтобы из ответов ученика складывался последовательный рассказ, освещающий основную мысль. Это помогает в дальнейшем заикающимся детям в «пассивном» плане усваивать принцип логического отбора словесного содержания.

Приведем пример, как с помощью вопросов учителя дети дают описание содержания картинки.

— Кого вы видите на картинке? (Папу.)

— Кто еще сидит за столом? (Мальчик и девочка.)[

— Что делает мальчик? (Пишет.) *— А что делает девочка? (Рисует.)

•— Давайте назовем мальчика Паша. А теперь придумайте имя девочке. (Марина.)

Позднее, когда детям придется самостоятельно строить рассказ по картинке, они обязательно начнут его о того, кто изображен на рисунке, затем —»что делает каждое конкретное действующее лицо.

На протяжении всего первого периода в пределах пользования одной и той же формой речи (с опорой на наглядный материал) происходит постепенное ее усложнение. Это достигается разными путями, прежде всего постепенным усложнением учебного материала, способствующим повышению сложности речи детей.

Например:

— Коля, пиши на доске следующие цифры: 5, 7, 6, 8. Ученик пишет цифры на доске и одновременно называет их: «Пять, семь, шесть, восемь».

— Теперь прочитай число, которое у тебя получилось. (Пять тысяч семьсот шестьдесят восемь.)

Несмотря на то, что ответы детей становятся все более развернутыми, они все еще носят облегченный характер. Это объясняется тем, что ученики неоднократно слышат и повторяют одни и те же цифры (в момент диктовки учителя).

Приведем   примеры   сложных   развернутых    ответов

детей.

— Назови и покажи на рисунке части хлебного растения, Коля.  (Корень, стебель, лист, колос.)

— Покажи и назови, Саша, у каких хлебных растений* соцветия метелкой? (Соцветия метелкой у проса и овса.)

— У каких — колосьями? (Колос — у пшеницы, ряси и ячменя.)

щ У каких растений стебель — соломина? (У овса, ряш и ячменя.)

Но даже и это пока еще не дает возможности детям составить развернутый рассказ, это пока ответы на вопросы учителя.

Возрастающая сложность учебного материала требует перестройки не только вопросов учителя, но и ответов детей. Речь их становится более развернутой. Например:

— Напиши слово корабль и подробно расскажи, сколько в этом слове слогов, гласных и согласных, сколько букв, звуков. (В слове корабль — два слога, две гласные, четыре 'Согласные, шесть звуков, семь букв.)

*- Напиши слово травушка и раздели вертикальными линиями его на части. (Ученик пишет и затем соответствующие части слова отделяет вертикальными черточками.)

Теперь разбери это слово по составу. (Трав— корень, -ушк— суффикс, -а — окончание.)

Такая форма работы подготавливает детей к умению анализировать конкретный материа^Это помогает им в дальнейшем успешно справляться с разбором предложения, определять и называть род, число, падеж, склонение существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.

Сложность программного материала и возрастающая сложность вопросов учителя — это новый путь усложнения речи детей. Оба пути могут идти параллельно или использоваться каждый отдельно, в зависимости от цели и задач обучения, от того, насколько продвинулась речь детей, от их индивидуальных возможностей.

Если в начале первого периода учитель задавал свои вопросы так, что возможен был только один однозначный ответ, то примерно через месяц учитель начинает требовать от детей развернутых полных ответов. Например:

— Алик, ответь мне подробно, какие ты взял фигурки. (Я взял одинаковые оранжевые кружочки.)

Затем учитель ставит свои вопросы так, чтобы ответы детей характеризовали действия, явления.

— Сережа, как ты разложил свои фигурки? (Справа я положил три фигурки, а слева — четыре.)

— Как ты определил площадь четырехугольника? (Я умножил шестнадцать метров на десять.)

В конце первого периода вопросы учителя помогают детям подробно рассказывать о выполняемых действиях, производимых вычислениях, опытах. Например, дети могут сопровождать словами все производимые на доске письменные вычисления. Так, при сложении чисел 86 и 48 столбиком ученик отвечает: «К шести прибавить восемь — получается четырнадцать. Четыре пишем, один запоминаем. К восьми прибавить четыре — получится двенадцать, да еще один в уме — получится тринадцать, а всего 134» и т. п.

Итак, в продолжение всего первого периода речь детей имеет одну и ту же форму — ситуационную (констатирующую). Но тем не менее эта форма речи претерпевает постепенное усложнение. Достигается это все возрастающей сложностью вопросов учителя. Этому способствует также и последовательное усложнение учебного материала по всем предметам и постепенно развивающаяся от урока к уроку речь детей.

К концу первого периода дети не только называют предметы или действия, но и обозначают некоторые. из них отвлеченными понятиями. Например, после произведенного учеником вычисления на доске и соответствующего объяснения можно спросить у детей, как называются математические компоненты. Ответ будет звучать примерно так: «Пятнадцать тысяч двести сорок восемь — первое слагаемое, четыре тысячи триста восемьдесят шесть — второе слагаемое, девятнадцать тысяч шестьсот тридцать четыре — сумма». В этом случае дети уже произносят несколько фраз подряд.

Подобную речь можно разнообразить, предлагая им отвечать то у доски, то с места, называть математические компоненты или числа, являющиеся тем или иным компонентом.

В течение первого периода у детей развивается умение характеризовать наблюдаемое в момент речи, сравнивать обозреваемые предметы, явления, действия и в элементарной форме анализировать их. Это создает готовность к предстоящему развернутому, обоснованному анализу программного материала (который в последующем периоде должен стать предметом специального обучения).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для первого периода.

Конспекты уроков по чтению (I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент ответа (картинок, учебных вещей).

Тема   урока: Беседа о школе, Москве, Родине.

Наглядный материал: учебные вещи (учебники, пенал, карандаш, ручка, тетрадь, линейка). Картины с изображением Кремля, Мавзолея Ленина, Красной площади, улиц и площадей Москвы.

Оборудование: букварь (с. 2, 3, 7).

Примерный ход урока

1. Учитель начинает урок с беседы о школе. Он рассказывает детям, что в школе они узнают много нового, научатся читать и писать. Каждый день в этом светлом и просторном классе у них будут проходить разные уроки и дети, сидя за партами, будут мысленно путешествовать по всей пашей великой стране. Далее учитель задает детям вопросы:

— Как называется здание, в котором вы учитесь? (Школа.)

— Кто вас учит?  (Учитель.)

— Как называется комната, где мы находимся? (Класс.)

— А это как называется (показывает на парту) ? (Парта.)

— Чей портрет висит у нас над доской^ (Портрет Ленина.)

— А  это   как  называется    (показывает   на   доску)?

(Доска.)

— Чем  мы  будет   писать  на   доске   (показывает  на

мел)?   (Мелом.)

— А сейчас, — говорит учитель, — выньте из портфеля свои учебные вещи и положите их на парту.

Ученики достают учебники, пеналы, карандаши, ручки, тетради, линейки и раскладывают их на партах.

Учитель предлагает детям игру. Он объясняет им, что будет указывать на учебные вещи, а дети должны назвать эту вещь. Называть нужно только ту вещь, на которую покажет учитель. Учитель переходит от одного ученика к другому и молча дотрагивается до какого-нибудь одного предмета, а ученики их называют.

2.  Учитель рассказывает детям о том, что они живут в большой стране, которая называется Советский Союз. В этой стране живет много разных народов. В Советском Союзе пятнадцать республик. В стране много разных городов, поселков, деревень. Главный город страны — столица Москва. А главное место в Москве — это Кремль и Красная площадь.

3.   Затем учитель просит детей раскрыть букварь на с. 2 и проводит с ними беседу:

— Как вы думаете, маленькая или большая Красная площадь? (Большая.)

— Что вы видите справа на картинке (учитель показывает на Мавзолей)? (Мавзолей.)

— Как называется стена вокруг Кремля? (Кремлев* екая.)

И Посмотрите, высокая она или низкая? (Высокая.)' >— Что вы видите наверху башни?  (Звезду.)

— Какого цвета звезда?  (Красная.)

— Что еще вы видите на башне Кремля?  (Часы.)

— Правильно. Эти часы называются куранты. Кремлевские куранты.

— Кто несет почетный караул?  (Советские солдаты.)

— Что растет вдоль Кремлевской стены? (Елки.)

— Кого вы видите на   Красной   площади?    (Людей,

народ.)

Учитель завершает беседу обобщенным рассказом и читает стихотворение о Родине, Москве.

4. Следующий этап работы: беседа по картинке букваря на с. 7.

■ Дети, посмотрите внимательно на эту картинку. На ней нарисовано, как мальчик собирается в школу. Что он делает сначала?   (Встает.)

— А потом? Что он надевает?  (Носки и тапочки.) >— Что делает мальчик? (Зарядку.)

— А потом?  (Умывается.)

— Что застилает мальчик?   (Кровать.) *— Чем?  (Одеялом.)

щ Что надел мальчик?. (Форму.)

— Какую?  (Школьную.)

— Что он пьет?  (Чай.)     'Шв

— Куда идет мальчик? (В школу.) ■— Что у него за спиной? (Ранец.)

Щ А что другие дети держат в руках? (Портфели.)

# # #

Речевая задача: Упражнять детей в составлении двусловных предложений по поводу наблюдаемого в момент ответа (выполняемые детьми действия, картинки в букваре).

Тема урока: обобщение изученного: предложение, слово, слог.

Оборудование: буквар%.дс. 6, 8—9).

Примерный ход урока

1. Определение количества слогов в словах и обозначение их квадратиками.

Учитель обращается к детям:

Н Сегодня мы с вами будем повторять, что такое слово, слог и предложение. Откройте буквари на странице 8, определите — сколько слогов в словах. Кто назовет первую картинку?   (Мак.)

— Сколько слогов в этом слове? (Один.)

— Кто нарисует схему этого слова на доске? (Ученик выходит к доске и рисует один квадратик: П.)

— Правильно, в слове мак один слог. Теперь назовите следующее слово. (Ромашка.)

— Иди, Петя, к доске и нарисуй схему этого слова. (Ученик рисует три крадратика: □ □ П.)

— Сколько у тебя получилось слогов в слове ромашка?, (Три слога.)

Примерно так же разбираются и остальные слова.

2.  Составление предложений по демонстрируемому- действию.

Учитель вызывает к доске одного ученика и на ухо говорит ему, какое действие он должен выполнить. Ученик выполняет действие, а учитель задает остальным ученикам вопрос:

— Петя что делает? (Петя прыгает.)

— А теперь что Петя делает? (Петя сидит.) Учитель может предлагать различные действия и ученикам, сидящим за партами. Чтобы вызвать интерес у детей, инструкция проговаривается на ухо. Тогда дети внимательно будут наблюдать за выполнением задания. Ответы их должны состоять из двусловных предложений (Лена стучит. Оля поет. И т. д.).

3.   Составление предложений по вопросам учителя с опорой на схему и картинки в букваре (с. 8).

Учитель рисует схему двуслойного предложения на доске (I— — .) и говорит:

— Мы будем составлять предложения по этой схеме. Посмотрите, сколько слов должно быть в каждом предложении. Кто скажет? (Два слова.)

— Правильно. Вы должны составить предложения из двух слов. Теперь посмотрите на первую картинку. Кто это? Ответьте на мой вопрос так, чтобы в предложении было два слова. (Это лиса.)

— Сколько слов в твоем предложении? (Два слова.)

— Теперь посмотрите на другую картинку и скажите, что это. Не вабудьте посмотреть на схему. (Это иголка.)]

— Что делают иголкой? (Иголкой шьют.) Щ, А это что? (Это ножницы.)

— Что делают ножницами?  (Ножницами режут.)

*— А еще как можно сказать? (Ножницами разрезают.)"

— А кто скажет по-другому? (Ножницами вырезают.)]

— Что делает рак? (Рак ползает.)

— А что делает жук? (Жук летает. И т. п.)'

4.  Коллективная беседа по картинке букваря «Уборка моркови» (сб.) .

— Рассмотрите внимательно эту картинку и ответьте на вопросы. Отвечайте коротко. Кто собирает урожай? (Дети собирают.)

— А что собирают дети?  (Морковь.)

— Чем дети выкапывают морковь?  (Лопатой.)]

Н Во что складывают морковь ребята? (В ящики. В ведра.)

— Посмотрите.' внизу, под картинкой, нарисованы овощи, которые собирают осенью. Кто знает, как они называются? (Морковь, репа. Огурец и лук.^

Конспект урока математики

(I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент речи (цифр, геометрических фигур, рисунков в учебнике, демонстрационных пособий).

Тема урока: нумерация чисел первого десятка.

Цель урока: 1) познакомить детей с образованием числа 3 и с цифрой 3; 2) познакомить с треугольником, упражнять в счете его углов, сторон и вершин.

Оборудование: материал учебника по математике  (с.  10).

Примерный ход урока

1. Повторение образования числа 2. Сравнение его с предыдущим числом 1, повторение соответствующих записей. Работу лучше проводить с использованием демонстрационных пособий.

— Вова, отложи на верхней полочке один желтый и один красный кружок. Сколько всего стало кружков? (Два кружка.)

— Положи на следующей полочке столько синих кружков, сколько их на верхней полочке. (Ученик откладывает два синих кружка.) Сколько кружков ты положил? (Два кружка.)

— Прибавь к этим кружкам еще один красный. Сколько стало кружков на нижней полочке? (Три кружка.)

—  Чтобы получить 3, можно к 2 прибавить 1. Число 3 записывается так. (Показывает цифру 3 и выставляет соответствующую карточку против трех кружков.)

2. Запись числа 3, счет предметов в пределах чисел 1-3.

— Дети, кто из вас посчитает, сколько окон в нашем классе? (Один, два, три.)

— Сколько всего получилось окон? (Всего три окна.)' 34

»~ А сколько рядов парт у нас в классе?, (Тоже трн

ряда.)

- Сколько книг лежит у меня на столе? (Три книги.) —• А сколько палочек я держу в руках? (Три палочки.)

3.  Образование числа 3, сравнение его с предыдущими! счет предметов (по рисункам в учебнике на с. 10).

— Дети, посчитайте, сколько на рисунке девочек? (Две

довочки.)

— А сколько мальчиков? (Мальчик один.)

— Сколько же всего детей?, (Всего их трое.)

— Сколько  верблюдов уже   слепил  мальчик?   (Двух

верблюдов.)

- Которого по счету верблюда он лепит?   (Третьего

верблюда.)

— Сколько будет верблюдов,  когда  он   закончит лепить?  (Три верблюда.)

— Сколько лодочек сделали девочки?  (Две лодочки.)

— Сколько же всего лодочек делают девочки?. (Три лодочки.)

4.  Знакомство детей с вырезанными из цветной бумаги треугольниками разных размеров и формы.

- Это треугольники. Может быть, кто-нибудь догадается, почему и эту фигуру (показывает большой остроугольный треугольник) и эту (показывает маленький прямоугольный треугольник) можно назвать треугольниками? Чем они похожи? Сколько у них углов? (У них по три угла.)

Учитель чортит па доске треугольник и показывает его стороны, вершины.

— Сколько у треугольники вершин?

Вызванный к доске ученик показывает и считает вершины треугольника, стороны, углы. После этого можно предложить детям рассмотреть рисунок в учебнике (на с. 10), начертить треугольник в тетради, сложить треугольную рамку из палочек и опять предложить детям сосчитать, сколько у треугольника сторон, углов, вершин.

5.  Сравнение чисел 1 и 2, 2 и 3 можно провести, используя нижние рисунки на с. 10 учебника.

— Сколько кубиков в первом столбике? (Один кубик.)

— А во втором? (Два кубика.)

— А сколько кубиков в третьем столбике? (В третьем — три.)

— Кто повторит, сколько нубиков в каждом столбике

ПО  ПОРЯДКУ?   (ОДИН,  ДНИ   »   ТрИ«/..;.

— Больше или меньше кубиков в каждом следующем столбике? (Польше.)

— На сколько больше? Сравните столбики кубиков и числа под ними. (На один.)

— Обратите внимание: каждое следующее число получается прибавлением одного к предыдущему. (Термины следующее и предыдущее учитель использует в своей речи, но на этом этапе еще не требует от детей их использования, так как на то, чтобы они вошли в активный словарь ребенка, необходимо определенное время. Кроме того, в первом периоде не вводится в речь употребление отвлеченных понятий.)

6. Задания для самостоятельной работы.

— Нарисуйте на одной строке 2 красных кружочка и 1 синий, а на другой строке обведите столько клеток, сколько всего кружков на верхней строке. (Как можно убедиться, такой вид работы, кроме обучающей цели, может одновременно ставить цель развития внимания детей.) В процессе выполнения детьми задания учитель задает вопросы:

— Что ты рисуешь? (Я рисую кружокд^'

— Какого цвета у тебя кружок? (Синего цвета.)

— А вверху какие кружки? (А там красные.)

— Сколько клеток ты уже обвел? (Уже две клетки.)

— А сколько у тебя всего кружков? (Три кружка.)

— А сколько клеточек ты обвел? (Тоже три.)

*— Дети, у всех так получилось? Проверьте. А теперь обведите столбики клеток так, как нарисованы кубики в учебнике, и подпишите под каждым столбиком нужную цифру. Сколько клеток ты обводишь, Вася? (Одну клетку.)

— А что ты подписал под столбиком? (Цифру один.)

— А теперь ты, Катя, сколько клеточек обводишь? (Две клеточки.)

— Что вы подписали под вторым столбиком? (Под вторым — два.)

— А под третьим? (Цифру 3.)

— Теперь напишите строчку цифры 3. Писать будете так: три клеточки подряд цифру 3 и две клеточки пропустить. (Этот вид упражнения также служит еще одной важной цели — развитию внимания у детей.)\        ------

36

ВТОРОЙ ПЕРИОД

В отличие от первого периода, где речь детей опирается па наглядный материал, во втором периоде дети пользуются более сложной формой речи, без наглядной опоры. Они передают содержание своих сочинений, рассказывают о самостоятельно решенных задачах, оценивают поступки героев литературных произведений и т. п.

Переход ©т одного периода к другому должен проходить постепенно. На первых порах речь детей мало чзя отличается от прежней — ситуационной, поэтому учитель должен как можно ярче иллюстрировать свои объяснения наглядным материалом, членением текстов. Представления, возникающие у детей в это время, будут четкими, свежими, им легко их удерживать в памяти в момент ответа. Вместе с тем, это уже более сложная форма речи, так как, отпочап, дети не должны пользоваться наглядностью. Наглядная опора в данном случае будет играть роль яркого впечатления, оставленного в представлениях учащихся.

Но и этого еще недостаточно для осуществления перехода к обобщенным формам речи, так как на первых порах необходимо вести опрос детей только на хорошо усвоенном материале. Кроме того, вопросы учителя должны вызывать у детей короткие ответы (как было в начале первого периода), Для опроса не следует использовать вопросы, предлагаемые в учебниках, так как они вызывают речь рассуждающего характера, требуют подробного объяснения событий, явлений, поступков, выводов. Учитель может предлагать детям другие вопросы по этой теме.

При объяснении нового материала нужно использовать как можно больше иллюстраций (картины, макеты, карты, планы, фотографии, рассматривание натуральных объоктоп). Такое объяснение дети запомнят лучше и смогут отвечать на вопросы по всей проходимой теме.

Например:

— Как называется ровная поверхность Земли? (Ровная поверхность Земли называется плоской равниной.)

•— Есть ли на нашей равнине река? (Да, есть. Она называется Москва-река.)

— Есть ли в нашей местности овраги?, (Да, овраги тоже есть.)

— Какова глубина самых больших оврагов?  (Пятьдесят метров.)

— Есть ли холмы в нашей местности? (Да, есть.)

— Назовите части холма. (Вершины, пологий склон, крутой склон, подошва и т. д.)

Как видно из приведенных примеров, учитель может использовать лишь небольшую часть вопросов учебника. Учитель при объяснении нового материала может выходить и за рамки учебника. В этом случае опрос будет следующего характера:

— Что разделяет Европу и Азию? (Уральские горы.)'

— Чем покрыты Уральские горы на севере? (Мхами. Почти всегда снегом.)

— А на юге чем покрыты Уральские горы? (Дремучими лесами.)

— Что растет в этих лесах? (Сосна, ель, сибирский кедр, пихта.)

— Кто вспомнит, что растет на Уральских горах еще южнее? (Липа и дуб. И еще клен.)

Во время опроса учитель убирает наглядный материал, чтобы у детей вырабатывалось умение отвечать без зрительной опоры на всех уроках.

В это время можно проводить разборы слов и предложений (фонетический, морфологический, грамматический). В первом периоде подобпые разборы ведутся, но только на доске, в тетрадях. Дети в первой четверти уже хорошо усваивают весь порядок разбора и легко справляются со всеми его видами без зрительной основы.

С начала второго периода необходимо развивать у учащихся способность отвечать устно без наглядной опоры. Например, на уроке математики можно предлагать детям называть производимые вычисления площади и объема геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, куба, участка земли, классной комнаты и пр.), причем, вначале учитель может задать вопросы, требующие коротких ответов. Например: какова будет площадь земельного участка, если длина его 25 метров, а ширина »■ 8 метров? (Двести метров.) И т. д.

Во втором периоде также происходит последовательное усложнение речи детей. Как и в предыдущем периоде, оно связано и с усложнением программного материала, и с изменением характера вопросов учителя,

па

Постепенное усложнение учебной программы дает возможность получать все более сложные ответы детей из урока в урок. Так, например, прохождение на уроках русского языка каждой из последующих тем связано с необ-лодимостью придумывания детьми примеров на различные правила. В описании первого периода мы не касались этого вопроса, так как такая форма речи была недоступпа дотям, и вся работа в этом направлении проводилась в письменном виде. Дети'лишь слушали объяснения учители или отвечали, выбирая из письменного материала необходимые примеры.

Начиная со второго периода у детей воспитывается умение приводить в устном плане примеры на проходимые грамматические правила. Это оказывается вполне доступно детям, так как всякий раз выбор необходимых слов определяете и конкретным заданием. Такой вид работы необходим, потому что многим детям свойственны затруднения, связанные с подыскинлнием нужных, точных слов в момент речевой коммуникации. Например:

— Подберите родственные слова к слову свет. (Светит, светает. Светлячок, светофор. Светло, светлый, свет-лопькпй.)

— А  к слову лес? (Лесной,  лесник, лесовод. Лесок,

лесничий.)

—  Назовите слова, состоящие только из корня.  (Лес,

гриб, дои.)

— Назовите слома, состоящие из корня, суффикса и окончания,   (Цветочки, ложечка, тумбочка, приборчики.)

— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой. (Отъезд, приход, подъезд.)

Прохождение программного материала требует от детей анализа приведенных примеров. Например:

— Назовите мне  общую' часть первой  группы  слов.

(Свет.)

-А теперь-*-второй группы. (Лес.)

Постепенно дети оказываются подготовленными отвечать на вопросы учителя во время работы над содержанием текстов, усвоенных без какого бы то ни было наглядного подкрепления. Учитель может использовать те программные темы, которые не требуют наглядного материала, и после объяснения задавать детям вопросы. Ученики должны отвечать полными, развернутыми фразами. Например: —  Что увидел утром Стеланка?  (Степанка увидел на жеребенке кровь.)

— Куда отвевли жеребенка? (Больного жеребенка отвезли в лечебницу.)

- Что сказал Степанке врач? (Врач сказал Степанке, что жеребенок не выживет.)

Особого внимания заслуживает речевая работа в процессе решения задач. Устное формулирование вопросов к задачам было недоступно детям в первом периоде. Поэтому эту работу рекомендуется проводить в первом периоде письменно. Дети молча записывают на доске или в тетради вопрос к задаче, а вычисление сопровождают речью.

Во втором периоде учитель спрашивает формулировку вопроса при решении задач и следит за состоянием речп детей, так как для одного ребенка данный вид речи оказывается вполне доступным и он без труда справляется с формулировкой вопроса, а другой еще затрудняется в подыскивании   нужных   формулировок.   Для   облегчения условия задачи можно вычерчивать в виде схемы, диаграммы,  чертежа. Это  поможет  детям усвоить  и понять условие задачи, найти ход ее решения и поставить  вопросы.

Если же все-таки кто-то из учеников не сможет сформулировать и без запинок проговорить поставленный им самим вопрос к задаче, тогда необходимо воздержаться от опроса (но так, чтобы дети не почувствовали ограничения) или переключить их на разговор по поводу производимых вычислений.

Как показывает практика, к середине второго периода все дети овладевают умением самостоятельно ставить вопросы при решении задач. Это свидетельствует о том, что они уже научились анализировать материал и могут завершить анализ обобщенными формулировками. Это позволит осуществить в дальнейшем плавный переход к умению детей делать выводы и заключения.

Итак, мы проследили постепенное усложнение речи детей, связанное с усложнением программного материала. Теперь рассмотрим, как усложняется речь детей в зависимости от вопросов учителя.

Как видно из приведенных примеров, во втором периоде дети сначала отвечают на вопросы учителя одним-двумя словами. Постепенно учитель ставит вопросы так, чтобы ответы детей были развернутыми, ■

Как уже отмечалось, во втором периоде дети должны пользоваться речью, лишенной наглядной основы. Поэтому, например, на уроках математики хорошо использовать устный счет, проводимый лишь со слуха (в отличие от предшествующего периода, где устный счет рекомендуется проводить лишь на примерах, написанных на доске, в тетради или учебнике). В начале второго периода учитель предлагает детям следующие примеры для устного счета:

— Слушайте внимательно пример и считайте каждый про себя. Отвечать будет только тот, на кого я покажу. Отвечайте с места, не вставая. Называйте только получившийся ответ. Так, сколько будет (120+40) Х2? (Триста двадцать.)

Когда все дети овладеют умением удерживать в па" мяти заданный пример и правильно отвечать, учитель может требовать не только произнесения получившегося отпета, по и повторения всего задания.

— Сейчас я буду называть вам примеры. Слушайте внимательно. Решайте их устно, а затем каждый должен повторить пример и назвать ответ, который у него получился. Итак, сколько будет (90+60) :5? (К девяноста прибавить шестьдесят и разделить на пять — получится тридцать.)

Тпкой вид работы имеет и большое коррекционно-во-епититольпоо значение, так как приучает детей удержи-ПМГ1, и иамн1Н ПО только заданный пример, по и ПОЛУЧИВШИМИ!    |>||.|уЛЬТЙТ.

Для того, чтобы подготоии'п. дптей к умению самостоятельно формулировать выводы и заключения, учитель строит свою работу на уроке так, что задаваемые им вопросы по теме расчленяют каждое событие, явление, а ватем детям предлагают самостоятельно обобщить новый материал и сделать вывод (пока односложный).

- Посмотрите внимательно и скажите, что общего у изображенных на этой картине лошади и жеребенка и чем они отличаются. (И лошадь и жеребенок коричневые. У обоих ноги белые. У каждого на лбу белая звездочка, Но лошадь большая, а жеребенок маленький.)

— Так, что можно сказать про них? Похожи они или пот?   (Они очень похожи.)

— А чем же они отличаются? (Они отличаются ростом. Лошадь почти в два раза больше жеребенка.)

Такую   работу    необходимо    начинать    во   втором периоде.

Таким образом, отвечая на вопросы учителя уже нескольким» фразами, дети включаются в беседу, где логическую связь рассуждения ведет пока учитель. Например:

— На сколько ты сейчас разделил полученную сумму? (Я разделил полученную сумму на шесть.)

— Правильно. Потому что у тебя было всего сколько слагаемых? (У меня всего было шесть слагаемых.)

— Что ты определил таким образом? (Я определил среднее арифметическое.)

Этот пример еще больше характеризует беседу учителя с учеником. Но в отличие от равее приведенного диалога, где дети сами делают вывод о сходстве и различии лошади и жеребенка, в данном случае основную часть вывода произносит учитель.

Хотя основной задачей во втором периоде является воспитание умения отвечать без зрительной опоры, приведенные примеры показывают, что в наиболее сложных ситуациях, при ответах, дети могут опираться на наглядный материал.

В конце второго периода учитель проводит урок в форме беседы. Этой форме урока предшествует очень кропотливая работа по воспитанию у детей умения отвечать на вопросы без зрительной опоры на   наглядный материал. Такой вид работы, как беседа, следует проводить на таком материале, как заучивание  правил. Каждой программой предусматривается знание правил наизусть.   Но целесообразнее проговаривать не все правило сразу, а делить его на смысловые отрезки. Так лучше  усваивается материал, а также развивается и самостоятельная речь учащихся. Они отвечают не механически, а выбирают лишь ту часть, которая относится к заданному вопросу.  Это  развивает умение формулировать логические выводы,   отвечать  на всевозможные вопросы учителя. Например:

— Что надо измерить у прямоугольника, чтобы вычислить его площадь? (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить его длину и ширину.) * — Можно ли длину и ширину прямоугольника измерить разной мерой? (Нет. Длину и ширину прямоугольника надо измерять одной и той же мерой.)

42

— Как вычислить площадь прямоугольника? (Надо перемножить числа, обозначающие длину и ширину пря-1 моугольника.)

— Чем обозначается площадь прямоугольника? (Площадь прямоугольника всегда обозначается квадратными мерами.)

— Теперь повторите все правило. (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить одной и той же мерой его длину и ширину и полученные числа перемножить. В итоге получаются квадратные меры.)

Учитель строит свои вопросы так, что они заставляют детей не только выбирать для ответа определенные части правила, но и изменять некоторые формулировки, приспосабливая их к логике задаваемых вопросов.

Во втором периоде дети пользуются обобщенной, контекстной речью вне наглядной опоры. На протяжении всего второго периода речь их постепенно усложняется (от коротких односложных фраз до развернутых ответов в форме беседы). Это подготавливает их в дальнейшем к умению делать самостоятельные выводы, заключения.

Примерные конспекты уроков по чтению и математике во втором периоде.

Конспект урока по чтению в I классе!

I'о ч с и п и и и дичи: унражнлть детой о развернутых тми! гни 10.41.111.14 ответах ни вопросы учителя но поводу прочитанного секста.

Тема урока: согласный звук н, буква ч.

Оборудование: букварь (с. 72—73).

Примерный ход урока

1.  Чтение слов часи-ки, чй-сы, час, доч-ка, де-воч-ка, мяль-чи кн.

2.  ('.а мостите/и.пое при думы пап не детьми СЛОВ СО звуком ч.Определенно места ввука   Н   и слонах.

• Дети, кто из пас сегодня больше всех придумает сном со звуком ч? Это очень трудно. Кто придумает сломи, должен сказать, где в его слове находится звук ч: в начале, м середине или в конце. (Бочка. Звук ч стоит в середине слова.)

— Хорошо. Кто еще придумал? (Чайка. В этом слове звук ч первый. Мячик. Здесь тоже звук ч стоит в середине. Ключ. А в этом слове звук ч стоит в самом конце.)

3.  Чтение рассказа «Утро» по ролям.

4.  Ответы детей на вопросы учителя по прочитанному рассказу.

— О каком времени суток говорится в рассказе? (В рассказе описывается утро. Этот рассказ так и называется: «Утро».)

— Куда идут мальчики и девочки? (Мальчики и девочки идут в школу.)

— А что в это время делает Лева? (Лена в это время только завтракает.)

— О чем мама говорит Лене? (Мама говорит, что Лене уже нора в школу.)

— А еще что говорит мама? (Мама говорит, что ей пора на работу.)

— А какое время показывали часы? (Было уже восемь часов.)

— Что подумала Лена, глядя на часы? (Лена подумала, что часы идут слишком быстро.)

— А как можно сказать по-другому? (Лена подумала, что часы спешат.)

— А что возразила Лене мама? (Мама сказала, что часы идут верно. Лена все делает медленно.)

5. Разучивание детьми «Считалочки» (букварь, с. 73): а) чтение «Считалочки» учителем; б) чтение детьми по строчкам; в) чтение «Считалочки» одпим (сильным) учеником и хоровое договаривание последнего слова в каждой строчке стихотворения детьми (последние два вида работы полезны заикающимся детям, так как развивают внимание); г) рассказывание детьми стихотворения наизусть по строчкам; д) рассказывание всего стихотворения целиком.

Конспект урока математики в I классе.

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельных (развернутых) ответах на вопросы учителя по поводу анализа и сравнивания учебного материала.

Тема урока: сравнивание чисел.

Оборудование: учебник математики  (с. 68), 44

Примерный ход урока

1.  Получение неравенств вида 5+1>-5 и 5—1<5 на равенства 5=5, сопровождая преобразования соответствующими операциями над множествами.

— Дети, положите на парту 5 кружков и 5 треугольников. Теперь обозначьте цифрами, сколько кружков и сколько треугольников положили. Сравните число кружков и треугольников. (Кружков и треугольников поровну. Это можно обозначить так (обозначает разрезными цифрами и знаками): 5=5.)

— Положите еще один кружок. Сколько было раньше кружков? (Раньше было всего пять кружков.)

— Как записать, что вы сделали? Сколько положили кружков? (Мы положили еще один кружок. Это можно записать так: 5+1.)

— Больше или меньше стало кружков, чем треугольников? (Кружков стало больше. Мы прибавили еще один кружок.)

— Значит, что больше: 5 плюс 1 или 5? Обозначьте разрезными цифрами и знаками и ответьте. (Обозначает цифрами и знаками и отвечает: пять плюс один больше, чем пять.)

— Проверьте, правильно ли мы сравнили. Посмотрите, сколько всего кружков и сколько треугольников. Сравните их. (Кружков всего шесть, а треугольников—пять.)

— Как же их сравнить? (6 кружков больше, чем 5 треугольников.)

Аналогично рассматривается равенство 5—1<;5.

2.  Получение равенств, опираясь на практическое уравнивание совокупностей.

— Положите на парту 3 кружка, и еще 2, и еще Г> треугольников. Обозначьте разрезными цифрами и знаками. Что у вас получилось? (У нас получилось кружков и треугольников поровну.)'

— Как вы обозначили это равенство? (3+2 = 5. Три плюс два равняется пять.)

— А еще как можно сказать? И как еще можно обозначить это равенство? (Можно сказать наоборот: пять равняется три плюс два.)

— Что это означает? (Это означает, что треугольников столько же, сколько кружков.)

3. Сравнение выражения и числа (числа и выражения).

Учитель пишет на доске следующее неравенство: 5 + 3>5.

— Дети, кто прочтет это неравенство?   (Сумма чисел

5 и 3 больше, чем число 5.)

— А как прочитать это неравенство: 2<7—4? (Число 2 меньше, чем разность чисел 7 и 4. И т. п.)

4. Сравнение выражений. Например, сравнивая суммы

6 + 4 и 6 + 3, дети будут отвечать примерно так «Первая сумма равна 10. Вторая — 9. 10 больше, чем 9».

—  Обозначьте это неравенство разрезными цифрами и знаками. Прочитайте, что получилось. (Сумма чисел 6 и 4 больше, чем сумма чисел 6 и 3).

— Теперь запишите это неравенство в тетрадях. Сережа, скажи, что ты записал. (Шесть плюс четыре больше, чем шесть плюс три. Десять больше девяти.)

Далее ученики устно сравнивают выражения, приведенные на с. 68 учебника (упр. 3).

ТРЕТИЙ ПЕРИОД

К началу третьего периода, научившись отвечать на вопросы учителя, задаваемые в определенной логической последовательности, расчленяющие и анализирующие события и явления, подсказывающие необходимый вывод, ученики оказываются в состоянии самостоятельно обобщать и оформлять в речи свои умозаключения. Их ответы оформлены развернутыми фразами, связанными определенной логической последовательностью. Например:

— Как вычислить площадь нашего класса? (Для того чтобы вычислить площадь нашего класса, нужно измерить его длину и ширину, потом умножить эти две величины. Полученный результат и будет обозначать площадь нашего класса.)

Понятно, что всякое обучение включает задачу научить детей делать выводы, приводить на каждое правило или определение свои примеры, уметь применить приобретенные знания в устной и письменной речи. Наряду с этими задачами на протяжении всего третьего периода осуществляются и специальные задачи. В специальной школе для заикающихся детей при опросе учащихся все внимание учитель направляет на пояснение каждого упражнения, вычисления, решения задачи, на обобщение

тех или иных явлений, событий, на речевое оформление ш люда.

Эта работа проводится значительно шире, чем в массовой школе: для этого используется малейший повод, каждый вопрос учителя, любой ответ ребенка. Даже в том случае, когда программой не предусмотрено пояснение вполне понятных действий, вычислений, решений, заикающимся детям необходимо задавать соответствующие вопросы: почему ты так сделал^, Для чего это нужно было? Как можно иначе? в т. д.

Отвечая на подобные вопросы, дети получают возможность больше упражняться в формулировании логических выводов, последовательном объяснении, самостоятельном построении доказательств.

В этом периоде, например на уроках математики, можно учить детей составлять план решения каждой задачи, сопровождать его соответствующим пояснением учащихся, развивать умение развернуто объяснять результаты действий, вычислений, уметь последовательно рассказать, как проверить решение.

В III классе при ознакомлении с задачами на нахождение двух чисел по их сумме и отношению можно использовать близкие к жизненной практике детей задания, например разделить страницу тетради так, чтобы ее левая часть была в три раза больше правой; разделить классную комнату или доску на две части так, чтобы одна часть была в несколько раз больше другой и т. д.

При решении задач на вычисление среднего арифметического можно использовать, например, такие задания: вычислить среднюю величину своего шага, найти среднюю температуру своего тела за день по данным трех измерений (утром, днем, вечером) и т. п.

Речевая цель этих упражнений должна заключаться в том, чтобы научить учащихся самостоятельно объяснять путь решения каждой доступной им задачи.

Приведем пример $ Ремонта урока математики в III классе.

Ученикам дается задание записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4».

Ученики записывают в тетради, один (отвечающий) — на доске:

(80 +.3)4=332

— Как вы думаете, сколько способов можно найти для решения этого примера? (Для решения этого примера можно найти два способа.)

— А как ты думаешь, Сережа? (Я тоже считаю, что два способа.)

— Объясни первый способ, Саша. (Первый способ такой. Можно каждое слагаемое отдельно умножить на 4, потом сложить полученные результаты.)

— А как можно решить иначе? (Второй способ: можно сначала определить сумму, а потом увеличить ее в четыре раза.)

—  Правильно. Теперь запишите и решите пример: 248 -3 = ... . К доске пойдет Володя. Володя, расскажи, как ты будешь решать пример. (Для тогд&фтобы решить этот пример, нужно представить число 248 как сумму разрядных слагаемых. Записываем: 200+40+8. Теперь нужно умножить каждое слагаемое на 3. Записываем: 200-3+ +40-3+8-3. Но такая запись очень длинна. Можно записать короче: 600+120 + 24. Сумма будет равна 744. Следовательно, ответ примера — 744.)

На уроках русского языка в этот период дети оказываются в состоянии объяснять правописание слов, в соответствии с пройденными правилами. К этому виду речи ученики подготавливаются на протяжении всего предшествующего обучения (в процессе двух периодов). Так, проводимым ранее звуковым анализом, подбором родственных слов, постоянными ответами на вопросы учителя «Какое проверочное слово ты подберешь?» или «Как ты изменишь это слово, чтобы ясно слышался такой-то звук?» дети оказываются подготовленными к самостоятельному объяснению написания соответствующей буквы (безударной гласной, звонкой, глухой или непроизносимой согласной). Например:

— Андрюша, какую букву ты напишешь в середине слова сказка? (Я напишу в середине слова букву з.)

—  Почему? (Потому что я изменил слово так, чтобы ясно слышалась сомнительная согласная: сказочка.)

Точно так же дети могут отвечать на вопросы учителя, поясняя связь между словами в предложении, объясняя знаки препинания.

На уроках чтения в третьем периоде необходимо развивать у детей умение формулировать главную мысль прочитанного.   К   этому  виду работы учащиеся также под-

готавливаются на протяжении двух предшествующих периодов; задавая им вопросы, учитель постоянна подчеркивает и выделяет основное, определяющее. При этом ученикам все время предлагалось отвечать лаконично, пазывая лишь главное. Если в предшествующих периодах дети должны были отвечать на вопросы, которые делили содержание прочитанного на отдельные смысловые отрезки, то в третьем периоде они должны уметь проанализировать и сформулировать главную мысль всего текста в целом.

В это время дети оказываются в состоянии отвечать ЙЁ^ сложные вопросы, требующие ответов рассуждающего характера, объяснения событий, определения связи между ними, обобщения и выводов. Поэтому в третьем периоде можно уже полностью использовать все вопросы из учебников к каждому тексту. (Прежде мы предлагали учителю самому составлять вопросы и брать из учебника лишь

некоторые.)

В третьем периоде дети также овладевают умением самостоятельного составления плана несложных по построению рассказов и статей. Напомним, что до сих пор составление планов проходило с помощью учителя. Теперь же они оказываются в состоянии проанализировать и назвать обобщенно каждую часть того или иного текста.

В III классе можно, например, предлагать детям различать и определять виды художественных произведений, встречающихся в книге для чтения (рассказ, стихотворение, басня, пословица, вагадка). В этом случав ^^&ники уже могут объяснить, почему то или иное произведение относится к такому-то виду. Готовность к этому появляется в результате пассивного восприятия объяснений учителя и ответов на предшествующие вопросы (о которых уже говорилось).

Целесообразным также в это время оказывается спрашивать учеников о том, как можно объяснить отдельные слова и словосочетания в тексте, например «волнистые туманы», «колокольчик однозвучный», «мосты ледяные» и др. Если на протяжении первого полугодия дети слушали подобные объяснения учителя, то в третьем периоде они оказываются хорошо подготовленными к построению и речевому оформлению своих ответов.

В третьем периоде на наиболее легких, хорошо усвоенных темах можно предложить детям задавать самостоятельно ряд вопросов по прочитанному тексту. Но для это го необходима предварительная работа над содержанием прочитанного текста, объяснение новых слов. После такой предварительной работы учитель может предложить детям самим задавать вопросы товарищам.

На протяжении всего оставшегося времени до конца учебного года нужно как можно шире использовать такой вид работы. Это не только развивает у школьников умение самостоятельно формулировать вопросы и обращения к товарищам, но и приучает их вступать в беседу со многими лицами (прежде только с учителем).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для третьего периода.

Конспект урока по чтению

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении ответов (в виде суждений, выводов) на вопросы учителя по поводу прочитанного.

Тема урока: дружная семья.

Оборудование: учебник «Родная речь» (с. 13—14, 15).

Примерный ход урока

1.  Чтение цепочкой рассказа Л. Воронковой «Мама».

2.  Чтение по ролям.

3.  Ответы учащихся на вопросы учителя по прочитанному рассказу.

— Кто скажет, почему мама встала раньше всех? {Мама встала раньше всех потому, что ей надо было приготовить завтрак, разбудить детей, собрать их в школу и самой собраться на работу.)

— Почему детям надо было рано встать утром? (Дети должны были успеть собраться в школу, позавтракать, одеться и отправиться в школу.)

— Почему Леня собрался в школу быстрее Зины? (Леня собрался быстрее всех потому, что не хотел огорчать маму.)

— Почему Леня решил, что ночь еще не прошла? (Леня подумал, что еще ночь, потому, что было очень темно.)

4. Чтение пословицы «Нет лучше дружка, чем родная матушка» (с. 14).

— Дети, как вы понимаете эту пословицу? (Мама — самый лучший друг на свете.)

— Как вы это можете доказать примером из рассказа «Мама»? (Мама как самый настоящий друг разбудила детей, помогла им собраться в школу.)

5.  Чтение стихотворения «Как начинается утро» С. Баруздина (с. 15) по частям.

6.  Беседа по содержанию стихотворения.

— Куда идет Галя? (Галя идет в школу.)

— А куда едет ее мама? (А мама едет на завод работать на станке.)

— А кем работает Галин папа? (Галин папа — водитель троллейбуса.)

— Как можно назвать такое утро в семье Гали? (Такое утро в Галиной семье можно назвать трудовым, потому что все идут трудиться: Галя — учиться, а мама с папой — работать.)

— Разве можно сказать, что Галя трудится, раз она учится в школе? (Конечно, можно: это же тоже труд — учиться в школе: читать, писать, считать. Мы все в школе трудимся.)

— Сейчас вы учитесь. А для чего вы учитесь? (Мы учимся для того, чтобы потом хорошо работать.)

Конспект урока по математике

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении выводов.

Тема   урока: числовые равенства и неравенства.

Оборудование: учебник математики (с. 137, № 276).

Примерный ход урока

1. Сравнение выражений типа:  (70 + 20)—50.

— Дети, прочитайте, что записано слева от звездочки. (Иа суммы чисел 70 и 20 вычесть 50.)

—Как можно вычесть число 50 из этой суммы?, (Можно найти сумму чисел 70 и 20 и вычесть 50. Можно вычесть 50 из 70 и к полученному результату прибавить 20.)

— Посмотрите, что записано справа от звездочки. (Из 70 вычли 50, но не прибавили 20. Значит, запись неправильная.)

— Где результат будет больше? (Больше будет результат слева.)

— Почему слева? (Слева результат будет больше потому, что справа не прибавили 20.)

— Как можно проворить правильность этого положения?  (Проверить можно, вычислив результаты.)

— Кто сосчитал^. Сколько у вас получилось? (Слева получилось 40, щррава получилось 20. 40 больше, чем 20. Значит, вывод был правильный: слова результат больше.)

Устно дети решают примеры № 276 на с. 137 с объяснением под руководством учителя.

2. Решение неравенств с переменной (которая обозначается прямоугольником— «окошечком»), типа П ■%■ О-

— Дети, подберите такое число, чтобы при подстановке его вместо окошечка получалась верная запись. Кто хочет ответить? (В этом неравенстве можно подставить число 1 потому, что 1 больше 0.)

— Правильно. А какое еще число можно подобрать и запись также будет верной? (Можно взять и число 2, так как 2 больше 0.)

— А еще кто хочет ответить? (Можно взять и число 3 потому, что 3 тоже больше 0.)

— Какой же можно сделать вывод? (Можно подставлять числа и 4, и 5, и 6, и 7, и любые другие потому, что все они будут больше 0.)

Устно решаются также неравенства упражнения 229 на с. 123. Дети под руководством учителя формулируют самостоятельные выводы, доказывают правильность своих решений.

ЧЕТВЕРТЫЙ   ПЕРИОД

На протяжении предшествующей коррекционной работы дети овладевают умением самостоятельно строить выводы, заключения, обобщения, отвечать полными, развернутыми фразами на все вопросы к текстам учебников, определять и выражать в речи пивную мысль прочитанного. Это уже самостоятельные, законченные суждения, обобщения, пояснения. Но тем не менее это были еще небольшие по объему рассказы, ответы, самостоятельные обращения.

В последнем, четвертом периоде ученики должны уже строить самостоятельно подробные рассказы, объяснения, полное изложение прочитанного или прослушанного материала с соблюдением внутреннего плана, последовательные, логичные. В это время нужно как можно чаще проводить на уроках беседы, чтобы дети сами задавали друг друг^г вопросы по той или иной теме, причем учитель уже

ко

но ограничивает детей в самостоятельных обращениях, различных диспутах, обсуждениях прочитанного. Эти ки-ды работ выносятся и за рамки привычной классной комнаты — в зал, игровые комнаты и т. д.

Основная цель этого периода — закрепление полученных навыков в первые три периода. Как же осуществляется эта задача на уроках? Так, на уроках математики з четвертом периоде дети уже подробно, развернуто излагают ход решения задач, так как объяснение хода решения задач по составленному плану учителя ими хорошо усвоено. В этом периоде самостоятельная речь у детей настолько подготовлена, что они могут сами составить задачи, рассказать их содержание и ход решения. Самостоятельное придумывание задач целесообразней проводить на числовом материале, взятом из окружающей действительности (различные практические занятия, опыты, труд двт тей на уроках и на пришкольном участке, числа, характеризующие успеваемость класса и т. п,|4*р| Яфнцу учебного года можно включать и математические игры различные занимательные упражнения. Этот вид работы повышает интерес детей к речи учителя, собственным высказываниям и ответам товарищей, собственная речь детей становится эмоциональной.

Таким образом, четвертый период характеризуется тем, что речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, последовательной и подготовленной настолько, что они быстро и точно находят слова и выражения для оформления своих мыслей.

Уроки математики в этом периоде имеют особое значение, так как дети постоянно убеждаются в том, что от неудачно сказанного слова зависит весь результат решения задачи.

На уроках русского языка, кроме всех видов работ, предусмотренных программой, можно включать и работу над ошибками, встречающимися в устных и письменных высказываниях товарищей. Ученики должны не только уметь исправить различные ошибки, объяснить их причину и возможность предупреждения, но и найти их в речи товарищей и своей. Здесь допускаются деловые споры, возражения. Это вносит определенный эмоциональный настрой в речь детей.

Занятия но грамматике и правописанию неразрывно связаны с занятиями по развитию речи. Поэтому в этот период можно использовать все виды работ, предусмотренные программой, например составление связных рассказов на заданную тему, по опорным словам: по данному плану  или   заглавию восстановление   деформированного текста; пересказ прочитанных  статей  с использованием простых и сложных предложений, а также предложений с прямой речью; с заменой говорящего лица или переменой действия; составление рассказа по аналогии с прочитанным и т. п. При этом необходимо особенно внимательно следить за логикой и последовательностью изложения, за соблюдением внутреннего плана, за точным подбором слов.

Такие виды работ, кроме общеобразовательного, имеют и коррекционное значение.

На уроках чтения дети оказываются в состоянии подробно пересказывать   содержание  прочитанного.   В. продолжение всего предшествующего периода они учатся составлять   краткий  пересказ  текстов,   выделять   главные события;  это подготавливает детей к пересказу с добавлением подробностей, сохраняя логику последовательного изложения. Хорошо использовать и самостоятельные рассказы детей к  иллюстрациям по тексту, а также предусмотренные программой пересказы прочитанного от имени одного из действующих лиц или третьего лица. Эти пересказы    можно   импровизировать   диалогами,   близкими к тексту.

Таким образом, на всех уроках используется развернутая, контекстная речь детей, требующая от них все большей и большей самостоятельности. Проиллюстрируем это примерным конспектом урока по чтению.

Конспект урока по чтению (II класс)

Речевая задача: упражнять детей в развернутом, последовательном рассказе по поводу прочитанного; в самостоятельном формулировании вывода.

Тема урока: «Что такое хорошо и что такое плохо», Оборудование: «Родная речь» (с. 94—96).

ад

Примерный ход урока

1.  Чтение рассказа М. Артюховой «Трусиха» по цепочке.

2.  Деление текста на части под руководством учителя.

3.  Коллективное составление плана.

4.  Пересказ отдельных частей текста по плану.

5.  Самостоятельное формулирование выводов и обобщений на материале прочитанного рассказа.

—Почему ребята считали Валю трусихой? Расскажите. (Ребята считали Валю трусихой потому, что она боялась разных насекомых: пауков, жуков, гусениц. Еще Валя боялась мышей, лягушек. Но, наверное, она боялась брать их в руки. Я думаю — это всем неприятно. Разве можно за это считать человека трусом?)

— А кого вы считаете трусом? (Я считаю трусом того, кто всего боится, чего и не надо: и темноты, и животных, и людей. А Валя, она же не испугалась злую собаку. Значит, она не трусиха.)

— А еще кто хочет сказать? (Трус, мне кажется, тот, кто боится сделать что-нибудь хорошее: заступиться за маленького, какому-нибудь слабому человеку помочь. Так мне папа рассказывал. Трусом плохо быть в жизни.)

— Как поступила Валя? Что вы расскажете об этом? (Валя поступила как смелый человек. Она не испугалась большой, злой собаки. Она встала на ее пути. Валя загородила собой маленького братишку.)

— Еще кто хочет сказать? (Вое мальчики, которые играли с Валей, разбежались, испугались собаки. А она одна заступилась за маленького мальчика. Она видела, что все убежали и что она одна совсем осталась и на нее бежала собака. Она очень смелой оказалась.)

— Так кого же мы с вами назовем трусом и почему? (Трусливыми мы можем назвать всех ребят. Они не хотели принимать Валю в свою игру. Они называли ее трусихой. А оказалось, что они самые трусливые. Мальчики бросили малыша и вое убежали. А Валя — девочка и оказалась храбрее мальчиков.)

— А как вы думаете, как бы поступили па месте этих мальчиков смелые дети? (Смелые дети не должны были бросать малыша одного. Он же плакал, он кричал, он даже ходить не умел. А они не подумали о маленьком Мальчике.)

— Кто думает по-другому? (А я думаю, что даже Смелый мальчик мог бы убежать — ведь на них бежал огромный, злющий пес.)

— Видите, дети? Алеша считает, что даже смелый мальчик не выдержал бы и убежал. А можем ли мы назвать такого мальчика смелым? В чем же его смелость тогда? Как вы считаете? (Я считаю всех ребят, которые убежали, несмелыми, трусливыми. Ведь Вале было тоже очень страшно. Ей было даже страшнее всех. А она пересилила страх и вышла навстречу собаке. А все остальные ребята спрятались за забором.)

— Мы с вами прочитали и разобрали рассказ «Трусиха», выяснили, что трусиха — не Валя, которую дети так называли, а сами ребята. Они в минуту опасности убежали, оставили маленького ребенка одного. А Валя оказалась смелой девочкой. Она поступила как октябренок.

6. Самостоятельное составление рассказов о том, как октябрята помогают людям (по материалам прочитанного).

— А теперь, ребята, вспомните, что вы сами читали о том, как октябрята помогают взрослым, как октябрята выручают малышей, как они оказывают помощь товарища^* Кто расскажет первым? (Мы все вместе читали в классе рассказ «Старушка». Там одип мальчик помог старушке, которая упала. Этот мальчик поднял старушку, помог ей собрать вещи. Он поступил как настоящий октябренок.)

— Кто еще вспомнит другой рассказ? (Я читал рассказ «Три товарища». Там говорится, что один мальчик потерял завтрак и в школе ему нечего было есть. А у других мальчиков были завтраки. Они их ели, а делиться с товарищем не стали. Эти мальчики говорили: «Что ж ты потерял завтрак? Надо аккуратнее носить портфель». И только один мальчик поделился с товарищем. Он отломил от своего куска хлеба большой кусок и дал этому голодному мальчикуЖ|

— Вы рассказываете очень интересно! Может быть, еще кто-нибудь вспомнит интересную историю? (А я читал рассказ, только не помню, как он называется. Там говорится, как один мальчик летом отдыхал в деревне. Он пошел в лес за грибами и увидел, что в колхозном лесу начался пожар. Мальчик сначала старался сам его потушить. А потом он побежал в колхоз. Он бежал долго-долго. Этот мальчик собрал всех колхозников и показал им, где в лесу горит. Этот мальчик так спас колхозный лес.)

ГЛАВА        МЕТОДИКА

///            ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОГРАММЫ

С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ШКОЛЬНИКАМИ

Как уже отмечалось, весь процесс устранения заикания у младших школьников мы условно делим на четыре

периода.

Развитие самостоятельной речи учащихся проходит путь последовательного ее усложнения от называния конкретных цифр, слов, геометрических фигур, учебных пособий до развернутого, самостоятельного рассказа на любую изучаемую тему по каждому предмету.

Последовательное развитие связной речи детей состоит в том, что сначала они пользуются лишь ситуационной формой речи, констатируя названия, величину, количество предметов и выполняемые действия, затем анализируют ж сравнивают предметы и действия, далее — обобщают и формулируют выводы и, наконец, доказывают, поясняют, подробно и обстоятельно рассказывают.

При этом вначале развивается диалогическая речь (когда дети отвечают на разнообразные вопросы учителя), а затем монологическая (когда они подробно рассказывают на определенную тему).

Таким образом, путь постепенного усложнения речи совпадает с линией закономерного ее развития, вскрытого психологией: от ситуационной речи до контекстной.

Использование наглядности. Известно, что одним из дидактических требований к преподаванию в школе является наглядность. Она служит отправным моментом при обучении и является опорой для обобщения полученных знаний.

Не останавливаясь подробно на значении наглядности как дидактического принципа, мы хотим подчеркнуть лишь ту роль, какую выполняет она, помогая осуществлять постепенное развитие речи учащихся.

Для правильного развития речи учащихся (в том направлении, о котором мы говорим) необходимо весь наглядный учебный материал использовать таким образом, чтобы он также служил опорой для последовательного развития у детей умения сначала констатировать в речи те или иные предметы или действия, явления, события, затем он должен стать опорой для наблюдения, сопоставления; сравнения, синтеза, потом для обобщенного вывода и, наконец, для последовательного развернутого, логически четкого рассказа.

Таким образом, речь детей, опирающаяся на яркие и четкие представления, будет не только способствовать обогащению детей знаниями, но и развивать их лингвистические способности и логическое мышление.

Постепенное усложнение речи учащихся (от ситуационной до отвлеченной) проходит на фоне последовательной смены наглядной опоры:

1.  Полная опора на наглядность.

2.  Частичное ее использование.

3.  Яркие, свежие следы только что наблюдаемой наглядности.

4.  Прошлые, давние следы наглядности.

5.  Полное отсутствие наглядной опоры (и в момент речи, и в прошлых объяснениях учителя).

В зависимости от использования наглядности речь детей будет качественно меняться в сторону постепенного ее усложнения.

Вместе с тем при одной и той же степени наглядности может быть использована равная форма сложности речи учащихся. Например, при опоре речи на наглядность (пункт 1) может быть и констатирующая форма речи, и анализирующая, и обобщающая, и естественно облегченная. При опоре на наглядность учащимся быстрее удается построение фразы (когда те или иные предметы, действия, цифры, слова создают подсказывающую ситуацию). Кроме того, при использовании наглядности не возникает трудности удерживать в памяти зрительный образ предмета или явления, о котором идет речь, что также очень важно для заикающихся детей, если учесть специфику их внимания.

Проанализируем, как будет изменяться речь детей, если на одной и той же форме речи будет меняться уровень наглядности. Так, если использовать анализирующую речь детей с норой на наглядные предметы или действия, то она будет облегченной по сравнению с той же формой речи, но без наглядной опоры, когда ученику придется мысленно расчленять на части предмет или действие, свойства предмета.

При использовании наглядности речь детей может быть более легкой или более сложной,

58

Это обстоятельство используется всякий раз, когда нужно осуществлять переход от одного периода к другому, т. е. от уже усвоенной (и поэтому легкой) формы речи — к новой, более сложной.

Таким образом, наглядность позволяет:

1.  Осуществлять более постепенный переход к последовательно усложняющейся форме речи (когда всякий раз при возрастающей трудности ее будет использоваться наглядная опора).

2.  Увеличивать сложность одной и той же формы речи внутри одного и того же периода (когда эта форма речи будет сначала проходить на фоне полной наглядности, затем лишь частичной и, наконец, без нее).

Если же две указанные линии (одна — развитие речи детей от конкретных форм и вторая — смена наглядной опоры) будут идти параллельно, они создадут условия для все возрастающей сложности высказываний учащихся.

Основное направление предлагаемой методики и заключается именно в том, чтобы обеспечить возрастающую сложность речи детей, зависящую от синхронно идущих этих двух линий.

Однако, как уже говорилось, одна из Яйх, постепенное увеличение сложности высказываний (от конкретных до отвлеченных форм речи), будет идти четко в одном направлении, последовательно усложняясь, другая, смена наглядной опоры, будет в каждом периоде вначале иметь тенденцию к полному ее использованию, а затем постепенно убывать. Но в каждом последующем периоде (а следовательно, в каждой вес более сложной форме речи) наглядность будет использоваться все меньше и меньше.

Проиллюстрируем сказанное на примерах. Так, в начале первого периода, как говорилось, когда развивается констатирующая речь детей, она должна проходить только со зрительной опорой на те предметы, действия, явления, о которых говорит ребенок, т. е. с наглядностью при ответе детей в значительно большей степени, чем это предусмотрено программой массовой школы. Например, на уроке математики при ответах детей на вопрос, к какому разряду или классу принадлежит то или иное число, необходимо, чтобы они имели перед глазами таблицу с обозначением классов и разрядов и вписанных в нее чисел. На уроке русского языка при устном разборе морфологического  состава  слова  мы  рекомендуем  предварительно проводить графическое деление морфем ■— приставки, корня, суффикса, окончания — вертикальными линиями. В этих случаях непосредственная наглядность будет облегчать ответ ученика (а в массовой школе оп должен удерживать в памяти мысленное разделение чисел или слов).

На аналогичных примерах мы остановимся подробнее, когда будем говорить о методических приемах, отличных от Применяемых в массовой школе.

Рассмотрим, как постепенно усложняется речь детей в зависимости от изменения ее форм и варьирования наглядности в момент ответов.

В первоШ периоде констатирующая речь полностью проходит на основе наглядной опоры. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Составление предложений в два слова» инсценируются действия детей, которые они должны называть предложениями, состоящими из двух слов. При этом учитель поручает одному ученику по очереди выполнять определенные действия, а другому— называть их.

Вопросы учителя и ответы учеников будут примерно следующие:

— Что делает Коля?  (Коля пишет.)

— Что делает Миша? (Миша рисует.)

— Что делает Оля? (Оля прыгает.)

■—Что делает Андрюша? (Андрюша стучит.) На уроке математики при прохождении темы «Счет в пределах 10» дети по заданию учителя считают окружающие предметы, находящиеся перед их глазами:

— Коля, посчитай, сколько в классе окон. (Одно, два, три.)

— Миша, а сколько карандашей лежит у меня на стоЯт.Ц (Один, два, три, четыре, ЦЯть, шесть, семь, восемь, девять,

десять.)

— Скажи, Андрюша, сколько же карандашей всего на столе. (Всего десять карандашей.)

Учитель убирает один карандаш. *— А  сколько  теперь карандашей,  посчитай, Сережа. (Один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять.)

— Сколько же теперь карандашей, Оля? (Девять карап-дащей.)

В начальном, первом периоде используется наиболее элементарная форма   речи детей = называние действий,

предметов и порядковый счет предметов. Эта наиболее доступная форма речи детей опирается на наглядный материал.

Во втором периоде, когда у детей развивается умение анализировать, синтезировать и сравнивать, наглядность варьируется учителем, т. е., в отличие от первого периода, где она полностью использовалась в момент ответа каждого ученика, во втором периоде вначале (при переходе к новой форме речи) наглядная опора будет полностью сохраняться, а затем постепенно убывать.

Например, на уроке математики в начале второго периода объяснение учителя и ответы учеников проходят па наглядном счетном материале. Учитель после объяснения просит ученика взять три кружка, прибавить к ним еще два и ответить, сколько всего получится кружков. Ответ ученика на этот вопрос будет облегчен тем, что ему придется производить предметный анализ и затем суммирую-, щий синтез:

— Як трем кружкам прибавил два кружка, и у меня получилось пять кружков. Если к четырем треугольникам прибавить два треугольника, то получится шесть треугольников. Я сначала взяла пять квадратов, а потом еще два кзадрата. Когда я их сложила, у меня получилось семь квадратов.

На следующем уроке математики этого же, второго, периода речь детей (анализ и синтез) протекает в несколько более сложных условиях, так как непосредственная наглядная опора снимается.

Учитель дает детям условие задачи*» Те же действия, с тем же количеством предметов, что и ва прошлом уроке, но уже без наглядной опоры: «Дети посадили сначала три дерева, а потом еще два. Сколько всего деревьев посадили

дети?»

Ответы детей будут звучать примерно так: — Дети посадили всего пять деревьев. Всего вместе дети посадили пять деревьев. У меня такой же ответ: пять

деревьев.

Понятно, что на этом уроке (по сравнению с предыдущим) форма речи детей будет более сложной, так как она связана с мысленным анализом и синтезом, а также с четкими зрительными представлениями, полученными ва прошлом уроке.

В третьем периоде, как отмечалось, у детей воспиты вается умение делать самостоятельные выводы. Обучение проводится сначала на самых элементарных формах вывода. Наглядность в этом случае уже отсутствует, но учитель (для облегчения речи детей) дает слуховой образ слова, которое предстоит проанализировать, а затем сделать вывод, как это слово сложить из разрезной азбуки.

Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Звуки и буквы» вначале проводится звуковой анализ без какой бы то ни было зрительной опоры. При этом происходит следующая беседа:

— Послушайте, дети, я назову вам слово ш-а-р. Сколько звуков в этом слове?, (В слове шар всего три звука.) Т. е. используется уже пройденная форма речи — мысленный анализ.

А затем учитель предлагает детям сделать вывод, какие буквы из разрезной азбуки понадобятся для того, чтобы сложить это слово. Тогда ответ ребенка будет звучать примерно так:

— Нужно взять всего три буквы: ш, а, р.

— Правильно. Теперь скажите, какую букву вы положите первой, какую второй, а какую третьей. (Первую букву я положу ш, потом Л — это будет вторая, и потом я положу третью—р.)

И в последнем, четвертом, периоде дети в рассказах обобщают свой опыт, знания, полученные из объяснений учителя, наблюдений, чтения учебников. При этом все их развернутые сообщения, высказывания проходят вне наглядной опоры.

Например, на уроке русского языка в I классе при подготовке" к сочинению на тему «Моя школа» учитель предлагает детям вспомнить и рассказать, чему они научились в школе, что узнали нового, интересного, с кем дружили, куда ходили на экскурсии, что видели. Ответы детей будут в виде развернутых рассказов, обобщающих прошлый опыт, впечатления, наблюдения, например:

— Мы научились в школе считать, писать, читать, рисовать, петь, лепить, конструировать, делать разные интересные игрушки. Мы ходили с учительницей в театр, в зоопарк. Ездили в лес. В лесу мы собирали листья разные, а потом делали из них гербарий.

Роль вопросов учителя. Большое значение в обучении заикающихся учащихся придается системе вопросов учителя. Вопросы учителя, как известно, вызывают речь детей   -

необходимой на данном этапе сложности. Так, задавая вопрос, учитель как бы организует беседу, приводит в определенную систему ответы детей. Они направляют ход беседы на каждом уроке, не дают детям уклоняться в сторону от главного, от того, что является темой беседы, помогают соблюдать последовательность в изложении мыслей.

Задача вопросов учителя, подчиненных определенной системе, — научить учащихся процессу логических суждений, выводов, обобщений. Беседа, проводимая и руководимая учителем, помогает подвести детей к анализу, синтезу, умению формулировать заключения.

Учитель с помощью вопросов не только регулирует уровень смысловой стороны речи, но и предлагает детям то ответить коротко, односложно, то побуждает к подробным, развернутым рассуждениям.

Следует остановиться на характере полных ответов детей. Известно, что существующая методика обучения в массовой школе требует приучать детей давать полные, развернутые ответы. Специфика данной системы заставляет нас не только использовать это правило, но и вызывать у учащихся короткие, лаконичные ответы. Такое требование вполне согласуется с направлением создать у детей впечатление естественной и непринужденной беседы. Известный педагог Е. И. Тихеева писала: «Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» '.

Вопросы учителя к текстам (чтение, природоведение) подчиняются определенной задаче каждого речевого периода. Так, например, в первом периоде учитель должен предлагать детям только называть те предметы, действия, явления, события, о которых рассказывается в учебнике; во втором периоде — сравнивать, синтезировать и анализировать их; в третьем — формулировать выводы, самостоятельные заключения о поступках героев литературных произведений, исторических событиях, явлениях природы; в четвертом — подробно излагать содержание текстов, рассуждать последовательно и логично. Существующие вопросы к каждому тексту учебника будут трансформироваться в зависимости от речевой задачи, стоящей в данный момент.

'Тихеева  Е, И. Развитие речи детей. М., 1967, с. 129.

Так например, в первый период в III классе на уроке чтения дети знакомятся с содержанием рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш». Работа по проверке усвоения содержания этого рассказа должна проходить иначе, чем это предлагаемся в учебнике (с. 55).

К э«^иу рассказу в учебнике предлагаются следующие вопросы:

1.  Почему Тарасу очень не хотелось отпускать лебедя?

2.  Каким вы представляете Тараса? Что вы узнали о его жизни, о его отношении к природе?

3.  Передайте рассказ Тараса о Приемыше от третьего лица.

4.  Каким вь|»фредставляете озеро Светлое и его окрестности?

Как видно из содержания вопросов, подобный опрос должен привести детей к необходимости оценивать события, рассуждать, подробно рассказывать. Это явится непосильной задачей для учеников в первом периоде. Поэтому мы рекомендуем задавать такие вопросы, которые потребуют лишь констатации фактов, называния главных действующих лиц рассказа, их действий, поступков, например:

1.  Как звали сторожа?

2.  Как называлось озеро?

3.  Кто плыл перед лодкой Тараса?

4.  Куда направился лебедь, когда вышел на берег?

5.  Как старик назвал лебедя?

6.  Где Тарас нашел лебедя?

7.  Как звали собаку Тараса?

8.  Кем был раньше Тарас?

9.  Сколько лет жил Тарас на озере Светлом?

10.  Когда уплыл Приемыш со стаей лебедей?

11.  Кто еще тосковал по лебедю, кроме Тараса? Ответы на перечисленные вопросы будут звучать примерно так:

1.  Сторожа звали Тарас.

2.  Озеро называлось Светлое.

3.  Перед лодкой Тараса плыл лебедь.

4.  Лебедь направился к избушй$&<;

5.  Приемыш.

6.  В камышах.

7.  Собаку  звали Соболько.

8.  Тарас был раньше охотником.

64

9. Сорок лет,

10.  Приемыш уплыл осенью.

11.  Собака.

Подобные вопросы отвечают и намеченной программой цели (так как они позволяют проверить, правильно ли дети поняли содержание прочитанного), и специальным ва дачам/

Остановимся еще на одной из особенностей задавания вопросов учителем во время работы над содержанием текста. Сначала вопросы необходимо располагать в хронологической последовательности, т. е. точно следуя за изложением текста в учебнике, а начиная с третьего периода — в логической последовательности, т. е. меняя порядок изложения событий, опуская отдельные части, например прослеживая поведение отдельного героя, когда дети оказываются в состоянии обобщать, анализировать, делать выводы.

Одна из важных задач вопросов учителя — их индивидуализация. Здесь также может быть несколько направлений. Прежде всего учитель должен помнить, что уровень речевой готовности разных учеников не всегда будет одинаков. Поэтому вопросы следует задавать всему классу не только одинаковые, но и более легкие (для детей с тяжелой формой заикания), и более сложные (для тех, кто быстрее продвинулся в отношении речи). Учителю необходимо все время иметь в виду, что каждый отдельный ученик должен пройти все последовательные ступени развития речи. Поэтому, если в некоторых случаях тому или иному учащемуся будут даны более легкие вопросы, учитель должен очень внимательно следить за выравниванием его формы речи.

Другая линия индивидуализации вопросов учителя будет состоять в том, что, если у ученика при ответе возникнут затруднения, учитель тут же приходит на помощь.

Остановимся подробнее на анализе возникающих трудностей при ответах учащихся и вариантах необходимой помощи со стороны учителя.

Мы уже отмечали своеобразные затруднения заикающихся детей в подыскивании нужных, точных слов для ответа. Это говорит о нарушении речевой коммуникации при заикании. Такому ребенку часто бывает трудно как по содержанию, так и по речевому оформлению одновременно и удерживать в памяти вопрос, и обдумывать на него ответ.

Если учесть, что на это отводится минимальное время, которое протекает между вопросом, учителя и ответом ученика (иногда несколько секунд всего), то становится понятным, что все указанные задачи при существующих специфических речевых и внеречевых особенностях заикающихся детей вырастают для них в серьезную трудность.

Доказательством этому может служить то, что самостоятельные ответы на вопросы и рассказывание вызывают у детей наибольшее заикание. Произнесение же заученных стихотворных и прозаических текстов, повторение уже сформулированных, готовых фраз проходят, как правило, без заикания.

Поэтому учитель при малейших видимых затруднениях учащегося (продолжительной паузе,  неверно  найденном слове,  появившемся  заикании)   тух  же   приходит  ему на помощь. Но это не значит, что он подсказывает нужное для ответа слово или целую фразу. Во многих существующих методах устранения заикания рекомендуется именно такой прием — непосредственное подсказывание нужных слов или фраз. Но, как показывает наш опыт обучения заикающихся школьников, такая форма не дает коррекци-онного эффекта. Поэтому целесообразно не давать готовые образцы ответа или каких либо слов,  а суметь подвести ученика к поиску необходимых формулировок.

Например, если- учитель спрашивает: «Что ты можешь сказать об этих двух квадратах?» — и при этом ученик явно затрудняется в ответе, можно задать еще дополнительный вопрос: «Что, первый квадрат больше другого?» Тогда ребенок свободно отвечает:  «Нет, меньше». Или на вопрос учителя: «Что можно сказать о старике?» (из «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) — дети часто начинают отвечать примерно так: «Старик — он ... вот  он — хороший», более точных слов для его характеристики не находят. В таком случае учителю следует напомнить о поступке старика: «Помнишь, он пожалел рыбку, и отпустил ее? Как можно назвать такого человека?» Понятно, что при этом ребенку легче становится подыскать определения, так как теперь он должен охарактеризовать лишь поступок героя.

Подобным же образом вслед за этим учитель помогает вычленить другие черты характера старика, т. е. произвести анализ.

На уроке природоведения учитель предлагает отвечаю» СЗ

щему у доски ученику вопрос: «Назови, каюте ты знаешь предметы природы?» Если в процессе ответа ребенок начинает перечислять выученное по.учебнику, у него может появиться заикание (признак уже отмеченной трудности). Если же учитель предложит ученику посмотреть в окно и назвать те объекты природы, которые он видит, то в :>том случае речь ребенка будет облегчена наглядностью и он сможет свободно ответить на вопрос учителя. А остальные (неназванные объекты природы) могут перечислить ученики с более продвинутой речью.

На уроке природоведения в III классе учитель спрашивает: «Почему мы говорим, что гранит имеет сложный состав?» Иногда ученики отвечают: «Я знаю почему, но не могу этого объяснить словами». Тогда учитель предлагает вспомнить, что известно им о воздухе, который состоит из кислорода, углекислого газа и других газов. (Воздух имеет сложный состав, так как включает в себя кислород, углекислый газ и другие газы.) После такого аналогичного примера ученик отвечает на первый вопрос учителя: «Мы говорим, что гранит имеет сложный состав потому, что он состоит из полевого шпата, кварца и слюды».

Итак, суммируя вое сказанное, можно выделить основные пути индивидуализации вопросов учителя:

1.  Вопросы на противопоставление (что помогает найти нужные слова, так как прозвучал антоним необходимого слова).

2.  Частный вопрос после главного (это направляет мысль отвечающего на определенное событие, явлевие).

3.  Повторный вопрос и ответ на него в условиях наглядной ситуации (в которой непосредственные предметы как бы подсказывают свои названия).

4.  Ответ ученика облегчается, так как он использует вариант, предложенный учителем.

Вопросы учителя строятся в порядке постепенно возрастающей сложности. Если речь детей на данном уроке поднимается на более высокий уровень или проходимый материал сложен и также может вызвать затруднения в ответах детей, тогда учитель дает более легкие вопросы, чем на предыдущем уроке.

Например, в третьем периоде дети должны уметь делать самостоятельные выводы, обобщения, пользуясь развернутым объяснением. Этому они научаются уже в конце второго периода (когда им приходится проводить анализ и сравнение по программному материалу). Но в начале третьего периода рекомендуется вести опрос детей так, чтобы они не давали развернутых объяснений, а высказы* вали вывод по дробным, конкретным вопросам учителя. И лишь к середине третьего периода можно потребовать от детей полных, обоснованных выводов. Это необходимо для того, чтобы не вызывать у них больших трудностей при переходе к новой, более сложной форме речи.

Возможные трудности в самостоятельных ответах детей необходимо учитывать и при прохождении нового и еще недоступного для данного этапа речи программного материала по любому предмету. Например, на уроке математики  в четвертом периоде, когда производятся сложные математические  вычисления,  требующие   большого умственного напряжения, учитель  предлагает им облегченные   вопросы, которые соответствуют   более   раннему периоду их речи (более ранним формам речи) и. требуют лишь констатации вычислений, в то время как на другой материале в этом периоде детям доступны  развернутые логические рассуждения. На протяжении одного и того же урока вопросы учителя не одинаковы по сложности: вначале они легкие, а затем, для  большинства детей (или всех), усложненные.

Приспособление программных тем к периодам развития самостоятельной речи учащихся. Прохождение о детьми программного материала строится таким образом, чтобы и объяснение учителя, и опрос детей отвечали речевым требованиям данного периода. Иными словами — любой программный материал можно и нужно использовать тачким образом, чтобы он помогал развивать у детей форму речи, необходимую на данном этапе. Поясним это на примерах.

Если тема урока математики «Меры длины» падает на первый период, когда от детей требуется только называние наглядных предметов, цифр, отрезков, геометрических фигур и т. д., то учитель строит свое объяснение и проводит опрос примерно так:

— Коля, чем ты измеряешь длину отрезка?. (Линейкой.)

— Сколько ты отложил сантиметров? (Восемь санти* метров.)

— Лева, что я сейчас измеряю у стола? (Вы измеряете длину. \

68

»* А сейчас, Наташа? (Ширину.)

— Подойди и подйотри, Сережа, чему равна длина стола.  (Ста тридцати сантиметрам.)

— А теперь сами измерьте длину своего стола. Сколько у тебя получилось, Лева?  (Один метр.)

Если же эта тема приходится на второй период, т. е. изучается во II четверти (как это предусмотрено программой массовой школы), то и объяснение учителя, и соответственно опрос детей проходят лишь с частичным использованием наглядности, а главное — с обязательным привлечением детей к сопоставлению, анализу пройденного и нового материала. В таком случае ответы детей будут сложнее. Например:

— Посмотрите и скажите, какой из этпх трех отрезков самый большой. (Самый большой — первый отрезок.)

— А какой самый маленький, Лева? (Самый маленький отрезок — последний, третий.)

— На сколько сантиметров первый отрезок больше третьего? (Первый отрезок больше третьего на девять сантиметров.)

— А во сколько раз, Сережа, третий отрезок меньше первого? (А третий отрезок меньше первого отрезка в три раза.)

— Каким действием ты это определил? (Делением.) Если же учитель найдет нужным проходить эту тему в

третьем периоде, то и его вопросы, а следовательно, и ответы детей будут сложнее, так как нужно уже уметь формулировать выводы, делать обобщения. Например:

— Посмотрите на три отрезка, начерченных на доске. Что вы можете сказать о них? (Верхний отрезок самый большой из всех. Нижний — самый маленький по длине. Верхний отрезок больше среднего на три сантиметра.)

— Как ты узнала это, Наташа? (Я от длины первого отрезка — двенадцать сантиметров — отняла длину второго отрезка — девять сантиметров — и у меня получилось три сантиметра.)

— А что можно сказать про первый и третий отрезки?, (Первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

— А как ты это узнал? (Я длину первого отрезка —• двенадцать сантиметров — разделил на длину третьего отрезка — три сантиметра, — и у меня получился ответ четыре сантиметра. Значит, первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

В четвертом периоде (если будет научаться эта же тема) учитель побуждает детей к наиболее распространенным, развернутым объяснениям, рассуждениям.

Таким образом, каждую тему можно использовать по-разному, в зависимости от развития самостоятельной речи детей. Процесс обучения не только не будет страдать от этого, а, наоборот, материал будет лучше усваиваться учащимися, так как каждая тема многократно и детально оговаривается. Кроме того, как уже отмечалось, ученики научаются анализировать, сравнивать, обобщать (отвечая на вопросы учителя) даже в тех случаях, когда это не предусматривается программой.

Принцип приспособления каждой программной темы к данному речевому уровню учащихся можно использовать и в тех случаях, когда дети оказываются в состоянии с самого начала коррекционной работы (уже в первом периоде) отвечать в форме речи, характерной для второго периода.

Этот принцип важно соблюдать и в том случае, если детям с тяжелыми формами заикания, принятым в школу, оказывается недостаточно одного года для овладения самостоятельной речью и им необходимо продолжать обучение в следующем классе.

Учитель, выявит речевой уровень учащихся своего класса, определяет, с какой формы речи он начнет занятия в новом учебном году. Если окажется, что все дети могут свободно, без заикания отвечать на вопросы по наглядному материалу и большинство из них (кроме одного-двух учащихся из класса) также легко анализируют и сравнивают этот материал, тогда с первых же тем по всем предметам используются вопросы, которые рекомендуются для> третьего периода, а для учащихся с более низким уровнем речевой готовности вопросы индивидуализируются.

Особенности проведения уроков. Как уже отмечалось, кроме общей задачи обучения, в специальной школе перед учителем стоит и другая, не менее важная задача —< преодоление речевых дефектов у детей. Причем, общая задача — воспитание у детей содержательной, грамотной речи — в специальной школе приобретает особое значение, если учесть все сказанное о специфике лингвистических особенностей заикающихся.

Поэтому изучение программного материала на каждом уроке строится таким образом, чтобы с наиболъ-<

шей эффективностью развивать самостоятельную речь детей. В отличие от массовой школы в специальной школе необходимо больше внимания уделять вопросам учителя и ответам учеников.

Само собой разумеется, что только большая практика в речи, ежедневные упражнения детей в ответах на вопросы, рассказывании могут привести к желаемым результатам. Учитель должен использовать любую возможность, чтобы задать вопрос по изучаемой или пройденной теме. Вопросы должны подчиняться строгой системе. Учитель должен как можно больше задавать частщх вопросов, содержание которых должно быть значительно шире, чем в массовой школе. Необходимо всякий раз связывать предлагаемые детям вопросы с изучаемым материалом. Тогда у детей будет создаваться впечатление ответа по программе, а не специального разговора. Кроме того, разнообразные вопросы заставляют детей серьезно, вдумчиво относиться к своим ответам, вызывают у них заинтересованность ответить лучше, получить хорошую отметку.

Во втором периоде беседа на уроках будет также носить более подробный характер, шире, чем в массовой школе. Вопросы учителя должны быть предусмотрены программой. Так, при изучении математических компонентов дети долиты не только называть их и ответить правило, но и уметь сравнить их по величине, определить и назвать, какой из них самый большой, какой самый маленький, на сколько или во сколько раз больше каного компонента должен получиться результат, сравнить новые полученные знания со старыми, уже пройденными.

В третьем периоде учитель стремится подробнее опрашивать детей на каждом уроке, предлагает им определить и сформулировать значение того или другого предмета, действия, явления, высказывать самостоятельные суждения даже в том случае, если этого не требует программный материал. Например, на уроке природоведения в Ш классе но теме «Вода в жидком состоянии, ее свойства» учитель строит урок так, чтобы рассказать детям о свойствах воды, не делая никаких выводов.

Объясняя ученикам! свойства воды и других жидкостей, сравнивая их, учитель должен подвести детей к самостоятельному выводу, предложить им самим сформулировать его, ответив на вопросы: «Что такое вода? Какую форму она принимает? Имеет л<и вода свою форму? Имеют ли форму другие жидкости? Чем похожи вода и молоко? Имеет ли цвет вода? и т. п. Учитель должен строить объ* яснение нового материала таким образом, чтобы не изла* гать детям те или иные сведения о воде и ее свойствах, а умелыми вопросами подвести детей к самостоятельным выводам.

Опрос детей по данному материалу должен также проходить в иной форме, чем это принято в массовой школе. Дети должны не пересказывать содержание прочитанного в учебнике текста, а ответить на разнообразные вопросы учителя, обобщая усвоенный материал, формулируя самостоятельные выводы.

В четвертом периоде специальной задачей учителя будет научить детей излагать содержание урока в строгой логической последовательности, с учетом перспективы развертывающегося рассказа. Учитель должен позаботиться о том, чтобы вое дети, прежде чем отвечать, уяснили основную мысль предстоящего пересказа, его главные составные части (умели хорошо составлять предварительный план), логическую и причинную связь его подробностей и только после этого пересказывать. Учитывая, что речь многих заикающихся детей многословна, вербальна, особое внимание необходимо обратить на то, чтобы дети поняли, что главное не в словах, а в мыслях, в содержании, которое они передают. Слова, за которыми не кроется никакого содержания или которые не нужны для освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Поэтому учитель должен бороться с абстрактным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Понятно, что и здесь образцом будет речь самого учителя, которая варьируется всякий раз в зависимости от конкретной задачи развития определенной формы речи у детей в данный период.

В условиях специальной школы учитель может менять на уроках виды работ в зависимости от речевых возможностей учащихся. Например, в том случае, когда программный материал сложен, требует обобщенных ответов и его нельзя использовать для элементарных форм речи (на пер-' вых этапах), можно устные ответы детей заменить письменной работой без ущерба во времени. Например, на первых занятиях (или в случаях тяжелых форм заикания), когда дети еще не могут устно произвести фонетический

или морфологический разбор слов, разбор предложения по частям речи или по членам предложения, учитель разрешает делать надписи условных обозначений над звуками, словами, частями слов.

И наоборот, на продвинутых ступенях обучения можно часть письменных работ на уроках заменять устным опросом учеников, предлагая им дома выполнить письменные упражнения. Это экономит время для развития устной речи детей на уроках.

Использование заученного текста, правил для развития речи детей. Своеобразно должен проходить в специальной школе и опрос учеников по выученным наизусть правилам, определениям, стихотворениям, отрывкам литературных произведений и т. п.

Главной целью этого опроса является не механическое проговаривание того или иного заученного текста, а активное анализирование его, умение ответить на любой вопрос учителя.

Так, в III классе на уроке чтения дети должны уметь прочитать выученное наизусть стихотворение «Лето». Если в массовой школе принято выслушивать от начала и до конца все стихотворение, то в специальной школе рекомендуется проводить опрос детей в другой форме. Так, перед началом опроса учитель может повесить в классе серии картин* иллюстрирующих стихотворение, а затем говорит: «Дети, посмотрите и ответьте словами стихотворения, что Нарисовано на верхней картине». В таком случае ответ ученика будет носить уже более самостоятельный характер, чем если бы он просто произнес какие-то строки из стихотворения, так как он обязательно начнет с каких-то своих обобщенных слов, например: «На этой картине нарисовано, как

Огороды мы пололи, Собирали колоски».

Самостоятельность ответа заключается в выборе из стихотворения определенных фраз, а не в механическом цитировании всего стихотворения.

Каждый раз, отвечая на вопросы учителя, дети добавляют к цитатам из стихотворения свои слова, производят мысленный анализ выученного текста.

— А что нарисовано на второй картине? (Я скажу так: «Загорали у реки».)

— Скажите словами стихотворения, где видно, что дети любили купаться.

Мы на озеро лесное Уходили далеко.

(Значит, любили купаться, раз так далеко уходили.)

Как видно из последнего ответа,-дети после приведенных ими строк стихотворения делают самостоятельный вывод.

Еще пример опроса детей по выученному тексту стихотворения С. Михалкова «Веселый турист».

— Сколько лет было веселому туристу? (В стихотворении говорится, что «четырнадцать лет ему было».)

— Где шел турист? (Он шел по разным местам:

Крутыми тропинками в горы, Вдоль быстрых и медленных рек, Минуя большие озера...)

■"• А что нес этот мальчик? (В стихотворении говорит» ся так:

И вес оя дорожный мешок, А в нем полотенце и мыло Да белый зубной порошок.)]

— Скажите словами стихотворения, как веселый ту*' рист объяснял, почему он путешествует. (Он говорил так:

Я вышел из комнаты тесной, И весело дышится мне. Все видеть, все знать интересно, И вот я хожу по стране.)

—  Приведите строчки стихотворения, из которых видно, что турист был храбрый, смелый и ничего не боялся.

(Он встретить в пути не боялся Ни змей, ни быков, ни собак, А если встречал, то смеялся...)

«Щ А почему  пел турист? (Автор стихотворения говорит так:

А чтобы еще интересней И легче казалось идти,

74

Он пел, и веселая песня Ему помогала в пути.)

Таким образом, заученный стихотворный текст можно использовать с большой эффективностью для развития у детей умения самостоятельно в речи сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Точно такой опрос можно проводить по заученным правилам, формулировкам, определениям.

Выученную таблицу умножения можно также спрашивать вразбивку, и не одного ученика, а всех по очереди. Это развивает внимание детей, вносит в их речь элемент неожиданности, развивает умение включаться в речь сразу же, по первому обращению учителя, а главное «* развивает у детей умение по-разному отвечать на вопросы.

Этот вид работы (опрос по таблице умножения) можно использовать и для упражнения детей в самостоятельном задавании вопросов. Так, вызывая детей к доске, учитель Предлагает им задавать вопросы друг другу.

Остановимся еще на некоторых особенностях проведения уроков в условиях специальной школы (в отличие от массовой).

Известно, что каждый урок начинается обычно с проверки домашних заданий (в любой школе). Ответы детей по выполнению письменных заданий можно также использовать для коррекции речи. Это не значит, что дети должны механически читать вслух решенные примеры. Опрос должен проходить в форме беседы:

— Что ты делал дома по математике, Андрюша? (Я дома решал столбики.)

— А ты, Сережа? (Я тоже решал примеры по математике.)

— А ты, Марина? (И я решала примеры столбиком.)

— Сколько получилось у тебя в первом примере, Саша? (В первом примере у меня получилось семь.)

— А во втором? (Во втором у меня ответ двадцать.) Такая проверка письменного домашнего задания поз-,

воляет упражнять детей в самостоятельном формулировании разнообразных ответов. Это несомненно приносит больше пользы, чем чтение вслух решенных примеров (как часто делается в массовой школе).

Известно, что в массовой школе дети с самого начала проводят    развернутый    фонетический     разбор,    давая характеристику каждому звуку. Заикающиеся дети на первых порах оказываются в состоянии характеризовать тот или иной звук, только отвечая на вопросы учителя, причем иногда эти вопросы носят подсказывающий характер, например: «Этот звук гласный или согласный? Глухой или звонкий? Имеет ли он парный звук?» и т. д« Мы уже говорили о роли наглядности в развитии речи детей. Специфика опроса детей в условиях специальной школы также состоит в том, что, предлагая им отвечать на вопросы, учитель долгое время заботится о значительной опоре на наглядный материал во время ответа.

Так, в .отличие от массовой школы, где фонетический разбор проводится всегда со слуха, в специальной школе необходимо проводить его на зрительной основе. То же. можно сказать и об  анализе морфологического  состава слов,  который мы рекомендуем проводить с опорой на графическое деление морфем вертикальными линиями. Мы уже говорили о трудностях, с которыми встречаются заикающиеся дети, когда им нужно придумать пример на то или иное правило, подобрать родственное слово. Чтобы облегчить на первых порах ученикам подбор слов, мы рекомендуем использовать картины. Например, если детям предлагается придумать слова с сомнительной согласной, то в классе можно вывесить картину «Зима», и тогда ученики легко находят и называют изображенные на картине предметы: салазки, лед, варежки, снег, сугроб и т. д.

Учитывая специфику внимания заикающихся детей, необходимо первое время давать им зрительную опору при ответах в тех случаях, когда трудно сосредоточить внимание на ряде заданий. Например, предлагая детям устно просклонять имена существительные, хорошо повесить таблицу с названиями падежей и вопросов к ним. Следует отличать проверку истинных знаний падежей и падежных вопросов (в таком случае, конечно, таблицу не вывешивают) от дальнейшего упражнения детей в склонении. Учитель абсолютно уверен в твердом знании детей, а их сбивчивые ответы, в которых они путают падежи и падежные вопросы, — результат еще не скорригированно-го внимания.

Коррекция внеречевых процессов должна стать также важной задачей обучения и воспитания заикающихся

76

детей в условиях специальной школы. И в этом еще одно отличие ее от обучения в массовой школе.

Об уроках чтения в специальной школе. Уроки чтения в условиях специальной школы отличаются своеобразием. Кроме общеобразовательных задач (воспитания у детей высоких моральных качеств, ознакомления учащихся с природой, трудом людей,, с явлениями общественной жизни, развития сознательности восприятия учащимися читаемого), уроки чтения выполняют и ряд специальных.

Известно, что у заикающихся детей техника чтения плохая, она, как правило, значительно отстает от нормы. Даже к III классу многие заикающиеся дети не овладевают в достаточной мере беглым чтением. Мы имеем в виду не прерывистость или паузы, связанные с возникновением речевых судорог, а лишь то, что действительно свидетельствует о плохой технике* чтения: угадывающее чтение под влиянием контекста, без необходимого послогового анализа, нарушение синтеза всей фразы. Сам процесс чтения так поглощает внимание детей, что иногда чтение вслух не сопровождается достаточным пониманием тек-1 ста. Это объясняется и недостаточной практикой у заикающихся в чтении вслух (вследствие речевого дефекта)', и специфическим нарушением внимания, и недостаточностью его распределения, и эмоциональным напряжением (в некоторых случаях). К сожалению, этот вопрос еще не изучен в достаточной мере.

Работу над техникой чтения у заикающихся нужно проводить, начиная с I класса, т. е. с первых моментов обучения чтению.

Условия специальной школы способствуют тому, чтобы больше внимания уделять индивидуальной работе на уроках. Небольшое количество детей в классах (до 12 че* ловек) позволяет использовать больше времени для каждого ученика на чтение вслух, а также дает возможность учителю проверить, насколько внимательно ученики следит за чтением, своего товарища. Все это улучшает процесс овладения беглым и сознательным чтением. - Остановимся на приемах, развивающих у детей технику чтения.

Для развития техники чтения необходимы: 1) ежедневные упражнения учащихся в чтении под контролем класса и учителя. Такое чтение дает возможность тренировать детей в развитии навыка правильного и беглого чтения; 2) чтение вслух домашних заданий также под контролем воспитателя и всей группы; 3) отбор текстов. Они должны быть посильны для чтения каждому ученику с учетом произносительных трудностей при чтении. В них не должны встречаться слова со сложной слоговой структурой, со стечением согласных. Тексты со множеством труднопроизносимых слов нужно видоизменять или заменять в них отдельные слова.

Особое значение, как показывает опыт, в развитии техники чтения приобретает работа по предупреждению у детей ошибок при чтении. С целью предупреждения ошибок учитель проводит подготовку к чтению. Этому способствуют подготовительные беседы, в ходе которых учитель сообщает детям необходимые знания, сведения для лучшего восприятия читаемого. Полезным оказывается предварительное рассматривание с детьми картин, иллюстраций к текстам, а также предварительное чтение нового текста учителем.

Большую помощь в развитии навыков чтения оказывают:

1)  Работа с разрезной азбукой. Так, трудные для чтения слова лучше всего произносить детям сначала хором по слогам, затем проанализировать каждое слово и составить его из букв разрезной азбуки. Такая предварительная подготовка облегчает детям чтение; благодаря ей они оказываются готовыми прочесть новые слова в тексте без ошибок. Из разрезной азбуки можно предложить детям составить не только слова, но и целые предложения из текста. Это повышает уверенность детей при повторном чтении: облегчает этот процесс.

2)   Предварительная инструкция учителя для чтения вслух: выделить по собственному усмотрению слова, которые трудны при чтении. Выделенные детьми слова учитель читает вслух, затем дети читают их хором;

3)  Предварительный анализ трудных для прочтения слов, запись этих слов на доске по слогами чтение их хором, а затем каждым учеником. Полезно вывешивать плакаты со словами для предварительного их анализа и чтения. Для того, чтобы дети не теряли строку при чтении, можно разрешить им пользоваться указкой или закладкой для книг, так как у заикающихся детей отмечается не« устойчивость внимания.

При правильной организации уроков дети сравнитель-

но быстро в условиях специальной школы овладевают хорошей техникой чтения. И как только сам процесс чтения перестает вызывать затруднения у детей, так и в речи в момент произнесения читаемого текста совсем не наблюдается заикания.

В условиях специальной школы следует также проводить работу над выразительностью и эмоциональностью чтения.

Как известно, выразительное чтение — это громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдения пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. Основой выразительности чтения является стремление детей наиболее ясно выразить свое понимание прочитанного.

Естественно, образцом выразительности должно являться чтение самого учителя. Воспринимая образцовое чтение, дети приучаются ценить выразительность, стремятся и сами подражать ему.

Учитель не должен допускать слишком замедленного, монотонного чтения учащихся. Необходимо, чтобы в процессе чтения речь детей была похожа на живую, выразительную, разговорную. Для этой цели хорошо использо--вать чтение текста по ролям, инсценировки.

В существующей литературе, как отечественной (В. И. Рождественская, Н, И. Кузьмина, А. Я. Евгено-ва, М. В. Смирнова и др.), так и зарубежной (М. Зееман, А. Гуцман, Либман и др.), неоднократно подчеркивается роль чтения вслух в работе с заикающимися детьми. Но смысл его авторы видят в том, чтобы автоматизировать правильный речевой темп или изжить психическую депрессию под влиянием нормального словесного проявления.

Как показывает опыт, механическая тренировка плавности речи в процессе чтения не приносит положительного эффекта. Значительно целесообразнее использовать чтение для развития связной речи учащихся. Большое значение при этом приобретают устные пересказы, рассказы о прочитанном, ответы на вопросы к текстам, составление рассказов, аналогичных прочитанным.

Таким образом, овладение техникой чтения является первой необходимой ступенькой к дальнейшей работе на уроках чтения, которой мы придаем большое значение, И не механическая тренировка плавной речи, а овладение чтением для развития грамматических, лексических и стилистических сторон языка играет решающую роль в устранении заикания у детей.

Коррекция внимания учащихся на уроках. В процессе обучения заикающихся детей учитель стремится использовать каждую возможность для развития у детей внимания, умения  переключаться  от  одного  вида деятельности  к другому и т. д.

Остановимся на некоторых приемах развития внимания заикающихся детей в процессе обучения.

Мы уже приводили пример, когда необходимо использовать таблицу склонения имен существительных с вписанными в нее названиями падежей и вопросов к ним. Такая таблица нужна на незначительный период обучения (2—3 урока). Затем ее можно использовать в дальнейшем, но уже закрыть вопросы к падежам,  оставив только их названия. Это усложняет задачу для отвечающих. Потом таблица  убирается  совсем и дети упражняются в склонении по памяти. Удерживание в памяти последовательности падежей и вопросов к ним и будет способствовать в какой-то мере развитию внимания, сосредоточенности.

На каждом уроке учитель стремится к  тому,  чтобы внимание детей развивалось  на  фоне  их деятельности. Понятно, что постоянное напоминание:   «Будьте внимательны» — не принесет пользы. Необходимо так организовать работу детей на уроках, чтобы мобилизовать внимание опосредованно. Для этой цели учитель должен обращаться с вопросом ко в.сему коллективу и, только когда все будут готовы к ответу, спросить кого-нибудь одного.

Заикающиеся дети не могут сразу запомнить продиктованное предложение или ряд чисел (в силу отмеченной особенности их внимания). Поэтому нужно приучить детей к тому, чтобы, прежде чем писать на доске, повторить продиктованное. Только в таком случае дети научатся удерживать в памяти все задание. Затем все записанное в тетради нужно сверить.

Такой вид работы не только развивает внимание у детей, но и приучает их к самоконтролю.

80

Учитель также следит за правильностью выполнения детьми всех видов упражнений и в случаях ошибок тут же отмечает  их. Такой  постоянный  контроль  способствует мобилизации внимания детей. Учитель может предложить одному ученику выполнить определенное задание, а другому проверить правильность выполняемых действий. Например, учитель просит отложить пять желтых треугольников справа и три красных •=■» слева. Затем о^0бращается к классу с вопросом, правильно ли выполнено   задание. Такой прием работы помогает не только разнообразить речь детей, но и мобилизует и развивает их внимание, так как каждый ученик внимательно следит за ответами товарищей и учитель в любую минуту может обратиться к нему с вопросом.

Для развития внимания детей полезно постоянное требование учителя следить за чтением товарищей, за правильностью их произношения, что в дальнейшем помогает проанализировать ответ и разобрать допущенные ошибки. Такое задание с большой эффективностью развивает внимание школьников.

В большой степени способствует развитию внимания правильно организованное чтение вслух. Дети систематически читают вслух на уроках чтения. Это чтение нужно проводить таким образом, чтобы, кроме выполнения основных задач, оно помогало развивать внимание. Как же осуществить эту задачу? Так, например, учитель читает в классе текст, веники внимательно следят по учебникам. Затем учитель прерывает свое чтение и предлагает продолжить его кому-то из учеников. Потом снова включается учитель и снова продолжает ученик. Такое чтение постоянно держит детей в напряженном внимании.

Развивает внимание детей и громкое чтение по цепочке, но особенно в тех случаях, когда варьируются инструкции   о   порядке чтения   по   абзацам, по смысловым отрывкам. При чтении стихотворения   учитель   заранее распределяет, кто за кем читает, чтобы не нарушать целостность восприятия стихотворения. Таким образом, учитель стремится к тому, чтобы в процессе чтения учащиеся не только следили за правильностью  чтения  товарищей, мо и удерживали в памяти инструкции учителя, которые постепенно усложняются.

Конечно, многие И8;|веречисленных примеров исполь зуют и учителя массовой школы. В работе с заикающимися детьми этим приемам необходимо уделять особое внимание.

Особенности построения уроков. Уроки целесообразно строить таким образом, чтобы использовать одновременно несколько форм речи (кроме первого периода, когда используется лишь одна форма речи — наиболее доступная). Поясним это на примерах.

Как уже отмечалось, начиная со второго периода учитель стремится развивать у детей .умение анализировать и сравнивать. Таким образом, во втором периоде используются констатирующая форма речи (характерная для первого периода и хорошо уже усвоенная детьми) и новая — ответы на вопросы учителя, относящиеся к сравнению или анализу различных действий, предметов, явлений, событий.

В третьем периоде, кроме двух указанных форм речи, используется более сложная форма: ответы на вопросы учителя, требующие от детей самостоятельных выводов, обобщений, заключений.

И в последнем, четвертом периоде используются все названные формы речи и, кроме этого, детей побуждают к самостоятельным развернутым, логически четким рассказам.

Такое постепенное нарастание сложности речи детей с последовательным включением в каждом последующем периоде новой, более сложной (по сравнению с предыдущей) формы речи можно представить схемой на странице 83.

Из этой схемы видно, что на первом месте всегда стоит новая форма речи, характерная для данного периода. Это значит, что она в данном периоде /Является основной, ведущей и ей отводится больше времени, яем всем остальным формам .речи, пройденным и усвоенным.

Кроме основной задачи — последовательного развития самостоятельной речи детей, использование на одном уроке нескольких видов речи позволяет упражнять всех де-дей в ответах на вопросы учителя (и тех, кто может отвечать на самые сложные вопросы, и тех, кто еще не овладел сложными формами и отвечает лишь на более легкие вопросы). Постепенно в продолжение каждого периода дети выравниваются, .и тогда возможен переход к следующему этапу.

Вместе с тем использование ситуационных форм речи даже на продвинутых ступенях обучения вполне оправдано, так как высокоорганизованная речь предполагает пользование конкретными высказываниями с опорой на наглядные предметы или действия. Поэтому исключение на последующих этапах ситуационной речи носило бы искусственный характер: упражнения на уроке в ситуационной форме речи составляют своего рода зарядку. Отход от них может оказаться для многих детей преждевременным, и нужно время от времени к ним возвращаться. Одновременное же использование все больших и больших разнообразных форм речи приближает ответы учащихся к естественной, нормальной речи, которой им предстоит пользо-паться в жизни.

Уровень речи детей на каждом данном уроке определяется сложностью вопросов учителя.

Учитывая все сказанное, необходимо подчеркнуть, что задача развития коммуникативной функции речи виикающихся детей в условиях специальной школы, так же важна, как и задача прохождения программного материала. Поэтому от учителя требуется тщательная подготовка к каждому уроку в двух планах: в плане обучения детей и в плане коррекции дефекта.

Из урока в урок, изо дня в день учитель побуждает детей мотивировать свои действия, логически рассуяг-дать, делать последовательное заключение и выводы. Постепенно такое последовательное, логическое рассуждение становится основой их речевого мышления, а затем я их речи. Задача речевого оформления мыслей перестает быть для них сложной. Дети легко и свободно не только отвечают на самир разнообразные вопросы, но и самостоятельно рассказывают, соблюдая уже привычный внутренний план, т. е. речевая коммуникация перестает быть для них непосильной.

Кроме того, речевое общение с посторонними становится для них таким же обычным, как и постоянное общение в классе.

ГЛАВА        ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

IV        по Устранению зли камин

В УСЛОВИЯХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Организация процесса обучения. Для того чтобы изложенная методика работы по устранению заикания у детей принесла наибольший эффект, необходимо учесть и целый ряд специальных требований к организации проведения уроков.

Развитие самостоятельной связной речи учащихся мы рекомендуем проводить систематически, из урока в урок, в течение всего учебного года. Для тяжелых :сиучаев заикания отведенного времени может оказаться недостаточно. Тогда необходимо продолжить эту работу в следующем учебном году, и начать ее нужно с той формы речи, которая доступна для большинства учащихся данного класса. А для тех, кому данная форма речи недоступна, учитель предлагает вопросы, которые помогут им не отставать от всего класса. Если в следующем году большинство детей оказывается в состоянии самостоятельно анализировать, синтезировать, сравнивать различные дейст-

вия, предметы, явления, то, следовательно, работу по разбитию коммуникативной функции речи нужно начинать с тех ее форм, которые рекомендуются для третьего периода.

Учитель должен стремиться К; тому, чтобы каждый урок по возможности был насыщен речью детей. Поэтому ученикам приходится в течение урока часто и много отвечать на всевозможные вопросы учителя. В связи с этим нужно учесть еще одну специфику в организации ответов учащихся: если ученик у доски, он, естественно, отвечает стоя, если же его спрашивают с места, то он должен отвечать сидя. Это, как показывает опыт, является более целесообразным, чем бесконечное вставание учеников при ответах. Во-первых, у учеников создается впечатление спокойной, естественной, непринужденной беседы, во-вторых, не вызывает дополнительных эмоций. Ответ ученика, сидящего за своей партой, всегда протекает спокойнее и увереннее, чем «официальный», при котором он стоит перед всем классом.

Известно, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому учитель внимательно следит за классом, чтобы вовремя заметить усталость, которая может привести к запинкам, и переключить работу детей с устной на письменную или на другой вид работы.

Обычно после проведения контрольных работ (даже письменных) дети бывают очень утомленными и начинают плохо отвечать на следующем уроке. Поэтому после контрольной не»рекомендуется вести опрос детей, лучше что-нибудь почитать, если это урок чтения, или дать легкие, письменные упражнения, или, если позволяет время, изменить в этот день порядок уроков и провести урок физкультуры или пения.

Мы уже говорили о требованиях к речи детей со стороны учителя. Теперь остановимся на некоторых общих требованиях к речи детей в процессе организации уроков.

Прежде всего учителю необходимо помнить, что на уроках нельзя допускать высказываний детей по любому поводу. Этого требует дисциплина. В специальной же школе дети часто привыкают к постоянному речевому общению, задают учителю посторонние вопросы. Само сабой разумеется, что такую речевую активность нужно постоянно одерживать (тактично), иначе она нарушит основное требование в развитии их самостоятельной речи — строгую последовательность.

Ещо одно важное требование — нельзя заставлять де-той повторять  сказанное <сяово дата  фразу с заиканием, так как это фиксирует их внимание на произносительной стороне речи. Необходимо следить лишь за смыслом высказываний учащихся. Но, если кто-нибудь из детей вдруг произнесет слово с заиканием, учитель должен поступить так, чтобы остальные не обратили на это внимания. Для себя же нужно сделать вывод, что, по-видимому, в вопросе содержалась непредвиденная трудность для отвечающего. В таком случае необходимо прибегнуть к индивидуализации вопросов.

Из сказанного вытекает, что все уроки должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если же у кого-нибудь во время ответов на уроке появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока еще непосильна или учитель усложнил данный вопрос.

Итак, хорошая, свободная от заикания речь учащихся на протяжении всего урока является показателем правильной  организации  логопедической стороны обучения. Появление же эаикания в ответах детей — свидетельство того, что учитель или усложнил требования к речи учеников, или не позаботился о необходимой ситуации ответа (наглядность, доступность материала), или не учел состояния ребенка  (переутомление, эмоциональное возбуждение). В каждом конкретном случае учитель должен тут же проанализировать ответ ученика и найти выход: или изменить форму вопроса, или (в случае переутомления д эмоционального возбуждения)   прекратить   опрос   этого ребенка. Делать это он должен тактично, так, чтобы отвечающий не почувствовал реакции учителя. Обязательно оценить  содержание  ответа  ученика, похвалить  его  за правильный   ответ.   При   таком подходе дети перестают следить за произносительной стороной речи, сосредоточенно обдумывают свои ответы и не волнуются.

Правильная организация уроков приводит к тому, что у детей развивается навык самостоятельного построения ответов, они постоянно упражняются в хорошей, свободной от заикания речи и постепенно проходит страх перед бесконечными ответами у доски и с места, перед публич-

86

ными выступлениями. Такая организация учебного процесса устраняет необходимость специального психотерапевтического воздействия.

Еще одним важным требованием к речи учеников является ее нормальный темп. Именно нормальный, но не растянутый, не монотонный.

Известно, что у большинства заикающихся речь бывает очень торопливой, скачкообразной. Поэтому иногда логопеды  прибегают  к  искусственному замедлению темпа речи, заставляют   детей   говорить,   растягивая   гласные, произнося фразы слитно (как одно большое слово). Как показывает  опыт,  это  не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети- не  придерживаются такого темпа, стесняются говорить нараспев, растянуто, восстают против такого искусственного темпа речи. Кроме того, задача устранения заикания — это не воспитание внешней стороны  звучащей  речи,   а внутренняя перестройка всего процесса   речевой   коммуникации.   Поэтому мы и предлагаем- начинать работу в этом направлении сразу же с самостоятельных ответов детей (минуя сопряженную и'отраженную речь) и проводить ее на фоне естественного (не растянутого, не слитного) проговаривания.

Конечно, перед учителем встает сложная задача: обучить детей от быстрого темпа речи, скачкообразных высказываний скороговоркой. Но делать это надо постепенно. Обычно постоянные призывы учителя: «Говорите нормально, не тан быстро» — не достигают цели. Дети стремятся поскорее выговорить то, что идет без заикания, и не сразу привыкают к манере спокойной^эдгормальяоб* неторопливой речи.

Для этой цели учитель напоминает ученику: «Не надо быстро говорить, мне трудно тебя понять». И речь учителя должна быть постоянным образцом спокойной речи.

Во время урока, производя различные действия, дети отвечают на вопросы. Само собой разумеется, что, сопровождая свои неторопливые действия словами, они, естественно, не могут быстро говорить.

Упорядочению быстрого темпа речи способствуют также ответы детей у доски, когда они показывают что-либо на карте, на доске, таблице, диаграмме, рисунке. Учитель следит за тем, чтобы ученик спокойно водил указкой, не ' торопясь,   тщательно обводил,   например,   контуры континента на географической карте. Понятно, что при этом ответ не будет звучать быстро, так как темп показа будет невольно переноситься и на речь ученика.

Воспитанию спокойного темпа речи способствует также и темп самого урока. Учитель должен вести урок спокойно, ровно, не торопить детей с выполнением заданий. Надо помнить, что некоторые заикающиеся дети бывают медлительными в деятельности (медленно пишут, считают, рисуют). Поэтому требования учителя делать что-то быстрее обычного не дают результата, а только травмируют их. Если же возникает необходимость научить кого-то из детей выполнять задания быстрее, это можно поручить сделать воспитателю во внеурочное время. Таким образом, организация урока упорядочивает быстрый темп речи учеников.

В процессе обучения большое значение имеет общее настроение, которое господствует во время занятий в классе. Это настроение создается обстановкой, в которой проходят уроки (свет, тепло, чистота, тишина и т. п.), теплыми, дружественными взаимоотношениями учеников, а также педагогическим тактом учителя, его отношение^ .; ко всем детям, к каждому ребенку и к самому педагог!** л ческому процессу, его личным эмоциональным состоянием. Мы наблюдали, что в тех случаях, когда учитель проводил уроки вяло, неинтересно, ученики были не всегда внимательны. Поэтому собранность, подтянутость, уме-оенная, несуетливая жизнерадостность учителя — основной залог успеха всей работы и заинтересованности в ней учеников.

Необходимо учитывать, что многие заикающиеся дети ранимы, впечатлительны, излишне обидчивы. Поэтому учителю на уроках не следует делать много замечание Например, ученик прочитал какой-то текст ,|$гашком монотонно. Учитель должен найти в его ответе любой положительный момент, похвалить его и сказать, например, следующее: «Коля все верно прочитал. Но кто может прочитать выразительнее?» Ученик, допустивший оплошность, сам поймет, в чем его ошибка. Но непосредственного замечания в его адрес не прозвучало, и, следовательно, нет повода для переживаний.

Вместе с тем необходимо воспитывать у детей умение, выслушивать замечания. Но делать это нужно очень осторожно, как мы уже сказали, не прямо указывая на не-

достатки, а косвенно, в очень мягкой форме. Постепенно дети привыкают к замечаниям и спокойно на них реагируют. Большую помощь в этом может оказать учителю и воспитатель, который работает с детьми во внеурочное время.

Успех работы |$югеля будет зависеть не только от правильной организации уроков, но и от того, насколько внимательно будет следить он за поведением детей на переменах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы на переменах дети не разговаривали друг с другом. В это время им необходимо соблюдать речевой покой, дети не должны возбуждаться во время перемен: не бегать, не играть в шумные игры, не ссориться. Надо организовывать на переменах спокойные игры, давать детям различные поручения, на время отвлекать от всего того, что может возбудить их.

Следует помнить, что в работе с заикающимися детьми нужно проявлять большую доброжелательность. Нельзя допускать излишней взволнованности, так как она тут же передается детям. Учитель должен проявлять чувство меры: когда нужно — воодушевить детей, заинтересовать, привлечь их внимание, а в других случаях, наоборот, успокоить.

При проведении уроков, особенно при активизации речи, следует учитывать индивидуальные особенности учеников: робких — не спрашивать в начале урока, дать им послушать ответы товарищей, подождать, *11&гда у них самих возникнет желание отвечать, постоянно поощрять их; слишком подвижных, шумных — успокаивать, спрашивать тогда, когда возбуждение прошло.

Работа по устранению заикания принесет большую пользу только в том случае, если уроки будут доставлять детям удовольствие, а не будут похожи на муштру или на скучную необходимость.

Если у кого-нибудь из детей будут недостатки в произношении, то их следует устранить на отдельных логопедических занятиях сразу, в начале учебного года. Постановку звуков лучше проводить с каждым ребенком индивидуально, а закреплять и вводить в речь звуки можно фронтально на групповых занятиях. Большую помощь в этом может оказать учителю воспитатель, который проводит работу по закреплению звуков после уроков, в воспитательские часы.

Организация речевого режима учащихся. Успеху кор-рекционного воздействия в значительной мере способствует и правильно организованный и четко проводимый речевой режим детей. За проведением этого режима следит логопед. Именно учитель-логопед руководит и направляет работу воспитателей, родителей и всего обслуживающего персонала в школе. Он проводит с ними беседы, объясняет цели и задачи речевого поведения детей вне уроков: на переменах, во время подготовки домашних заданий, в процессе отдыха, игр, проведения различных режимных моментов, подчеркивает, что важнейшим условием в успешном устранении заикания является ограничение речи детей впе уроков (особенно в первой четверти).

На уроках речь детей, направляемая и руководимая учителем, проходит без заикания, необходимо, чтобы эти навыки не пропадали. Поэтому воспитатели или родители следят за речью учащихся во внеурочное время.

Особенно ответственным и сложным моментом является проведение в первой четверти «режима- молчания». Это общепринятое название является условным, так как по существу полного молчания- вне уроков от любознательных, подвижных, эмоциональных детей, какими » большинстве своем являются, заикающиеся дети, добиться не удается. Но стремиться к этому необходимо. А в других случаях оказывается возможным максимальное ограничение речи детей во внеурочное время. Речь их допускается в самых крайних случаях, и то шепотная.

Проведение такого ограничения речи необходимо прежде всего для того, чтобы загасить патологический рефлекс на заикание. Кроме того, молчание детей, если его правильно организовать, успокаивает их нервную систему, дает возможность отдыхать после уроков, весьма насыщенных разговорной речью. Само по себе речевое общение учащихся часто является источником их переживаний, конфликтов (кто-то сказал что-нибудь обидное или вызвал ненужный спор и т. п.), а появление отрицательных эмоций отрицательно влияет на оздоравливаемую речь детей, ухудшает ее.

И, наконец, необходимо, чтобы, разговаривая только на уроках и всегда без заикания, ученики утверждались в том, что они могут говорить без запинок, и у них будет вырабатываться стойкий рефлекс на нормальную речь.

90

Как мы уже говорили, организация речевого режима н контроль за его осуществлением принадлежит учителю-логопеду. Однако непосредственное проведение разговорного режима ложится в основном на воспитателей. Поэтому нам хочется остановиться на работе воспитателей ж на ряде условий, которые необходимо соблюдать для успешного проведения «режима молчания».

Прежде всего, необходимо помнить, что молчание детей во внеурочное время должно достигаться не запретом^ а педагогическими уловками, находками, изобретательностью воспитателя. Запрет говорить угнетает, давит, создает отрицательные эмоции. Всем известно, что именно при запрещении чего-либо и возникает крайняя необходимость запретного. Поэтому лучше всего предупреждать у учащихся желание говорить, спрашивать, возражать. Например, при подготовке уроков воспитатель прежде всего добивается, чтобы дети не разговаривали, а вели себя так же, как и на уроках, т. е. создает обстановку тишины в классе, как во время учебных занятий.

Кроме того, воспитатель, прежде чем начать подготовку уроков, организовывает рабочую обстановку, дает детям исчерпывающие объяснения, какие уроки они начнут делать первыми, выясняет, что задано по данному предмету, записывает домашнее задание на доске, напоминает, с чего надо начинать выполнение домашнего задания. Такие инструкции предупреждают налипшие разговоры вне урока. Затягивать организационный момент перед началом подготовки уроков нельзя. Дети не должны долго сидеть без дела — это может вызвать у них разговоры.

Нельзя также вести подготовку уроков без четкой системы. Это вызывает ненужные разговоры, дети начинают совещаться между собой, спорить, отстаивать свою точку зрения  (в классе будет шум, беспорядок).

Итак, воспитатель должен руководить порядком и последовательностью выполнения домашних заданий, устанавливать необходимый порядок: сначала всегда делать уроки по математике, затем устные задания и в конце выполнять упражнения по русскому языку, т. е. сначала предложить -ученикам выполнить задания, требующие большего умственного напряжения.

Как только воспитатель заметит, что продолжительное молчание начинает тяготить детей, . необходимо дать раэрядку. Для этой цели хорошо использовать хоровое чтение или разучивание наизусть стихотворений или прозаических отрывков по заданиям учителя. Следует только помнить, что эффекта в устранении заикания это не даст. Однако такой вид речи учащихся, как хоровое проговариваете или чтение, не принесет никакого ущерба и не вызовет заикания, но поможет лучше запомнить текст, тренировать память.

Формальное отношение к речевому режиму детей со стороны воспитателя, естественно, не принесет никакой пользы, скорее вызовет еще большее заикание.

Большая опасность в безудержных разговорах детей возникает во время их прогулок. И здесь вся ответственность за соблюдение ограничения речи учащихся ложится на воспитателя. Прогулки, во время которых дети предоставлены самим себе, а воспитатель только следит, чтобы не произошло ничего чрезвычайного, обычно и провоцируют речь детей, да к тому же еще и очень возбужденную, с ярким заиканием.

Как известно, большинство заикающихся детей возбудимы, раздражительны, и если воспитатель не будет руководить их играми, не проявит интереса и изобретательности к развлечениям, то неизбежны ссоры, конфликты, а стало быть, и эмоциональные споры, и возражения, и заступничества, — все это выразится прежде всего в речи детей и обязательно с заиканием.

Таким образом, будет нарушен «режим молчания» и не будет соблюдено основное требование к речи детей —■ ее максимальное ограничение.

Итак, воспитатель должен руководить играми детей, их развлечениями, деятельностью. Но это должны быть не экспромты, а всякий раз заранее продуманные и хорошо подготовленные (а часто и оснащенные всеми необходимыми атрибутами) игры, труд на пришкольном участке. Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы всем хватило всего необходимого для проведения того или иного мероприятия. Важно также продумать, кто с кем должен находиться во время игры или во время работы на пришкольном участке. Но при этом необходимо проявлять большой такт и находчивость, объяснить, что одному дается самое ответственное задание и никто не должен ему мешать, другому нужно следить за работой

товарища и помогать ему, третий обходит всех детей и следит за тем, чтобы разгоряченные работой ученики не разговаривали и не простудились. При такой постановке воспитательной работы детям не приходит в голову, что их изолируют друг от друга и заставляю$:зиолчать.

Итак, мы рассказали о проведении речевого режима во время выполнения домашнего задания, прогулок, игр. Теперь остановимся на том, как выполняется эта важная задача в другие режимные моменты, менее продолжительные по времени. К ним относятся: подъем детей в спальнях, утренний и вечерний туалет, завтраЦ обед, полдник, ужин и т. п. И в эти режимные моменты воспитатели также следят за максимальным ограничением речи учащихся. Выдвигается основное требование: перешагнул порог спальни, столовой, раздевальной комнаты — соблюдай тишину. Лучшие результаты достигаются при стремлении к сознательной дисциплине. :|1оощрение самых молчаливых в таких случаях дает наибольший эффект. А уж чем поощрять, вдумчивый, чуткий воспитатель всегда найдет, и тогда соблюдение молчания детей проходит естественно, спокойно и не будет их угнетать.

Мы хотим еще раз подчеркнуть, что всей работе воспитателя постоянно сопутствует поощрение детей. Не порицание, а именно поощрение. Это вызовет у детей стремление во всем следовать указаниям воспитателя и заслужить похвалу.

Не менее важным требованием к работе воспитателя является его ровное, теплое, доброжелательное, чуткое отношение к детям. Именно эти качества помогут ему с наибольшей полнотой и эффективностью выполнить все перечисленные требования.

За соблюдением речевого режима детей должен следить весь персонал школы. Особо ответственным моментом является, как уже говорилось, проведение «режима молчания». В это время все работники школы-интерната заботятся о том, чтобш|Йне только не провоцировать детей на речь, но и тактично прекращать всякие их разговоры.

Сама речь всего персонала, в особенности учителей и воспитателей, должна быть образцом для детей в отношении темпа, выразительности, громкости. Хорошо, если все взрослые говорят в школе на полутонах, не слишком громко. Окрики, слишком  громкая1  на  повышенных   тонах ,]>ечь из рослых приносят вред заикающимся детям, так как возбуждают их, вызывают отрицательные эмоции и провоцируют, в свою очередь, крикливую речь детей, повышенное напряжение голосового аппарата и, естественно, усиление заикания.

Поэтому важно терпеливо и настойчиво приучать детей говорить негромко. Этому способствует шепотная речь, которая длится на протяжении первого периода. Причем шепотная речь употребляется только в исключительных случаях, когда возникает крайняя необходимость что-нибудь спросить или сказать, иначе учащиеся начинают разговаривать сначала шепотом, а потом все громче и громче и остановить их бывает очень трудно.

Позже, когда им разрешается разговаривать (со второго периода), надо приучать их во внеурочное время говорить неторопливо; речь со взрослыми и с товарищами должна быть негромкой, спокойной.

Мы замечали, что у заикающихся имеется тенденция к выкрикиванию слов, к манере говорить громко и отры-еисто. По-видимому, это происходит под влиянием судорог, возникающих в момент речи. Поэтому очень важно следить, чтобы дети привыкали говорить негромко. Негромкая речь менее провоцирует появление запинок, чем громкая. Кроме того, спокойная, негромкая речь имеет большое значение еще и потому, что она создает вокруг спокойную обстановку, не будоражит учеников. Громкий разговор всегда возбуждает детей. Любое громкое обращение товарища дети воспринимают как вызов, как спор и сами начинают горячиться и выкрикивать. Возникает цепная реакция, и заикание усиливается у каждого говорящего ребенка.

Остановимся теперь на некоторых путях совершенствования работы воспитателей. Очень хорошо, когда в школе на педсоветах заслушивают доклады воспитателей на такие темы: «Как я провожу с детьми «режим молчания», «Опыт проведения прогулок с заикающимися детьми», «Подготовка домашних заданий», «Из опыта работы с родителями заикающихся детей» и т. д. К таким докладам, очень важным для всего педагогического коллектива школы, воспитатели обычно тщательно готовятся. Они прочитывают большое количество специальной и общепедагогической литературы, анализируют и обобщают свой опыт, и часто именно в процессе такой серьезной подго-

товки рождается много новых приемов, иаобротятсльпых игр и занятий для детей. Полезно также поело выступлений выслушать остальных воспитателей с содокладами.

Полезно, когда такие письменные доклады накаплипн-ются и хранятся в методическом кабинете школы.

Так из года в год обогащается и накапливается в школе опыт по различным видам учебно-воспитителмюй ра боты с заикающимися детьми.

Большую пользу приносит также проведение откры тых воспитательских занятий (по аналогии с открытыми уроками учителей). Это повышает требования к рабою воспитателей,  обогащает их опыт наблюдениями новы* приемов работы коллег.

Немаловажное значение в общем успехе коррекцион-ного воздействия имеет работа учителя и воспитатели с родителями заикающихся детей. Родителям необходимо объяснить, что на то время, когда они берут детей домой (на воскресенье, праздничные дни, капикулы), именно на них ложится вся ответственность за речь ребенка.

Родители должны постоянно консультироваться с логопедом и быть знакомы с той формой речи, которая является доступной для их детей в настоящее время: например, во время проведения «режима молчания» — максимально ограничивать речь детей, не задавать им вопросов, предупреждать их речевую активность; в период конкретной, ситуационной речи — разговаривать с детьми односложно и только по поводу наблюдаемых предметов или действий и т. д.

Родители должны стремиться к тому, чтобы в присутствии ребенка никто из взрослых не говорил много и громко, не расспрашивал его, не требовал рассказов о событиях в школе, о его поведении и успеваемости.

Дома необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку, не допускать лишних волнений ребенка, щадить его нервную систему. Необходимо категорически исключить наказания, упреки, нравоучения. Не рекомендуется детям посещение кино, театров и других эмоциональных зрелищных мероприятий. Не следует водить ребенка в гости и самим на это время не принимать у себя дома гостей.

Очень важно, если родители будут поощрять с самого начала даже малозаметные успехи в речи ребенка, тем самым они помогут ему поверить в свои силы и в успех работы школы.

Путь развития коммуникативной функции речи предполагает работу в течение всего учебного года. Однако возможны случаи, когда ученики не смогут овладеть всеми перечисленными формами речи за указанное время-Условия Специальной школы позволяют продолжить эту работу в следующем учебном году. В таком случае кор-рекционную работу по преодолению заикания целесообразнее начинать не с тех форм речи, какие мы рекомендуем для первого периода, а с того этапа речевой работы, на котором учитель остановился в прошлом учебном году.

В тяжелых случаях вполне возможно проведение кор-рекционной работы на протяжении нескольких лет обучения. Это объясняется тем, что овладение детьми ком-          ь мувикативной функцией речи в указанной последовательности проходит очень медленно, и задачей каждого учителя должно стать не стремление перехода от одного этапа к другому, а фактическое овладение детьми всеми перечисленными формами речи. Прохождение же программного материала в каждом последующем году обучения используется с учетом всех изложенных принципов.

Изложенная методика устранения заикания у детей имеет ряд положительных особенностей. Она позволяет развивать у детей способность к речевому общению настолько, что в дальнейшем этот процесс не вызывает у них никаких затруднений. После устранения дефекта, при последующем обучении в массовой школе речь этих детей заметно отличалась от речи многих других учащихся своей четкостью, логичностью, выразительностью.                  -

Развитие коммуникативной функции речи органично сливается с процессом обучения, что дает большой обще-развивающий эффект.

Рекомендуемая методика дает не только полное, но, что особенно важно, безрецидивное устранение заикания. Как показывают катамнестические данные, собираемые около десяти лет, заикание у детей, обучавшихся по нашей методике, больше не повторялось. Все они успешно обучались в дальнейшем в массовых школах или учатся в настоящее время, некоторые уже поступили в высшие учебные заведения. Все они навсегда забыли о заикании.

ГЛАВА        ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ V             ОБСЛЕДОВАНИЙ

ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Изложенная методика преодоления заикания у детей рекомендуется только учащимся, имеющим нормальный уровень речевого развития. Поэтому в процессе логопедического обследования, помимо особенностей заикания, необходимо тщательно изучить состояние речевого развития ребенка.

Как известно, логопедическое обследование является начальным звеном коррекционной работы.

Его необходимо проводить в трех направлениях:

1.  Обследование общего речевого развития.

2.  Изучение заикания и связанных с ним изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка.

3.  Установление причин, породивших заикание, а также вызывающих его усиление и мешающих его полному устранению.

Прежде чем приступить к обследованию заикающегося ребенка, логопеду необходимо провести беседу с родителями, которая поможет глубже понять историю общего и речевого развития ребенка, характер дефекта речи, а также внимательнее и детальнее остановиться на некоторых направлениях его изучения.

Беседа с родителями. До начала беседы с родителями ребенку нужно предложить поиграть самому в игрушки (машину, кубики, «конструктор» и т. п.) или посмотреть интересные книги. Логопед, разговаривая со взрослыми, должен наблюдать за ребенком и делать соответствующие пометки (как он играет: увлеченно, равнодушно, на чем останавливается дольше — на игрушках или книгах, просто разглядывает игрушки или манипулирует ими, или берет то одно, то другое, не заинтересовываясь ничем, и т. д.). Важно также отметить, говорит ли ребенок сам с собой или с игрушками, обращается ли ко взрослым с вопросами или просьбами, какова его речь при этом.

Обычно сами родители в такой ситуации не оставляют ребенка в покое: они то поучают его, то делают бесконечные замечания. Логопеду нужно воспользоваться случаем, чтобы понять реакцию ребёнка на замечания взрослых, взаимоотношения между ним и родителями, зависимость проявления заикания от обращения с ребенком и т. д. Важно также пронаблюдать, какой рукой ребенок владеет лучше, не наблюдается ли амбидекстрии. Логопед попутно отмечает также, как долго ребенок может усидеть на одном месте, насколько он возбужден, подвижен и т. д.

В процессе беседы с родителями логопед выясняет, как развивалась речь ребенка: .когда у него появились первые слова, когда он стал говорить фразами, как шло дальнейшее речевое развитие (бурно, медленно, форсировалось ли взрослыми развитие речи ребенка, была ли перегрузка речи, много ли с ним разучивали стихов и сказок, каково было их содержание, не превышало ли оно возрастные возможности ребенка).

Следует также собрать сведения о речи взрослых, ■среди которых воспитывался ребенок: нет ли у кого из близких каких-нибудь недостатков речи, не было ли двуязычия в семье (когда, например, пытались обучать ребенка другому языку'), каков темп речи людей, окружающих ребенка, заикался ли кто-нибудь из родственников и был ли с ним контакт у ребенка, не общался ли он продолжительное время с кем-нибудь из заикающихся.

В результате беседы с родителями логопеду важно также выяснить, каково отношение к ребенку в семье: не слишком ли его балуют или, наоборот, не излишне ли строги, нет ли неровности в обращении, когда его то за-ласкивают, то постоянно наказывают, те все разрешают, то запрещают, то обращаются ровно и спокойно, то начинают кричать и ругать за все подряд. В таких случаях логопед должен сделать для себя вывод, что в дальнейшем ему придется регулировать отношение взрослых к ребенку, тактично вмешиваться и прямо или косвенно влиять на поведение родителей и близких, живущих в семье.

Логопеду необходимо также уяснить, какова обстановка в семье, и в дальнейшем стараться изменить ее к лучшему для ребенка, если выяснится, например, что в семье часто бывают конфликты, ссоры и что ребенок болезненно на все это реагирует.

Далее логопед выясняет, когда, в каком возоасте появились первые признаки заикания и как протекало дальнейшее его развитие:  постевенно ли нарастало или

то усиливалось, то исчезало. Важно также узнать, с чем родители связывают ослабление заикания и, наоборот, его появление с новой силой.

В процессе беседы с родителями логопеду должно стать понятным, как сами родители относятся к дефекту речи ребенка: является ли это для них самих источником сильных переживаний или они индифферентны к заиканию, много ли и часто ли говорят об этом в присутствии ребеп-ка, поправляют ли его заикливую речь или оставляют незамеченной.

Очень важно также выяснить реакцию самого ребенка на свой дефект: угнетает ли его заикание или оп его не замечает, как он реагирует на запинки в речи, пугается ли их, останавливается или продолжает говорить как ни в чем не бывало. Эти сведения логопед получает от родителей, но в дальнейшем, при обследовании самого ребенка, необходимо специально понаблюдать, для того чтобы выяснить, насколько правильно родители осветили все эти вопроси. Надо помнить, что родители иногда бывают необъективны в оценке своего ребенка и собственных поступков.

В конце беседы с родителями логопед устанавливает, обращались ли раньше родители за лвгепедической помощью, каковы были достигнутые результаты, что, по мнению взрослых, не принесло эффекта в занятиях или вызвало рецидив.

Хорошо, если сведения, полученные от родителей, логопед сможет дополнить педагогическими характеристиками логопеда, воспитателей или учителей того учреждения, где прежде находился ребенок.

После беседы с родителями логопед приступает к обследованию заикающегося ребенка по всем трем направлениям, о которых мы говорили выше.. Само собой разумеете», что в- процессе обследования ребенка в том иди ином направлении логопед будет получать сведения, относящиеся к различным разделам изучения речи заикающегося. Например, обследуя речевое развитие, можно тут же обмечать и силу, в вид заикания, и сопутствующие движения. После того, как логопед перейдет к изучению заикания, он может получать еще дополнительные сведения о развитии словарного запаса и грамматического строя. Поэтому мы рекомендуем в процессе обследовапяя ребенка отмечать подряд все особенности его речи и по-ведения и записывать их, а после, проанализировав и установив характер и причину, разнести в соответствующие графы. В противном случае можно забыть и потерять много ценных и полезных наблюдений и выводов.

1.  ОБСЛЕДОВАНИЕ  ОБЩЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Первой, очень важной задачей логопедического обследования является установление уровня общего речевого развития заикающегося ребенка, а именно: правильности звукопроизношения и фонематического восприятия; объема словарного запаса, степени сформированности грамматического строя и связной речи.

Наиболее тщательно следует изучить речевое развитие тех детей, у которых заикание появилось после четырех лет. Нагни наблюдения показывают, что в том случае, когда возникновение заикания отмечается в раннем возрасте (в 2—3 года), мы имеем дело с нормальным уровнем речевого развития ребенка. Появление же первых признаков заикания в 5—6 лет чаще всего свидетельствует о недоразвитии речи.

Обследование речи, как правило, следует начинать со вступительной беседы. Интересные вопросы, задаваемые в непринужденной, доброжелательной манере, сразу жо позволяют добиться контакта с ребенком, вызывают его речевую активность и интерес к беседе. Приведем примерный перечень вопросов логопеда к ребенку: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? А сколько лет было в прошлом году? Сколько лет будет на будущий год? С кем ты приехал к нам? Расскажи, как вы ехали из дома. В каком доме, ты живешь?, Какая у вас квартира? Расскажи о друзьях в школе, во дворе. Был ли ты когда-нибудь в зоопарке? Что тебе там понравилось?, А видел ли'ты там слона? Какой он?» и т. д.

В ходе этой беседы можно составить общее представление о личностных особенностях ребенка, об уровне его интеллектуального развития, о запасе знаний и о характере отклонения в речи.

Довольно часто у заикающихся детей отмечаются недостатки звукопроизношения. Если логопед замечает их, то ему необходимо детально обследовать строение и под-

100

вижность органов артикуляционного аппарата, а также произношение звуков речи.

Обследование артикуляционного аппарата ребенка начинается с проверки <шюения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этой логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соотв^^твует ли оно норме.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагается выполнять различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкций, например: облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их широко в улыбку (делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений); выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад; раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование произношения звуков. В результате этого обследования должно быть выявлено умепие ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов), например: пирамида, скворечник, градусник.

Для исследования произношения звука в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположешге. Совсем не обязательно предлагать ребенку большое количество картинок, так как одно и то же слово может служить для проверки произношения нескольких звуков, например: сковорода, карандаш, милиционер.

В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед ва логопедом)1, а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

Обследование фонематического восприятия. После проверки произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как он их различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции и близким по звучанию. Поэтому нужно проверить различение всех корригирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т. д.), звонких и глухих (да-та, па-ба, га-ка и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ля-ля и т. д.).

С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные (оппозиционные) слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ас, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок не произносит правильно некоторые звуки, то различение их проверяется следующим образом: ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее обусловленный слог в ряду других слогов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с заданным, например слог ша среди слогов са, па, ча, ща. Моя{-но также предложить ребенку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее, хорошо проверить, различает ли ребенок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук—сук, том—дом, ком—ЛОМ—СОМ, мишка —миске, коза — коса, лужа — лыжи, день —тень — пень. Эту проверку можно проводить разными способами: предложить ребенку выбрать нужную картинку, либо объяснить, например, что такое лужа,'Что такое лыжи и т. д.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом подобные слова, например: Маша — Даша — каша, Паша — наша — ваша, или: тень — день — лень — пень, или: бак — лак — мак — так •— рак и т. д.

Этот пример позволяет не только выявить уровень фонематического восприятия ребенка, но и его внимание и слуховую память.

Обследование словарного запаса должно проходить по двум направлениям:

выявление активного словаря |шова, которыми ребенок пользуется);

выявление пассивного словаря (слова, которые он не употребляет в речи, но понимает их значеншр^^

Для исследования словарного запаса можно применять множество разнообразных приемов: называние картинок или предметов, их качеств, расположение в пространстве, действия с ними,.нахождение обобщающих понятий, подбор синонимов, антонимов, омонимов, однокоренных слов, вставление недостающих слов в предложения и т. д.

При обследовании активного словаря ребенка ему предлагается называть приметы или картинки с изображением предметов, их качеств и признаков, различных действий. Картинки нужно подбирать по темам: игрушки, транспорт, домашние животные, дикие животные, овощи, фрукты, семья, головные уборы, времена года, обувь, одежда, рыбы, насекомые, деревья, цветы и т. д. Они должны быть подобраны таким образом, чтобы соответствовали как знакомым обиходным словам; так и словам, которые редко употребляются в речи детей, например: грива, клюв, чешут жабры, копыта.

Показывая ребенку предмет или картинку, логопед спрашивает: «Кто это или что это? Для чего нужен? Чем отличается от другого предмета? Где растет? Чем полезен людям? В какое время года цветет? Когда созревает? Где ты это видел? Когда? Что, по-твоему, лучше? Почему? и т. д.

Пассивный словарь обычно проверяется в том случае, когда ребенок не может назвать какой-либо предмет или картинку или называет их неверно. Тогда логопед произносит эти слова и просит показать соответствующий предмет или картинку.

Можно предложить ребенку называть детенышей животных. Для этой цели логопед говорит: «У кошки — котенок, а у козы — кто?» и т. д. Если же выяснится, например, что ребенок не может назвать нескольких детенышей; то логопед предлагает ему такое задание: «Ответь мне, чей детеныш ягненок. А чей жеребенок?» Так устанавливается, есть ли эти понятия в пассивном словаре или они вовсе отсутствуют.

Для обследования словарного запаса можно испажьзовать нахождение обобщающих понятий. Логопед предлагает ребенку несколько слов, например: вишня, яблоко, груша, слива, или: маляр, балерина, учитель, артист, или: метро, троллейбус, автобус, трамвай — и просит назвать их одним словом. Или подобрать действия к объекту, например, назвать все, что может делать собака (лаять, кусаться, сторожить дом, ходить на охоту, ловить нарушителей границы, есть, пить, спать, бегать, прыгать).

Подобрать признаки к объекту. Например: «Расскажи, какой Дед Мороз». (Старый, добрый, седой, веселый, большой, сильный, холодный, ласковый.)

Подобрать антонимы: «Поиграем с тобой в игру «На-оборо|& Я тебе скажу большой, а ты мне маленький. Я тебе скажу грязный, а ты мне чистый. Я тебе — толстый, а ты мне какой?» И' так логопед предлагает по очереди, например, следующие слова: легкий, глубокий, звонкий, пушистый, прозрачный, шершавый, ленивый, робкий, тесный, спокойный и т. д.

Затем ребенку предлагается подобрать ряд слов, близких по смыслу (синонимы), и слова, одинаковые по зву* чанию, но разные по смыслу (омонимы), а также родст* венные однокоренные слова.

Проверяя словарный запас ребенка, логопед должен также выяснить, всегда ли он правильно и точно понимает значение слов. Поэтому нужно специально понаблюдать за речью ребенка в целом: как пользуется он словами, правильно ли употребляет их в речи, не заменяет ли другими.

Обследование грамматического строя. Как известно, нормально развивающийся ребенок уже к трем годам овладевает в основном всей сложной системой грамматики родного языка, т. е. он правильно строит фразы, употребляет предлоги и изменяет слова по лицам, числам, падежам.

В норме дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи происходит на протяжении всего дошкольного периода. К началу школьного обучения оно находится на довольно высоком уровне, и, что очень важно, в это время у ребенка в значительной степени развито практическое чувство языка.

Для обследования грамматического оформления речи детей существует множество приемов. Остановимся на некоторых из них.

104

Прежде всего необходимо проверить, правильно ли ребенок понимает и употребляет в самостоятельной речи предлоги. Для этой цели хорошо использовать манипуляцию с предметами. Например: логопед ставит на стол коробку, кладет книгу и карандаш. Затем он кладет карандаш на коробку и спрашивает ребенка: «Где лежит карандаш? (На коробке.) Возьми его». Ребенок берет карандаш. «Откуда ты взял карандаш? (С коробки.) Теперь положи под коробку. Откуда ты взял его? (Из-под коробки.) А теперь положи между коробкой и книгой» и т. д.

Далее можно предложить ребенку <ретавлять самостоятельно предложения по специально подобранным картинкам, с тем, чтобы проверить, правильно ли он употребляет такие предлоги, как из-под, из-за, около, между, через и т. д.

Хорошо также использовать прием подстановки пропущенного в предложении предлога. Для этой цели ребенку предлагается текст, который состоит из предложений, где вместо предлогов поставлены точки. Ребенку нужно самому дополнить недостающие предлоги.

Можно предложить детям составить предложения по опорным словам, например, составить устно (или письменно) предложение по словам, которые учитель дает в исходной форме: лес, заяц, бежать, куст или: мальчик, гора, санки, ехать и т. д.

Образование множественного числа существительного по данной форме единственного. Например: «Я тебе скажу стол, а ты мне — столы, я тебе — книга, а ты мне — книги, я тебе — ель, а ты мне...?» И так логопед предлагает примерно следующие слова для образования множественного числа: сестра, сосна, море, стул, окно, лев, глаз, ухо, рот, дерево, перо, ведро, коза, овца, рукав, улей, пчела, воробей.

Затем необходимо проверить употребление существительных в разных падежах. Для этой цели ребенку предъявляются сюжетные картинки и логопед задает вопросы: «Кого мама провожает в школу? Чем накрыт стол? Кого кормит девочка? Чем она кормит кур? Во что играет мальчик? Откуда вышли пионеры?. Зачем идут дети в лес? О ком заботится бабушка? Кому папа дарит подарок?» и т. д.

Особую трудность для детей представляет образование родительного падежа множественного числа. Для проверки такого умения логопед обращается к ребенку: «Посмотри вокруг. Видишь, стол, стол, еще стол. Чего у нас много? (Столов.) А видишь, лампа, лампа, еще лампа. Чего много?, (Ламп.) Стул, стул... (Стульев.) Окно, окно... (Окон.) Доска, доска... (Досок.) И т. д.

Далее можно проверить, как ребенок образует от данного существительного прилагательные. Например: «Я тебе буду говорить дерево, а ты мне — деревянный, я тебе железо, а ты мне — железный. Я тебе пластмасса, а ты мне Щ ... ?» Таким образом, ребенку предлагаются примерно следующие слова: бумага, снег, пух, стекло, глина, песок, мех, кирпич, блок, фарфор.

Этот же прием можно использовать и при образовании существительных от данных прилагательных.

Затем нужно проверить, как ребенок умеет образовывать глаголы настоящего времени от данных глаголов в прошедшем времени. Например: «Я тебе буду говорить п&*4 а ты мне — поет, я —нес, а ты — несет». И так предлагаются примерно следующие глаголы: текла, стоял, писал, играл, гуляла^ шила,, пекла, скребла, мела, вила, вела И Т. Д.

Можно использовать и другой вариант: образовывать глаголы прошедшего времени от глаголов настоящего времени.

Остановимся еще на одном приеме: образование уменьшительной формы существительного от данного слова. Например: «Я* буду называть тебе большой предмет, а ты тот же называй, но только маленький: Я, например; скажу рука, а ты— ручка». Предлагаются следующие-существительные: солнце, мяч, глаз, трава, плечо, ухо, деревня, береза, голова; птица, ведро, лоб, гнездо, зерно, перо; лицо ж т. д.

Обследование связной речи. В процессе обследования связной* речи логопед должен установить, насколько у ребенка сформирован навык самостоятельного речевого оформления мысли. Важно также выявить, может ли он самостоятельно воспроизвести предложенное повествование, какими при этом видами предложений он оперирует, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, какие части речи больше употребляет (существительные, глаголы, наречия, местоимения и т. д.).

■1ЛА

Общее представление о связной речи ребенка у логопеда складывается во время вступительной беседы, о которой мы говорили выше. Теперь логопеду предстоит детальнее изучить особенности связной речи ребенка. I                 Прежде всего логопед предлагает ребенку составить

рассказ по специально подобранной серии сюжетных картинок. Например, ребенку предлагается серия «Заяц и утки», состоящая из трех сюжетных картинок. На первой картинке нарисованы стоящий на берегу речки заяц и плывущие около берега утки. На второй .картинке — заяц, переплывающий реку таким образом: передние его лапы стоят на спине одной утки, а задние — на спине другой. На третьей картинке изображено следующее: одна из уток отплыла в сторону за лягушкой, а заяц, лишившись опоры, надает в воду.

На первом этапе логопед может помогать ребенку в составлении рассказа наводящими вопросами. При повторном рассказывании логопед старается предоставить ему возможно большую самостоятельность. Задаваемые им вопросы, наоборот, усложняют содержание рассказа ребенка. Можно предлагать, например, такие вопросы: «А почему так случилось? А как могло быть иначе? Как ты думаешь — смешно это или грустно и почему?» Таким образом, логопед побуждает ребенка логически рассуждать, делать самостоятельные выводы и оформлять их в речевой форме.

Далее логопед предлагает ребенку, например, вспомнить и рассказать, какие похожие истории он читал, видел в кино или по телевизору, слышал от взрослых и сверстников, не помнит ли он интересных историй с теми же действующими лицами: с зайцем или с утками и лягушкой. Можно предложить ребенку вспомнить содержание сказки «Лягушка-путешественница» и самостоятельно рассказать ее.

2. ИЗУЧЕНИЕ ЗАИКАНИЯ

В процессе обследования общего речевого развития ребенка у логопеда в значительной степени складывается представление о характере его заикания, о темпе речи, сопутствующих движениях, уловках и т. д. Если этих представлений оказывается недостаточно, логопед проводят дополнительное обследование, отмечая все особенности речи, связанные с заиканием.

Прежде всего необходимо установить форму заикания. Наблюдая характер запинок в речи ребенка и анализируя их, логопед определяет, к какой из трех форм можно отнести данное заикание:

1)   клонической, при которой повторяются звуки или слоги  (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз);

2)   тонической, когда в речи появляются длительные остановки в начале или в середине слова (м—ячик, авт------обус);

3)    смешанной, клоно-тонической (с преобладанием клонуса) и тоно-клонической (с преобладанием тонуса).

Далее отмечается наличие или отсутствие непроизвольных насильственных сопутствующих речи движений: судороги мышц лица, подергивание конечностей, поднимание плеча, движения головой и т. д.

Логопеду следует отличать сопутствующие заиканию движения от произвольных, специально применяемых ребенком уловок, которыми он пытается облегчить себе произнесение трудных звуков или скрыть от собеседника свои затруднения в речи. Такими уловками могут быть умышленное снижение голоса, нечеткая, смазанная артикуляция звуков, переступание с ноги на ногу, притоптывание ногой, вжатие рук в кулаки и т. п.

Если логопед отмечает и эмболофразию, ему необходимо тщательно изучить характер этого явления. Очень важно выяснить, не совпадает ли употребление вставных звуков или слов (а, ну, вот, так сказать, э, короче говоря, это и др.) с трудностями в подыскании нужного слова, формулировании мысли. Важно также отметить, в каких ситуациях и в каких высказываниях (самостоятельные выводы, обобщения, рассуждения, ответы на вопросы без наглядной опоры и т. д.) этих уловок проявляется больше.

Очень важно также определит»;, темп речи ребенка (замедленный, ускоренный, скачкообразный, нормальный). Особые пометки следует сделать в том случае, если выявляется ускоренный темп речи, так как его нормализовать всего труднее. Кроме того, часто в семье ребенка и взрослые говорят в ускоренном темпе и с ними также необходимо провести соответствующую работу.

Логопед устанавливает также, в какой степени (умеренной, средней или сильной) проявляется заикание ив каких формах речи. Важно также отметить, что вызывает усиление (или, наоборот, ослабление) заикания, как влия-

ют на речь ребенка различные изменения в ситуации общения, смена его настроений и т. д.

Важно также проверить, как проявляется заикание при чтении, как влияет на характер запинок сложность читаемого текста. Попутно логопед отмечает технику чтения, выразительность яЕфемп.

Логопеду необходимо обратить внимание на то, нет ли у ребенка скрытого левшества. В этом ему поможет беседа с родителями, из которой можно выяснить, не отучали ли когда-нибудь- ребенка все делать левой рукой, не развивали ли специально умение владеть правой. Можно провести и специальную пробу: разделить лист бумаги пополам вертикальной чертой и предложить ребенку нарисовать один и тот же предмет сначала левой рукой, а затем — правой. Полученные рисунки сопоставить. Если они будут мало отличаться один от другого, необходимо динамометром проверить силу обеих рук.

При обнаружении скрытого левшества необходимо сделать особые пометки, чтобы начать переучивание ребенка умению пользоваться левой рукой не только в условиях специального учреждения, но и дома.

В процессе обследования ребенка логопед постоянно наблюдает и за тем, как реагирует он на свое заикание, на его усиление, не пугается ли частых и продолжительных запинок в речи, не вызывает ли этот страх моментального ухудшения речи.

Если в речи ребенка отмечаются неправильно произносимые звуки, то необходимо также понаблюдать, как сказываются на заикании затруднения в произнесении тех или иных фонем.

Данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, логопед дополняет сведениями, почерпнутыми из беседы с родителями. Представления логопеда могут также пополняться наблюдениями за ребенком в процессе его специального обучения.

3. УСТАНОВЛЕНИЕ ПРИЧИН ЗАИКАНИЯ И   ФАКТОРОВ,   ВЫЗЫВАЮЩИХ ЕГО  УСИЛЕНИЕ

Установить   природу   заикания   может   только   врач

(психоневролог или невропатолог).   Поэтому до начала

логопедического обследования ребенка необходимо показать врачу. Врач дает заключение, функциональное ли это заикание (когда не отмечается каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной нервной системы) или органическое (после перенесенных черепно-мозговых травм, нейроинфекций и т. п.).

Заключение врача не только помогает логопеду понять природу дефекта, но в ряде случаев является и документом, оправдывающим неполное устранение заикания (если оно носиг органический характер).

В результате логопедического обследования удается установить, что явилось непосредственной причиной, вызвавшей заикание, — общее недоразвитие речи, перегрузка речи, постоянный контакт с заикающимся человеком, неправильные условия воспитания ребенка в семье и т. д.

Для успешного и полного преодоления дефекта необходимо также четко представлять, что вызывает (или может вызвать впоследствии) усиление заикания: конфликтная обстановка в семье, контакт с заикающимся взрослым или ребенком в доме, грубое, неровное обращение со стороны родителей, обучение владению правой рукой при левшестве, излишняя перегрузка занятиями музыкой или иностранным языком и т. д.

Эти сведения логопед может почерпнуть в результате беседы с родителями, собственных наблюдений и выводов, а также анализа случаев возникновения рецидивов заикания (если ребенок прежде уже занимался о логопедом) .

Многие данные о фактах, вызывающих усиление заикания, логопед получит, постоянно наблюдая за ребенком в процессе специального обучения, анализируя сообщения воспитателей, поведение ребенка в классе, во время игр, отдыха, общения с другими детьми.

Часто у заикающихся детей отмечается нарушение внимания, которое отрицательно сказывается не только на их успеваемости, но и на всей коррекционно-воспитатель-ной работе. Поэтому задача логопеда — проверить, насколько устойчиво внимание ребенка, насколько он умеет переключаться от одного вида деятельности к другому, как распределяет его и т. д. Большое количество сведений в этом направлении можно получить, наблюдая ребенка в процессе всего логопедического обследования, опрашивая родителей. Но можно проводить и специальное обследование внимания ребенка»

Для этой цели хорошо использовать предметные и сюжетные картинки с изображением вещей, людей, животных, птиц и т. д., у которых бы оставались недорисованными какие-нибудь малозаметные детали или части тела: хвост у льва, одна ножка у стола, одна ножка у стула, рога у коровы, крышка или ручка у чайника, клюв у птицы, гребешок у петуха и т. д.

Логопед, предлагая ребенку внимательно рассмотреть каждую очередную картинку, спрашивает: «Что забыл нарисовать художник?» Можно провести и такую пробу. Перед ребенком на столе ставятся или кладутся в ряд четыре различных предмета (пирамидка, коробка с цветными карандашами, фигурка зайца и карандаш). Ребенку предлагается внимательно посмотреть и запомнить, как и в каком порядке лежат или стоят эти предметы. Затем ему предлагается повернуться спиной к столу. В это время логопед* вносит некоторые изменения: перекладывает предметы, *меняя их местами, или поворачивает их другой стороной. Ребенку предлагается сказать, что изменилось, или сделать как было. Постепенно нужно усложнять задания, скажем, не только менять местами предметы, но и вносить едва заметные изменения, например, коробку с карандашами оставить на прежнем месте, но повернуть ее так, чтобы рисунок на ней или буквы были обращены не вправо (как было раньше), а влево. Зайца можно повернуть чуть в сторону (также оставив на том же месте), карандаш повернуть так, чтобы заточенный конец был с другой стороны, пирамидку хорошо не только переставить, но и снять одно из колец и т. д.

Далее можно увеличить количество предметов.

Все данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, должны быть тщательным образом проанализированы, сопоставлены и занесены в речевую карту. Соотношение полученных данных, синтез всех выявленных отклонений помогут логопеду с наибольшей точностью сделать заключение о причине, характере и глубине дефекта, а также наметить пути коррекционного воздействия.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ............... 3

Г л а в а I

Особенности речи заикающихся школьников     » 5

Глава II

Основные    принципы    устранения   заикания   в

процессе обучения.......... 1°

Глава III

Методика прохождения программы с заикающимися школьниками............

57

Глава IV

Организация работы по устранению заикания в условиях специальной школы.......84

Г л а в а   V

Логопедическое  обследование  заикающихся детей   .....,............97

ИБ № 769

Нина Алексеевна Чевелева

ИСПРАВЛЕНИЕ ЗАИКАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Редактор А. К. Павлова Художественный редактор А. В. Сафонов Технический редактор Т. В. Самсопова Корректор Р. С. Збарская.

Сдано в набор 9/Х1. 1977 г. Подписано к печати ЦРЦ 1978 г. 84Х108/зг. Бум. тй|& ,N5 2. Гарн. об. новая. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Уч.-изд. л. 6,10, Тираж 54 000 экз. Закаэ 400. Цена ЦСдяМ^''

Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение»  Государственного комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Типография .N5 2 Росглавполиграфпрома, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8,

Н. А. Чевелева. Исправление речи у заикающихся школьников. - М.: Просвещение, 1966. – 96 с.

ВВЕДЕНИЕ

Заикание является одним из распространенных дефектов речи. Его целесообразно исправлять еще в дошкольном возрасте. Однако часто дети (приходят в школу с невыправленным заиканием. Иногда случается так, что угасшее или мало заметное в дошкольном возрасте заикание с приходом в школу обостряется и становится явным дефектом. И в том, и в другом случае его необходимо исправлять сразу же после обнаружения, так как оно лишает учащихся нормальных условий речевого общения и часто препятствует успешной учебе.

Настоящее пособие предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I—IV классов в процессе ручной деятельности. Данная система является практическим итогом исследования, проведенного под руководством профессора доктора педагогических наук Р. Е. Левиной в секторе логопедии научно-исследовательского Института дефектологии АПН РСФСР.

Коротко остановимся на том, каково содержание нашей системы и каковы основные теоретические предпосылки, положенные в ее основу.

В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. На это указывают целый ряд авторов как наших, отечественных, так и зарубежных (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Е. Пишон, С. Борель-Мезонни, Е. Фрешельс, И. Стрэкинару и др. ).

На основании своих исследований Р. Е. Левина приходит к выводу о том, что “заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции” (Р. Е. Левина. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи. Симпозиум по вопросам за икания у детей. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3). И далее: “В соответствии с данным пониманием следует привлечь внимание к томy факту, что заикание обычно усиливается в ситуации общения (разговор, сообщение) и ослабевает, например, в условиях эгоцентрической речи, обращенной к себе, а не к другим” (Р. Е. Левина, О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи Симпозиум по вопросам заикания у детей М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 3).

Еще в 1940 году Р. М. Боскис, занимавшаяся углубленным клиническим анализом заикания у дошкольников, писала о затруднениях, с которыми встречаются исследованные ею дети: “Они довольно легко называют отдельные предметы, находящиеся иерея глазами, но часто не умеют сформулировать отношения между этими предметами. Они не умеют сразу подобрать нужную им грамматическую форму” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 286). В этой связи автор приходит к выводу, что “все эти недостатки должны быть в процессе лечения ликвидированы путем систематического накопления запаса слов и грамматических форм, а также путем систематической работы то обучению ребенка развернутым высказываниям” (Р. М. Боскис. О сущности и лечении заикания у детей дошкольного возраста. В сб. “Лечение душевнобольных”, под ред. В.А. Гиляровского, Э. Л. Кагановской, М., 1940, стр. 289).

Как показали наши наблюдения, все это в равной мере относится и к заикающимся детям младшего школьного возраста.

В литературе встречаются неоднократные упоминания о том, что заикающимся детям разного возраста часто бывает трудно сформулировать свою мысль в языковой форме, подобрать в данный момент нужное, точное слово, нередко в их речи отсутствует необходимая последовательность

Известные французские авторы Е. Пишон и С. Борель-Мезонни пишут “Заики в основном страдают лингвистической недостаточностью, то есть каково бы ни было в остальном качество их интеллекта — им трудно сформулировать самим себе свои мысли в языковой форме” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 4).

И далее мы читаем у тех же авторов: “Заикание является нарушением функции лингвистической реализации и абсолютно не зависит от каких бы то ни было пары мышц, артикуляции или их иннервации” (Е. Pi hon et B. Maisonny S., La Begaiment sa nature et son traitement. Paris. Masson, 1937, p. 3).

Причем как показало исследование Р. Е. Левиной наше, затруднения такого рода сильнее проявляются тот момент, когда ребенок лишен возможности опереться на непосредственное зрительное восприятие или на яркие, четкие зрительные представления. И наоборот, заикание у детей заметно ослабевает или вовсе снимается в тот момент, когда их речь бывает связана с конкретной, наглядной ситуацией или непосредственной практической деятельностью. Это объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает называние производимых действий, манипуляций с предметами, находящимися перед глазами ребенка. В случаях же затруднений в подыскании нужного слова наглядная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ученик не может в момент ответа припомнить или подобрать нужное слово, он может ответить “Я склеиваю вот это”, или: “Я разрезаю здесь”, или “Я отмерил вот столько” и т. д. Такую форму речи, непосредственно связанную с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, принято в психологии называть ситуативной.

В отличие от нее, речь контекстная, то есть связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с событиями прошедшими, иногда очень давними, с будущими его действиями, является для заикающихся детей более трудной. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства.

Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать самостоятельною речь детей нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, то есть ситуативной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Развитие самостоятельной речи детей мы начинаем с первых же уроков, не (прибегая к традиционным упражнениям в подражательной (сопряженной, отраженной) и репродуцирующей речи. С самого начала занятий мы предусматриваем такие условия, при которых становятся возможными самостоятельные ответы детей, свободные от заикания.

Одним из таких благоприятных условий для постепенного развития речи заикающихся детей является ручная деятельность.

В литераторе уже встречались упоминания о применении ручного труда на занятиях с заикающимися детьми. Некоторые авторы видят в этом способ развития моторики детей и улучшения координации их движений (В. И. Городилова, Е. М. Радина, М. Зееман); другие (Н. А. Власова, Е. Ф. Pay) рекомендуют применять ручной труд на последнем этапе занятий с заикающимися дошкольниками в целях активизации речевой практики. Встречаются также попытки сочетать речь детей с раз тачными движениями: произнесение слов и фраз в такт маршировке, в такт хлопков и т. д. (В. И. Рождественская).

Предполагается, что таким образам происходит отвлечение внимания детей от процесса произнесения, и они получают возможность тренироваться в размеренной, ритмичной речи.

Как можно видеть из сказанного выше, наш замысел не совпадает со всеми перечисленными.

Нельзя отрицать положительного значения развития моторики заикающихся детей, активизации их речи, отвлечения внимания в момент произнесения. Но не это имеем мы в виду, предлагая использовать ручной труд на занятиях по исправлению заикания у детей. Главное состоит в том, что общение в процессе речевой деятельности содержит в себе возможность расположить речевой материал с большой постепенностью. Благодаря тому, что наглядная опора может постепенно убывать, возникает возможность медленно усложнять речь детей, создавая постепенный переход к более отвлеченным высказываниям, развернутым объяснениям и, наконец, подробным рассказам, лишенным непосредственной зрительной опоры, опирающимся на языковые средства.

Этой цели могут служить и другие педагогические условия. Например, можно на занятиях не предлагать детям изготовление поделок, а просто разговаривать с ними о том, что находится в классе, о качестве, цвете, величине этих предметов (подробнее об этом будет рассказано в главе “Методика проведения занятий”).

На занятиях с заикающимися школьниками можно также использовать и другие виды их деятельности. Например, конструирование из различных строительных материалов, изготовление игрушечной мебели, конструирование планеров, самолетов, ракет, изготовление различных учебных пособий, макетов, оформление живого уголка, классной комнаты или логопедического кабинета и т. д.

Но, чтобы все эти занятия принесли наибольший эффект, необходимо прежде всего позаботиться о соблюдении излагаемой системы, осуществлять постепенное развитие у заикающихся детей умения пользоваться самостоятельной речью.

Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление очень простых поделок из бумаги, листьев, картона, ниток, материи, а также лепку из пластилина. Из бумаги делаются простые изделия путем сгибания, складывания, склеивания и резания ножницами по намеченным прямым линиям (пакетики для семян, лодочки, карнавальные шапочки, бумажные лапки для тетрадей, закладки для книг, конверты и т. д. ). Из пластилина можно лепить овощи и фрукты, изготовлять макеты на различные темы, например: “Наша школа”, “Осенние работы в поле и в саду”, “Зимние детские игры”, “Труд людей зимой” и т. д. Все эти виды ручного труда предусмотрены школьной программой. Мы привели лишь неполный перечень поделок, предлагаемых учащимся с I класса. Примеры занятий с детьми будут даны нами также на материале для I класса. Затем будет сказано о работе с учащимися II—IV классов.

Поделки, которые мы рекомендуем изготавливать на занятиях, очень элементарны и не требуют от логопеда никакой специальной подготовки. Кроме того, большинство из них выполняется детьми на уроках труда под руководством учителя, иногда их предлагают изготовить дома (в этом случае учитель так же подробно объясняет детям весь трудовой процесс). В первом случае логопед будет просто повторять на своих занятиях то, что делалось на уроке. В последнем — поможет детям подготовить домашнее задание. Понятно, что для этого логопеду необходимо ознакомиться со школьной программой по ручному труду и поддерживать постоянную связь с учителем.

В процессе изготовления тех или иных вещей дети сначала отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал гари этом используют, что только еще намереваются делать, как будут мастерить задуманную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Вначале дети говорят только в условиях непосредственно осуществляемой деятельности. При этом их речь опирается на непосредственное восприятие предметов. В таком случае детям легко формулировать свои ответы, так как предметы, о которых они говорят, находятся перед их глазами, а действия, которые они называют, совершаются ими в данный момент.

Дальнейшее постепенное усложнение речи учащихся заключается в том, что они рассказывают о выполненной работе или о том, что еще только намереваются делать. В этом случае нет ситуации, подсказывающей или напоминающей слова. Детям приходится строить свои ответы и рассказы по следам прошлых, иногда очень давно возникших представлений.

Разговаривая с детьми таким образом в процессе работы, после ее выполнения или еще до осуществления плана, развивая их умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, можно воспитать у них речь правильною, плавную, без запинок.

Исправлять заикание в. процессе ручного труда мы рекомендуем еще и потому, что при этом создаются исключительно благоприятные условия для развития логического мышления ребенка, укрепления его воли, умения доводить начатое дело до конца, а также для формирования характера. Кроме того, развитие самостоятельной речи в процессе ручной деятельности позволяет упорядочить ее темп, который у заикающихся обычно бывает ускоренным и носит скачкообразный характер. Неторопливый, спокойный ритм выполняемой детьми работы, естественно, переносится и на их речь, делая ее плавной, ритмичной, спокойной. Занятия ручным трудом позволяют также вносить в них элементы соревнования, обсуждения качества выполненного изделия, что делает речь детей особенно эмоциональной, живой. Все это очень важно для заикающихся детей.

Предлагаемая читателям книга предназначена для логопедов.

Предлагаемая нами система включает в себя четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то отдельного элемента работы (“Я приклеиваю... ”, “Я вырезаю... ”, “Я раскрашиваю... ” и т. д. ). Такая речь носит название сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюдает свои действия, слышит, как их называет учитель, осмышляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких занятиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в результате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными путями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый учащийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содержащимися в словах учителя или других опрашиваемых детей. Так, например, на первом занятии развертывается такой диалог

Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

На следующей степени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так.

Учитель. Скажи Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я подравниваю квадратик.

Учитель. Интересно, а что Женя делает?

Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.

Постепенно речь детей становится все более самостоятельной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, например, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами (“Я приклеиваю квадрат”, или “Я разрезаю бумагу”, или “Я мну пластилин”), то позже они стараются ответить более подробно (“Я приклеиваю клеем свой квадрат красного цвета”, или “Я разрезаю свой листок бумаги по линии сгиба”, или “Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить” и т. д. ).

Такие разнообразные, развернутые ответы учитель должен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще большим успехам в развитии речи.

С самых первых занятии свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не будет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель говорит “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек... ” или “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок?” — и т. д.

С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых порах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия В таком случае учитель должен спрашивать: “Что ты сейчас делаешь?” На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: “Я наклеиваю листок”, “Я отрезаю полоску”, “Я загибаю уголок” — и т. д.

На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учителя должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. Приведем пример:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие)

Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вначале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудовых операций, о которых можно было бы говорить короткими фразами (“Я приклеиваю листок”, или “Я вырезаю квадрат”, или “Я обвожу кружок” — составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода аппликационные работы).

Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах (“Я складываю первый листок пополам”, “Я складываю второй листочек пополам”, “Я вырезаю первый кружок из материи”, “А я уже третий кружок вырезал”— изготовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление которых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений (“Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата”, “Я приклеиваю фитилек внутри фонарика внизу”, “Я один уголок прикладываю к середине, а другой уголок пропускаю”— изготовление пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Период завершающей речи

Во второй период занятий с заикающимися детьми следует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или. какую-то часть ее, например: “Я разрезала квадрат по линии сгиба”, “Я только что склеил два треугольника”, “А я уже вырезала окошко” — и т. д.

Использование новой, более сложной, формы речи — завершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей.

На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, то есть процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созерцания сделанного, затем — по представлению.

Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учителя, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тог элемент работы, который только что выполнили, а затем, когда учащиеся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают законченною поделку.

И, наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом случае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние представления.

В соответствии с задачей постепенного усложнения завершающей формы речи учащихся должны строиться и вопросы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети только еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:

Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?

Коля. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.

Учитель. Нина, а ты что уже сделала?

Нина. А я уже прорезала в домике дверь.

Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:

Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?

Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги Потом я их склеил.

Учитель. А чем ты украшал свою закладку?

Сережа. Я наклеил на нее разные украшения: звездочки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка

В данном случае вопросы учителя направляют последовательность рассказа ученика.

И, наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: “Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, расскажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объясняешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя внимательно слушать”.

Понятно, что в этом случае запрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.

Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря этому ответы детей становятся более разнообразными и сложными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развивается логическое мышление и память детей.

Период предваряющей речи

В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возможным после того, как учащиеся начинают свободно пользоваться сопровождающей и завершающей речью. На этой основе в третьем (периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать (“Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его”, “Я буду делать карнавальную шапочку из желтой и красной бумаги”, “Я согну листок пополам, а потом — еще пополам” и т. д. ).

Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся говорят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникших во время объяснения учителя, по уже не собственной деятельности.

Принцип отбора поделок в данный период должен осуществляться с учетом необходимости постепенно овладеть планированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых количество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значительно труднее удержать в памяти. А главное — в этом случае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическою связь.

Реализовать эту задачу можно также с помощью дополнительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети должны будут или анализировать предстоящие действия (“А для чего ты будешь мять пластилин руками?”—“Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить”) или пояснять их (“А как нужно разрезать обмотку на кольцах, помнишь?” — “Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно”).

К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно самостоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно рассказать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.

Итак, к концу третьего периода дети овладевают развернутой повествовательной контекстной речью. В этом выражается рост, перестройка речевой деятельности заикающихся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыслы, делиться своими неудачами, критиковать работы, выполненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.

Период закрепления навыков самостоятельной речи

На протяжении четвертого периода мы рекомендуем проводить свободную “речевую практику”. Учащиеся на занятиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами задавать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляемых ими поделок.

На занятиях последнего периода мы рекомендуем использовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уроках в классе, обсуждать ответы детей у доски то тем или иным предметам. Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, опоров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализировать качество ее выполнения, отмечать недостатки в своей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бывает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно. Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвященную дате красного календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети советуются с учителем, товарищами. Причем разговоры их выходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально.

Хорошо также в этот период готовить коллективно карнавальные костюмы к школьному утреннику, посвященному окончанию учебного года, или костюмы для инсценировок, сопровождая эти приготовления эмоциональными обсуждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распределением обязанностей и долей участия каждого ученика.

* * *

Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, завершающая и предваряющая) проходит несколько стадий усложнения: от самых элементарных, коротких ответов, связанных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятельность школьников.

В последний же, четвертый период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредственным руководством и наблюдением учителя в хорошо знакомой детям обстановке, а в конце занятий — и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д. ).

Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специальных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учителя следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Остановимся подробнее на том, как проводятся занятия с детьми, как осуществляется постепенный переход от одного периода к другому.

Предлагаемые занятия следует рассматривать как типовые. Мы приводим лишь основные, этапные. Каждое из предлагаемых занятий следует повторять по нескольку раз, разнообразя их только некоторыми изменениями: размер поделки или некоторых ее частей, цвет и т. я. Если, скажем, на одном занятии дети делали большую вертушку, то на следующем им следует предложить смастерить маленькую, и т. д. Или, например, если дети делали тетрадь для словаря, то в следующий раз они могут делать альбом для переводных картинок, альбомчик для рисования, для марок, записную книжечку.

Форма речи должна оставаться на каждом занятии одинаковой.

Особенно подробно мы остановимся на описании начального (первого) периода занятий, как наиболее ответственного. От соблюдения во время занятий принципа постепенности зависит дальнейший успех в устранении заикания у детей.

Как и всякое систематическое обучение, эти занятия следует начинать с организационной беседы. Учитель-логопед (В дальнейшем для краткости мы будем учителя-логопеда именовать просто учителем. Лишь в немногих случаях мы употребим слово “логопед”, чтобы читатель смог отличить его от учителя, проводящего обучение в классе.) должен объяснить детям, что на этих занятиях они будут учиться хорошо я правильно говорить. Он должен также сказать им, что занятия следует посещать аккуратно и выполнять задания, которые даются на дом. Далее учитель рассказывает о том, что на этих занятиях дети будут выполнять все задания учителя по труду: изготовлять счетный материал, наборные кармашки, словарики для записи в них трудных слов, различные елочные украшения, маски и костюмы для школьного карнавала, подарки для учителей и родителей к праздникам, игрушки для себя, младших братьев, сестер и товарищей. Чтобы еще больше заинтересовать детей, учитель может показать несколько заранее приготовленных красивых вещей, которые они впоследствии будут мастерить сами.

Для того чтобы обеспечить наибольшую постепенность перехода от одной формы речи к другой, необходимо создать условия, при которых бы у детей не появилось желания спрашивать, советоваться, рассуждать. Учитель должен предусмотреть возможные высказывания детей и заранее им все объяснить.

Учитель напоминает детям, что на этих занятиях так же, как и на всех других уроках, учащиеся говорят только с разрешения учителя и только о том, о чем они спрашивают. Понятно, что об этом следует напоминать впоследствии еще неоднократно, чтобы у детей выработался навык сдерживать себя, когда хочется высказаться.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы ограничение свободных высказываний детей достигалось не запретом, а созданием такой обстановки, при которой у них не появилось бы возможности ни спрашивать, ни рассуждать.

Первый период.

Первое занятие

С этого занятия уже начинается развитие самостоятельной речи детей. Каждый ребенок самостоятельно выполняет работу под руководством учителя. В процессе деятельности дети отвечают на простейшие вопросы учителя. Вопросы относятся непосредственно к действию, которое производит ребенок в данный момент. Каждый учащийся отвечает на вопрос. Но ответ его облегчен, так как он говорит о том, что одновременно делает, видит.

Рис. 1

Как уже отмечалось, речь, опирающаяся на непосредственное восприятие, представления, является для детей наиболее доступной.

Для этого занятия выбирается наиболее элементарная по способу изготовления поделка с таким расчетом, чтобы при ее изготовлении употреблялись одинаковые и многократно повторяющиеся действия. На таком занятии можно, например, делать коллекцию из листьев (рис. 1).

В начале учебного года учителя обычно устраивают экскурсии в лес, в парк, где дети собирают листья. Часто учителя предлагают детям дома сделать коллекцию из засушенных листьев. В этом случае логопед будет выполнять с детьми задание классного учителя. Если же дети не получили такого задания, логопед дает им заранее задание — собрать листья и засушить их. На данном же уроке можно приступить к изготовлению коллекции. Сначала учитель сам показывает и объясняет, как нужно наклеивать листья на бумагу: края каждого листочка аккуратно намазать клеем и осторожно приложить к бумаге, а черенки приклеить узкой полоской из цветной бумаги (если листок желтый, то и полоска должна быть желтой; если красный, то и полоску нужно выбрать красную, и т. д.).

Свои действия учитель многократно поясняет. Причем он направляет внимание детей на то, что одни и те же действия можно называть по-разному “Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек. Теперь вы делайте то же самое”.

Дети начинают работать. В это время учитель задает каждому по очереди вопросы:

Коля, скажи, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. Я мажу клеем листок.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

Учитель. А что там делает Миша, я не вижу?

Миша Я тоже мажу клеем листочек.

Учитель. Интересно: а что же Сережа там делает?

Сережа. Я намазываю листок клеем.

Главное заключается в том, чтобы создать у ребенка впечатление, что его отчет носит самостоятельный характер. Уже на первых порах никто из детей не повторяет фразу учителя (или только что ответившего товарища) механически. Это достигается прежде всего тем, что учитель не дает установки детям повторять его фразы в точности. Больше того, учитель специально напоминает детям, что можно всякий раз говорить по-разному. Разнообразные ответы детей учитель постоянно поощряет: “Какие вы все молодцы! Вы все говорите по-своему: кто сказал “листок”, кто “листочек”, кто “листик”, то вы говорили “намазываю”, то “мажу клеем”. Вот так и всегда говорите, каждый по-новому, а то ведь неинтересно повторять все время одно и то же”.

Хотя всякий раз в своих ответах дети используют небольшой арсенал мало отличающихся слов и строят очень несложные фразы, каждый из них переживает свой ответ как самостоятельную речь. Так вслед за учителем дети выполняют и называют каждое свое действие. Учитель, например, показывает, как надо приложить к бумаге намазанный клеем листок: “Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его прикладываю ровно. Видите, как я наклеиваю второй листок? Теперь вы сами наклеивайте свои листочки”. Затем, когда дети начинают работать, учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают:

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я приклеиваю листочек.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. Я тоже наклеиваю листик.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я прилепляю свой листочек.

Затем дети приклеивают черенки узкими полосками бумаги, и опять учитель задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Миша?

Миша. Я приклеиваю черенок.

Учитель. А ты что делаешь, Сережа?

Сережа. Я тоже приклеиваю черенок.

Учитель. Интересно: что там делает Коля?

Коля. Я сейчас приклеиваю череночек.

Речь учителя и темп показа приемов работы должны быть спокойными, неторопливыми.

Следует иметь в виду еще одно правило. Первыми надо спрашивать тех детей, у которых заикание выражено слабее, последними — детей с более тяжелым заиканием Тогда у последних создается уверенность в том, что они хорошо ответят, так как они неоднократно слышали спокойные ответы детей и запаслись нужными оборотами речи.

В особо тяжелых случаях заикания вопрос следует формулировать сначала так, чтобы возможен был только один утвердительный ответ, например:

Учитель. Ты тоже наклеиваешь квадратик, Миша?

Миша. Да.

Учитель. Нина, а ты уже второй квадрат приклеиваешь?

Нина. Второй.

Постепенно у детей появляется уверенность в своих речевых возможностях, так как они, хотя и односложно, отвечают без заикания. Далее они слушают все время “образцы” хороших ответов детей, что подготавливает их к возможности отвечать более полно.

Второе занятие

На этом занятии дети продолжают делать коллекцию из листьев. Обычно дети выполняют задание очень медленно. Да и сам учитель должен быть заинтересован в том, чтобы учащиеся все делали не торопясь, старательно. Если дети выполняют каждое действие медленно и продолжительно, то учитель может по поводу одного и того же элемента работы успеть спросить каждого ученика несколько раз. А для детей важно, чтобы они отвечали всякий раз самостоятельно.

Дети продолжают наклеивать листья. Вопросы учителя должны звучать иначе, чем на предыдущем занятии. Ученики уже хорошо помнят названия всех трудовых операций при наклеивании листьев, поэтому вопросы учителя должны быть несколько сложнее. Учитель уже может задавать такие вопросы:

Учитель. Какой листок ты наклеиваешь, Коля?

Коля. Я наклеиваю пятый листок.

Учитель. А ты, Сережа, какой листок наклеиваешь?

Сережа. А я наклеиваю четвертый.

Учитель. Интересно: а Оля какой листочек наклеивает?

Оля. А я уже шестой.

На этом занятии учитель может не объяснять, как наклеивать листочки, а просто предложить детям самостоятельно выполнить задание. Понятно, что в таком случае темп работы у всех будет разный и ответы детей будут звучать все разнообразнее.

Далее учитель может спрашивать, какого цвета дети . наклеивают листочки, например:

Учитель. Скажи, Миша, какого цвета ты наклеиваешь листок.

Миша. Я наклеиваю желтый листок.

Учитель. А ты какой листочек наклеиваешь, Алеша?

Алеша. А я красный.

Учитель. А ты приклеиваешь тоже красный листок, Коля?

Коля. Нет, я приклеиваю зеленый.

Если дети хорошо отвечают на все перечисленные вопросы, можно спрашивать их, с какого дерева эти листочки. Но предварительно (лучше в начале занятия) учитель должен хорошо повторить с детьми, какой листок березы, какой клена, рябины, дуба, осины, черемухи. Отвечая на вопросы учителя, дети в этом случае будут говорить еще более уверенно, самостоятельно и разнообразно.

Третье занятие

Речь детей на этом занятии состоит тоже из коротких ответов. Так же, как и на предыдущем занятии, Дети говорят об одном и том же действии — наклеивании.

Разнообразие их речи заключается в том, что они называют различные виды бумаги, из которых составляется коллекция (рис. 2). (Предварительно учитель или сам заготавливает одинакового размера квадраты, вырезанные из различной бумаги — писчей, обложечной, промокательной, газетной, рисовальной, оберточной, — или предлагает детям самим приготовить дома такие квадратики. Образцы бумаги наклеиваются на картон или плотную бумагу. )

Образцы различной бумаги учитель предлагает детям наклеивать в любой последовательности, по желанию детей. Это обеспечивает разнообразие ответов детей.

Рис. 2

Учитель также может задавать вопросы в любом порядке, то спрашивая о том, что они наклеивают, то какой по счету квадрат наклеивают, то какой вид бумаги наклеивают и т. д. Например:

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я наклеиваю квадратик.

Учитель. А ты, Сережа, какую бумагу наклеиваешь?

Сережа. Я наклеиваю газетную бумагу. Учитель. А ты, Оля, какую бумагу приклеиваешь? Оля. Я приклеиваю промокательную. Учитель. Какой квадрат ты наклеиваешь, Алеша? Алеша. Я наклеиваю уже второй квадрат. Учитель. А ты, Миша, какой квадратик наклеиваешь?

Миша. Я — второй.

Учитель. Интересно: а Женя какой уже наклеивает квадрат?

Женя. Третий.

Четвертое занятие

На этом занятии дети также отвечают на вопросы учителя, относящиеся к их одинаковым, повторяющимся действиям (вырезыванию из цветной бумаги квадратов, прямоугольников, треугольников, кругов; рис. 3).

Рис. 3

На уроках арифметики учащиеся знакомятся с различными (перечисленными выше) геометрическими фигурами и хорошо умеют их узнавать и называть. Понятно, что такое занятие следует проводить только после того, как дети пройдут эту тему в классе. В таком случае называние всех этих фигур не будет представлять для детей никакой трудности.

Учитель на занятии раздает детям листы цветной бумаги и ножницы. Чтобы занятие вызывало у детей больший интерес, мы рекомендуем проводить его в форме игры. Учителю не следует показывать детям, какую фигуру нужно вырезать, а просто следует обратиться, например, с такими словами: “Сегодня, дети, я проверю, хорошо ли вы все помните и знаете форму квадрата, прямоугольника, треугольника и круга. Я буду называть вам их по очереди, а вы все должны будете их вырезать из бумаги любого цвета, какого хотите. Каждый должен работать самостоятельно. Не смотрите на соседа: он ведь тоже может ошибаться. И тогда я не буду знать, кто из вас знает такую фигуру, а кто — нет. Сейчас возьмите все ножницы и вырежьте каждый по два квадрата одинакового размера”.

Дети приступают к работе. Учитель подходит к каждому по очереди и задает вопросы:

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю квадрат.

Учитель. Правильно, молодец. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. Я тоже вырезаю квадрат.

Учитель. Что-то я не пойму, что ты, Нина, делаешь?

Нина. Я квадратик вырезаю.

Учитель. А ты, Миша, тоже квадрат вырезаешь?

Миша. Да, квадрат.

И так по очереди учитель спрашивает всех детей, пока они вырезают два квадрата.

Затем детям предлагается вырезать прямоугольник и треугольник. В процессе работы дети все время отвечают на вопросы учителя.

Далее детям предлагается вырезать круг. Для того чтобы круги у детей получились ровные, учитель раздает им картонные кружочки или монетки и показывает, как сначала нужно обвести кружочек, а затем вырезать.

И опять дети работают и отвечают на вопросы учителя, например:

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Алеша?

Алеша. Я обвожу кружок.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь, я не вижу?

Нина. Я обвожу монетку.

Учитель. Интересно: а что Коля делает?

Коля. А я уже вырезаю кружочек.

Если останется время, можно предложить детям вырезать по нескольку образцов подобных фигур. Вопросы учителя должны опять относиться к действиям, которые выполняют дети.

Вырезанные фигурки нужно предложить детям сложить аккуратно, завернуть в чистый листок бумаги и надписать каждый сверточек, объяснив, что они еще понадобятся на следующем занятии. Но для поддержания интереса не следует рассказывать детям, что они будут из них делать.

Пятое занятие

Форма речи детей на этом занятии такая же, как и на предыдущем. Действия также повторяющиеся, одинаковые. Дети выполняют простейшую аппликационную работу, наклеивая на чистый лист бумаги фигурки, вырезанные на прошлом занятии (рис. 4). Дети обычно с большим интересом относятся к подобным занятиям. Многие из них впервые узнают о том, что от соединения различных фигур получаются новые, еще более интересные. Так, им надо показать, что, если сначала наклеить Четырехугольник, а затем сверху вплотную к нему приклеить треугольник, получится домик. (Чтобы домик вышел красивее, крышу надо подобрать другого цвета, скажем, домик желтый, а крыша красная.) Далее вы показываете, что если к желтому кружку сверху приклеить половину коричневого круга, получится гриб, а если к красному прямоугольнику приклеить внизу два желтых круга, получится вагончик и т. д.

Можно предложить детям самим составить различные предметы из фигурок.

После объяснения учитель предлагает детям составлять и наклеивать фигурки в любом порядке по собственному желанию. Это обеспечивает разнообразие ответов детей и повышает их интерес к ответам товарищей. Вместе с тем это несколько усложняет речь детей: ведь теперь они не могут повторить, что сказал предыдущий ученик, а каждый должен строить свой ответ совершенно самостоятельно В данном случае уже не звучит “образец” речи учителя и ответившего товарища. Да и вопросы учителя могут звучать разнообразнее, например:

Учитель. Скажи, Коля, что ты сейчас делаешь?

Рис. 4

Коля. Я наклеиваю кружок.

Учитель. А что ты сейчас составляешь, Нина?

Нина. Я составляю грибочек.

Учитель. А ты, Сережа, что наклеиваешь?

Сережа. Я наклеиваю шляпку грибка.

Учитель. Алеша, а ты что делаешь?

Алеша. А я приклеиваю домик.

Учитель. Интересно, а Миша тоже домик наклеивает?

Миша. Да, тоже домик.

Учитель. Оля, скажи нам, что ты наклеиваешь?

Оля. Я наклеиваю колесо.

Учитель. А ты что приклеиваешь, Коля?

Коля. Я приклеиваю колесо к вагону

Учитель. Коля, что ты сейчас наклеиваешь?

Коля. Я сейчас наклеиваю вагончик

Учитель. Что ты сейчас наклеиваешь, Алеша?

Алеша. Я наклеиваю второе колесо

Учитель. А что ты составляешь из фигурок, Нина?

Нина. Я составляю вагончик.

Шестое занятие

На этом занятии речь детей еще более разнообразна, так как они называют различные предметы, вырезанные из цветной бумаги домик, облака, птицы, летящие треугольником, желтые деревья, которые наклеивают на листок бумаги и из которых складывается картина-аппликация “Осень” (рис 5).

Рис. 5

В зависимости от умения детей самостоятельно вырезывать перечисленные предметы можно или предложить им самим сначала вырезать все необходимые предметы, а затем наклеить, или раздать уже вырезанные фигуры необходимых предметов для составления картины “Осень”.

В первом случае, отвечая на вопросы учителя, дети будут говорить примерно так:

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Сережа?

Сережа. Я вырезаю домик

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вырезаю облака

Учитель. А что Нина там делает?

Нина. Я вырезаю дерево

После того, как у всех детей будут готовы все предметы, учитель предлагает наклеивать их на плотный белый лист бумаги, предварительно спланировав, где и что надо наклеить (облака — вверху, улетающие птицы — в облаках, домик — внизу, деревья — рядом с домом и т. д. ).

Как только дети начинают работать, учитель спрашивает всех по очереди.

Учитель. Что ты сейчас наклеиваешь, Алеша?

Алеша. Я наклеиваю облака.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас наклеиваешь?

Нина. Я сейчас наклеиваю птичек.

Учитель. Интересно: а что Коля уже наклеивает?

Коля. Я уже наклеиваю домик.

Если учитель сразу раздает детям заготовленные вырезанные предметы, естественно, он сразу приступает к вопросам о наклеивании, опуская первый вариант о вырезывании

Седьмое занятие

На седьмом занятии, как и на предыдущем, дети отвечают на вопросы учителя. Но речь их еще более усложняется, так как они выполняют целый ряд различных действий, связанных определенной последовательностью. Поэтому и их ответы также должны даваться в строгой логической последовательности.

На этом занятии дети готовят счетный материал для уроков арифметики: картонные морковки, яблоки, груши, огурцы (рис. 6).

Рис. 6

Эти же фигурки овощей используются детьми на уроках как трафареты для обводки в тетрадях по арифметике при прохождении той или иной цифры (это уже происходит под руководством учителя). Обычно такое задание учитель дает детям на дом, но логопед может использовать такой вид работы с детьми на своих занятиях.. Изготовление таких “овощей” и “фруктов” происходит так: сначала дети обводят готовые трафареты (которые им раздает логопед) на белой бумаге, затем раскрашивают их цветными карандашами, потом вырезают ножницами, наклеивают на картон и вырезают по контуру.

Причем логопед должен заранее узнать, сколько нужно заготовить таких “овощей” и “фруктов”. Если сначала требуется небольшое количество, то потом логопед может опять повторить это занятие и сделать с детьми необходимое количество такого счетного материала.

Сначала учитель показывает, как надо ровно, аккуратно обводить фигурку морковки. Трафарет нужно крепко придерживать левой рукой, чтобы он не двигался, а правой — обводить. “Видите, — говорит учитель, — как я обвожу морковку? Теперь вы сами обводите свои морковки”.

Дети берут карандаши, кладут трафареты моркови на бумагу и медленно, не торопясь, их обводят. Учитель начинает спрашивать всех по очереди.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Кол я. Я обвожу морковку.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. Я тоже обвожу морковку.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь сейчас?

Сережа. Я сейчас обвожу морковь.

Когда у всех детей получится на белой бумаге изображение контура моркови, учитель предлагает им раскрасить морковки красным и желтым карандашами. Дети приступают к работе, а учитель задает каждому из них вопросы.

Учитель. Нина, что ты делаешь?

Нина Я раскрашиваю морковку.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я раскрашиваю вот эту морковь.

Учитель. Интересно: а что же Миша там делает? Мне не видно.

Миша. Я раскрашиваю морковку.

Затем дети приступают к вырезыванию морковки и опять в процессе работы отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю эту морковку.

Учитель. А ты, Оля, что делаешь?

Оля. А я вырезаю свою морковь.

Далее дети продолжают работать и отвечают на вопросы учителя Они рассказывают о том, что наклеивают морковку на картон. Причем учитель задает всем одинаковые вопросы: “Что ты сейчас делаешь?”, — а ответы звучат все время разные, так как темп работы детей различный. Например, один ученик говорит: “Я мажу морковку клеем”, а другой: “А я наклеиваю морковку”, — так как в это время уже наклеивает ее на картон. Третий в это время приступил уже к вырезыванию морковки, поэтому он говорит: “Я вырезаю морковку”.

Если таких морковок требуется несколько штук, то все трудовые операции начинаются сначала. Дети в этом случае работают самостоятельно, не дожидаясь объяснения учителя Учитель только наблюдает за работой детей, помогает тем, у кого что-нибудь не ладится, и постоянно задает им вопросы: “Что ты сейчас делаешь? А ты что делаешь?”

Точно так же дети делают трафареты огурцов, яблок, груш.

Если дети не успевают сделать в течение одного занятия необходимое количество “овощей” и “фруктов”, то учитель продолжает эту работу на следующем занятии, используя его для развития самостоятельной речи детей. Форма речи детей должна быть точно такая же, как и на данном занятии, то есть учащиеся должны сопровождать словами свою деятельность.

Восьмое занятие

На восьмом занятии учащиеся продолжают отвечать на вопросы учителя в процессе выполнения работы.

Поделка для данного занятия подбирается несложная— перочистка из цветных кусочков материи, сшитых посредине (рис. 7). Изготовление данной поделки все еще происходит по принципу повторяемости одинаковых действий, что в значительной степени облегчает речь учащихся. Так, например, детям приходится говорить о том, что они вырезают круглые лоскутки материи столько раз, из скольких слоев будут состоять их перочистки. Затем столько же раз они должны будут говорить о том, что вырезают зубчики на каждом матерчатом кружочке.

Рис. 7

Задача учителя должна состоять в том, чтобы вызвать наибольшее разнообразие в ответах детей, не давая им возможности повторять одинаковые фразы. Однако при изготовлении перочистки прибавляются и другие, уже разнообразные действия, например сшивание лоскутков материи, пришивание сверху пуговицы.

Учитель в начале занятия раздает детям различные лоскутки цветной материи, ножницы, иголки, нитки и пуговицы. Затем показывает, как нужно вырезать из материи кружочки одинакового размера. Если учащимся трудно вырезать ровные кружочки из материи, можно предложить им делать квадратную перочистку. В таком случае нужно будет вырезать квадратные лоскутики одинаковой формы. Можно предложить учащимся самим выбрать форму перочистки. В таком случае ответы детей будут более разнообразными, т. к. одни будут говорить о том, что они вырезают круглые лоскутики, а другие— квадратные.

Объясняя содержание первого этапа работы, учитель сознательно направляет внимание детей на необходимость по-разному называть одинаковые действия: “Посмотрите, дети, как я вырезаю кружочек из материи Видите, как я вырезаю лоскуток? Я вырезаю круглый лоскутик, ровный. Я аккуратно ножницами вырезаю из лоскуточка кружок. Теперь вы сами делайте свои перочистки. Можно сделать и квадратную перочистку. Посмотрите, как я складываю свой лоскутик вдвое и вырезаю ровный квадратик. Я вырезаю ножницами квадратный лоскуток. Видите, я из материи вырезаю квадрат? Теперь я посмотрю, как вы будете делать свои перочистки. Выберите лоскутик покрасивее и начинайте вырезать кружочки или квадратики”.

Как только учащиеся приступают к работе, учитель задает каждому из них по очереди вопросы, проявляя самый живой интерес к их работе.

Учитель. Вот мы сейчас узнаем, кто какую решил делать перочистку. Коля, ты что сейчас делаешь?

Коля. Я сейчас вырезаю из лоскутика кружочек.

Учитель. А ты, Сережа, что вырезаешь?

Сережа. А я тоже вырезаю кружок.

Учитель. А Нина что там вырезает? Я не вижу.

Нина. А я вырезаю квадратик.

Учитель. Интересно: а что же Миша там вырезает?

Миша. Я вырезаю из лоскуточка квадрат.

Учитель. Алеша, какой квадрат ты сейчас вырезаешь?

Алеша. Я вырезаю только еще Первый.

Учитель. А ты, Коля, какой кружок вырезаешь?

Коля. А я уже второй начинаю вырезать.

Учитель. Сережа, а что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я все еще первый кружочек вырезаю.

Затем учитель показывает детям, как надо вырезать зубчики по краям кружочка или квадратика, чтобы края материи не обтрепались и нитки не высыпались: “Видите, дети, как я вырезаю маленькие треугольнички по краям? Я вырезаю зубчики вокруг квадрата. Видите, как я ровно вырезаю треугольники с каждой стороны? Теперь вы сами делайте так же”.

Ученики начинают работать, а учитель продолжает спрашивать.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я вырезаю у кружочка зубчики.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вокруг лоскутка вырезаю треугольнички.

Учитель. Интересно: а Нина что делает?

Нина. А я у квадратного лоскутика вырезаю зубчики.

Учитель. Миша, а ты что делаешь?

Миша. Я тоже у квадратика вырезаю треугольники.

Учитель. Скажи нам, Алеша, что ты делаешь.

Алеша. Я обрезаю края квадрата зубчиками.

Такая трудовая операция (вырезывание кружков или квадратиков из материи и зубчиков по краям лоскутков) повторяйся примерно три раза. В результате получается трехслойная перочистка.

Всякий раз, когда ученики вырезают ровные лоскутики из материи и обрезают края зубцами, они отвечают на вопросы учителя примерно так же, как уже описывалось выше. Только каждый раз учитель еще спрашивает детей о том, какой по счету они вырезают кружок или квадрат, какой по счету обрезают зубцами.

Когда у всех детей будут готовы ровные кусочки материи, учитель показывает им, как надо сшивать перочистку: “Посмотрите, как я сшиваю перочистку. Видите: я сшиваю посредине. Я прошиваю насквозь все три лоскутка. Смотрите: я сшиваю все квадратики вместе”.

Ученики приступают к выполнению следующего этапа работы, а учитель задает им вопросы.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты делаешь?

Алеша. Я сшиваю свою перочистку.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я тоже сшиваю свою круглую перочистку.

Учитель. Нина, а ты что делаешь?

Нина. Я пришиваю все квадратики друг к другу.

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я сшиваю перочистку посредине.

Затем учитель показывает детям, как нужно пришить сверху перочистки красивую пуговицу. Тогда не будет видно ниток там, где сшита перочистка, и она станет красивее.

Ученики приступают к работе и отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Сережа, что ты там делаешь?

Сережа. Я пришиваю к перочистке пуговицу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. Я тоже пришиваю к своей перочистке пуговку.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я на верхний квадрат нашиваю пуговицу.

В конце занятия учитель дает детям задание на дом: сделать такую же перочистку дома самостоятельно и обязательно научить этому маму или папу. Для этого нужно дома рассказывать подробно и понятно, как и что они делают.

Девятое занятие

Речь детей на этом занятии так же, как и на предыдущем, связана, с одной стороны, с одинаковыми, неоднократно повторяющимися действиями, а с другой — с разными и более сложными действиями.

На этом занятии дети делают словарики для записи трудных слов (рис. 8).

Рис. 8

Учитель раздает детям все необходимое для изготовления словариков: листы из чистых тетрадей, цветную бумагу для обложки, иголки, нитки, белую бумагу для наклеивания на обложку, картинки.

Сначала учитель показывает такой словарь в готовом виде и объясняет последовательный ход работы. Затем все ученики вслед за учителем выполняют по этапам всю работу. Сначала учитель делает первый элемент работы и называет его. Причем слова должны всегда сопровождать действие. Так, учитель, складывая пополам первый листок (из тетради в две косые линейки), говорит: “Видите, ребята, я складываю этот листок пополам. Смотрите, как я складываю листок от тетради пополам. Я складываю этот листочек пополам, ровно”. Детям предлагается сделать то же самое. Как только ученики начинают выполнять задание, учитель по очереди задает каждому вопросы.

Учитель. Что ты делаешь?

Сережа. Я складываю этот листок пополам.

Учитель. А ты что делаешь, Нина?

Нина. Я тоже складываю листик пополам.

Учитель. Алеша, скажи, а что ты делаешь?

Алеша. Я складываю свой листочек пополам.

Учитель. Миша, а ты что делаешь там? Я не вижу.

Миша. Я сгибаю свой листок на две ровные половинки.

Затем учитель показывает детям следующую трудовую операцию. Его действие опять сопровождается словами: “Смотрите, дети, как я провожу пальцем по сгибу. Я провожу по сгибу сильно, крепко”. Когда ученики начинают делать то же самое, учитель задает детям вопросы.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я провожу пальцем по сгибу.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я сильно нажимаю пальцем там, где согнулся листочек.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я крепко провожу пальцами по сгибу листка.

И так примерно говорится по поводу складывания пополам всех чистых листков и цветной обложки.

Потом учитель, вкладывая в обложку первый листок, говорит: “Смотрите, как я вкладываю в обложку первый листок. Я вкладываю его ровно посредине, там, где сгиб. Видите, я вкладываю листок ровно, чтобы края его не были видны из обложки”.

Ученики (повторяют вслед за учителем его действия и называют их, отвечая всякий раз на вопросы учителя.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я вкладываю в обложку первый листок.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я уже второй листочек вкладываю.

Учитель. Скажи, Нина, что ты сейчас делаешь?

Нина. Я сейчас вкладываю в середину обложки белый листочек.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. Я вкладываю третий листок в обложку ровно посредине.

Когда у каждого ученика словарь будет готов, учитель говорит, что теперь все словари нужно сшить ровно, аккуратно, посредине. В процессе работы учащихся им опять задаются вопросы.

Учитель. Миша, что ты делаешь со своим словариком?

Миша. Я его сшиваю.

Учитель. А ты, Коля что делаешь?

Коля. Я скрепляю свой словарь ниткой.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты делаешь?

Сережа. А я тоже сшиваю белой ниткой свой словарь посредине.

Затем учитель показывает детям, как нужно наклеить на обложку квадратик белой бумаги, на котором затем нужно будет написать, какого ученика и какого класса этот словарь. Свои действия учитель четко и коротко называет.

Учитель. Видите, я наклеиваю квадратик на обложку, а ты, Нина, что делаешь?

Нина. Я тоже наклеиваю белый квадрат на обложку.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я наклеиваю на словарь белую бумагу для надписи.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты делаешь?

Алеша. Я приклеиваю белый листок на обложку словаря.

Далее учитель говорит, что теперь можно украсить словари, наклеив на них красивые картинки. Картинки нужно наклеивать небольшие, в верхнем углу. Дети выбирают по желанию картинки и наклеивают их на обложки словариков. В процессе этой работы также происходит разговор:

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я наклеиваю картинку на словарик.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. Я тоже приклеиваю картинку к обложке словаря.

Учитель. Скажи, Нина, что ты там делаешь?

Нина. Я приклеиваю вверху словарика красивую картинку.

В конце занятия учитель дает детям задание сделать дома маленькую записную книжечку. Он поясняет им, что делать ее нужно так же, как и словарик. Когда дети дома будут выполнять задание, они должны обязательно рассказывать, отвечая подробно на вопросы старших (проводящих с ними занятия дома) о том, как и что они делают, так же, как и сегодня на занятии.

Десятое занятие

Форма речи детей на этом занятии остается прежней (короткие ответы, сопровождающие действия). Но сами действия становятся более сложными и разнообразными, что достигается усложнением поделки. Дети изготавливают счетный материал для использования его на уроках арифметики: бумажные флажки на палочке (рис. 9).

Рис. 9

Детям раздаются листочки цветной бумаги прямоугольной формы. Учитель напоминает, что они уже на предыдущем занятии научились складывать листочки пополам (когда делали словари). И, уже не показывая этого детям, предлагает им самим ровно, аккуратно согнуть свои листочки пополам. Как только дети приступят к работе, учитель, подходя к каждому, задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я сгибаю этот листочек пополам.

Учитель. А ты, Коля, что сейчас делаешь?

Коля. А я тоже складываю свой листок пополам.

Учитель. А, интересно, Нина, что ты делаешь?

Нина. Я складываю пополам вот этот свой листик.

Затем учитель показывает, как надо склеить обе половинки флажка: “Смотрите, дети, я мажу клеем одну половинку. Я намазываю клей аккуратно, понемножку. Теперь вы делайте так же”. Дети приступают к выполнению задания. Учитель спрашивает, а все по очереди отвечают.

Учитель. Миша, что ты делаешь?

Миша. Я мажу клеем вот здесь.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я намазываю кисточкой клей,

Учитель. Нина, а что ты мажешь клеем?

Нина. Я мажу клеем половинку листочка.

Далее учитель показывает детям, как надо вырезать треугольничек у флажка. (Если ученики не смогут сами вырезать ровные треугольники, то учитель карандашом рисует линии, по которым дети должны будут делать надрезы. )

И опять дети отвечают на вопросы учителя в процессе работы.

Учитель. Что ты делаешь, Миша?

Миша. Я вырезаю уголок у флажка.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нин а. Я вырезаю треугольничек.

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я разрезаю флажок по линии.

Затем учитель раздает детям заранее приготовленные желтые и белые звездочки и показывает, как их надо наклеить, сопровождая показ рассказом:

“Видите, как я наклеиваю звездочку — посредине флажка. Наклеиваю не торопясь, ровно, посреднике”. Дети начинают работать. Учитель задает им вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я мажу звездочку клеем.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я свою звездочку приклеиваю.

Учитель. Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Я приклеиваю звезду.

И, наконец, учитель объясняет детям, как надо прикрепить флажок к палочке. Дети также по-разному называют и этот этап работы.

Коля. Я приклеиваю флажок к палочке.

Нина. А я прикрепляю свой флажок.

Миша. Я приделываю к палочке флажок.

Сережа. А я наклеиваю на палочку свой красный флажок.

Затем ученики приступают к изготовлению следующего флажка. Каждый ученик делает флажки одного цвета. Цвет флажков дети выбирают по желанию (один делает красные флажки, другой — синие, третий — зеленые и т. д. ).

За одно занятие дети обычно успевают сделать не более трех флажков, поэтому на следующем занятии учитель может продолжить с детьми эту работу. Учащимся предлагается делать такие же флажки дома и подробно рассказывать о процессе изготовления каждого. Количество флажков, которые надо изготовить дома, определяется учителем. Ученикам можно предложить приготовить флажки и для своих товарищей.

Одиннадцатое занятие

Сложность речи детей и изготовления поделки на данном занятии остается на прежнем уровне. Учитель предлагает детям сделать гирлянды из флажков, чтобы украсить класс и логопедический кабинет к предстоящему празднику. Позже эти флажки можно будет повесить и на школьную елку (рис. 10).

Рис. 10

Но в отличие от предыдущего занятия ответы детей становятся еще более разнообразными, так как у всех бумага разного цвета. Поэтому каждый ребенок включает в ответ еще и называние цвета своего листочка.

Учитель. Миша, что ты делаешь?

Миша. Я сгибаю пополам красный листок.

Учитель. А ты, Сережа, что сейчас делаешь?

Сережа. А я зеленый листик складываю.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я сгибаю пополам желтый листочек.

Дальше весь процесс изготовления поделки (а следовательно, и характер вопросов учителя и ответов детей) точно такой же, как и на предыдущем занятии. Но только теперь дети наклеивают на флажки не звездочки, а разные картинки (заранее приготовленные учителем). Благодаря этому ответы детей звучат все разнообразнее.

Зритель. Коля, что ты наклеиваешь на флажок?

Коля. Я наклеиваю на флажочек бабочку.

Учитель. А ты, Нина, что приклеиваешь к флажку?

Нина. Я приклеиваю к флажку елочку.

Учитель. Сережа, что ты наклеиваешь сейчас?

Сережа. А я наклеиваю цветочек.

Завершающий момент работы также отличается от того, который имел место на предыдущем занятии. Если на прошлом занятии дети прикрепляли флажок к палочке, то теперь они должны нанизать их на нитку, чтобы потом повесить на елку или украсить ими помещение, где проходят занятия. И хотя действия детей на этом этапе однообразны, учитель должен стремиться к тому, чтобы все отвечали “по-своему”. Поэтому, разъясняя это звено работы, учитель направляет внимание детей на возможность по-разному называть одно и то же действие: “Смотрите, дети, я продеваю нитку во флажок. Видите, как я протаскиваю нитку? Я нанизываю флажки на ниточку не спеша, осторожно, чтобы не порвать флажки”.

Ответы детей звучат так же разнообразно.

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я нанизываю флажок на нитку.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я продеваю нитку в трубочку.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я протаскиваю нитку.

Учитель. Какой флажок ты нанизываешь, Коля?

Коля. Я нанизываю зеленый флажок. Уже второй.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. А я продеваю нитку в красный флажок.

Учитель. Нина, скажи, что ты делаешь?

Нина. Я нанизываю уже пятый флажок на нитку.

На следующем занятии учитель может продолжить с детьми эту работу, так как флажков всегда требуется очень много. На дом детям дается задание приготовить флажки для своей елки и научить делать такие флажки маму или папу. Учитель говорит о том, что дети должны объяснить родителям, что флажки нужно делать не торопясь: сначала показывать, а потом делать и говорить. Можно научить делать флажки сестру, брата, бабушку, товарища.

Двенадцатое занятие

Речь детей, как и на предыдущем занятии, состоит из подробных, развернутых описаний каждого отдельного этапа работы. Учитель по очереди подходит к каждому ребенку и неизменно спрашивает: “Что ты сейчас делаешь?”

Поделка, которую дети изготовляют на этом занятии, немного сложнее предыдущей: плетение коврика из цветной бумаги (рис. 11).

Рис. 11

Ученикам раздаются квадратные листочки разного цвета (лучше предложить детям самим выбрать цветной квадратик по желанию: тогда все бывают довольны своим ковриком). Затем дети выполняют уже знакомую по многим занятиям операцию: сгибают квадратные листочки пополам. По ходу работы они отвечают на вопрос учителя “Что ты делаешь?”, который он задает каждому из учеников.

Нина. Я сгибаю свой красненький квадратик пополам.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я складываю пополам желтую, блестящую бумажку.

Учитель. Что ты делаешь, я не вижу, Коля?

Коля. Я тоже сгибаю пополам свой листочек, зеленый.

Далее дети прорезывают квадраты по намеченным учителем линиям и так же отвечают разнообразно.

Женя. Я делаю надрезы на своем квадратике, где полоски.

Коля. А я разрезаю ножницами полоски на своем синем листочке.

Вова. Я тоже разрезаю квадратик, где Вы нарисовали черточки.

Затем дети отрезают от другого квадратика, который тут же получают от учителя, узкие полоски (также по заранее начерченным линиям). Причем полоски должны быть другого цвета, чем квадрат, иначе они сольются. Полоски дети отрезают также разного цвета. Поэтому и ответы их звучат по-разному.

Учитель. Нина, что ты делаешь?

Нина. Я отрезаю узенькие синие полосочки от этого листочка.

Учитель. А ты, Женя, что делаешь?

Женя. Я сейчас режу полоски ножницами.

Учитель. Я не вижу, что ты делаешь, Сережа?

Сережа. А я отрезаю голубые ровные ленточные бумажки.

После этого учитель показывает детям, как надо вплетать цветные полоски в прорезы квадрата. И опять одно и то же действие учитель называет по-разному, направляя внимание детей на перифразы: “Смотрите, дети, как я вплетаю эти полоски в разрезы, я продеваю

их по очереди: сначала протаскиваю вверх, а потом - вниз. Видите, как я переплетаю разрезы голубой полоской?” Поэтому и дети отвечают всякий раз по-разному

Учитель. Скажи, Нина, что ты делаешь?

Нина. Я протаскиваю в разрезы желтенькую ленточку.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. А я продеваю в полоски красную узкую бумажку.

Учитель. Интересно: а что Коля там делает?

Коля. Я вплетаю в свой коврик зеленые полосочки.

Затем учитель показывает и объясняет детям, как надо приклеить полоски у краев квадрата, чтобы они не выпали. Дети, отвечая на вопросы учителя, называют и этот этап работы также самостоятельно и разнообразно.

Учитель Скажи, Миша, что ты делаешь?

Миша. Я приклеиваю полоски к краям квадрата.

Учитель. А ты, Алеша, что делаешь?

Алеша. Я приклеиваю концы полосок к коврику.

Учитель. Скажи, Сережа, что ты сейчас делаешь?

Сережа. Сейчас я приклеиваю красную полоску.

Учитель. А ты, Нина, что там делаешь?

Нина. Я приклеиваю второй кончик полоски.

В конце занятия учитель напоминает детям, что дома нужно сделать такой же коврик и подарить кому-нибудь из старших. Учитель также говорит, что, если старшие будут спрашивать, как дети делают свой коврик, им нужно все подробно объяснить.

Второй период

После того как все дети хорошо овладеют сопровождающей формой речи, учащимся уже задаются вопросы по поводу только что выполненной работы или какой-то ее части. (“Что ты сейчас сделал?”, “Что ты склеил?”, “Что ты уже раскрасил?” И т. д. ) Это, однако, не исключает использования на занятиях прежнего вида речи (сопровождающей действие), который дети хорошо усвоили. Сначала большую часть вопросов учитель задает по поводу одновременно протекающего действия и только к концу занятия опрашивает детей о сделанном.

На последующих занятиях количество вопросов по поводу уже совершенного действия постепенно возрастает.

Приведем примеры таких занятий.

Тринадцатое занятие

С этого занятия учащиеся переходят к употреблению новой формы речи (по поводу уже выполненного действия). Наряду с этим дети также говорят о том, что делают в данный момент.

Для данного занятия подбирается несложная по способу изготовления поделка (конструирование из бумаги пионерской палатки — рис. 12), так как значительно возрастают требования к речи учащихся. Теперь дети должны пользоваться на занятиях уже двумя формами речи.

Рис. 12

Детям раздаются бумага, ножницы, клей и кисточки.

Учитель показывает уже сделанную, готовую пионерскую палатку. Затем объясняет, как ее надо делать. Дети Выполняют работу вслед за учителем.

Сначала учитель показывает, как надо из листка бумаги вырезать ровный квадрат. Свои действия он сопровождает словами: “Надо загнуть у листка один уголок так, чтобы он совпадал с верхней стороной взятого листочка, и крепко провести пальцем по сгибу. Получится двойной треугольник. Лишнюю бумагу нужно отрезать (ровно по стороне треугольника). Треугольник развернуть — и получится квадрат”.

Детям предлагается сделать то же самое. Как только учащиеся приступают к работе, учитель задает им вопросы:

Учитель. Коля, что ты сейчас делаешь?

Коля. Я загибаю уголок.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. Я крепко провожу пальцем по сгибу.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

Миша. А я подравниваю квадратик.

Учитель. Интересно: а что Женя делает?

Женя. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бумаги.

Далее учитель показывает детям, как надо опять согнуть квадратик (только в другую сторону, с другого уголка). И опять дети выполняют задание, отвечая на вопросы учителя.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я складываю пополам квадратик.

Учитель. А ты, Миша, что сделал?

Миша. Я сложил свой квадрат.

Учитель. A как ты его сложил?

Миша. Я его сложил пополам.

Учитель. А ты Нина, что сделала со своим квадратом?

Нина. Я его сложила пополам.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат, Алеша?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали.

Далее учитель показывает детям, как нужно разрезать ножницами бумагу по линии сгиба (до середины). При этом он называет свои действия: “Видите, как я разрезаю ножницами по сгибу? Я разрезаю до серединки квадрата. Видите, где я разрезаю? Где линии сгиба пересекаются”.

Дети берут ножницы и делают надрезы на квадратах. Учитель задает им вопросы

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я делаю надрез у квадрата.

Учитель. Что ты сделал, Алеша?

Алеша. Я тоже разрезал квадратик до середины.

Учитель. А ты, Нина, что сделала?

Нина. Я разрезала квадрат по линии сгиба.

Затем учитель показывает, как надо один треугольник (образовавшийся при сгибании квадрата) намазать клеем, а другой наложить на него, а потом говорит. “Вот у меня стенки палатки и склеились. Видите: получилась палатка. Теперь вы так же склейте свои палатки”.

Когда учащиеся начнут работать, учитель задает им вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Сережа?

Сережа. Я мажу клеем треугольник.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я тоже намазываю один треугольник клеем.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас делаешь?

Нина. Я склеиваю два треугольника.

Учитель. Интересно: что там делает Оля?

Оля. Я склеиваю палатку.

Учитель. А ты, Миша, что сделал?

Миша. А я уже склеил свою палаточку.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас сделал?

Алеша. Я только что склеил два треугольника.

Учитель. Что у тебя получилось, Коля?

Коля. У меня получилась пионерская палатка.

Затем учитель показывает, как надо вырезать у палатки окно и сделать дверь, и одновременно говорит: “Дальше, смотрите, я прорезаю ножницами окно и дверь. Видите, окно я совсем вырезал, а дверь не вырезал. Я только сделал два надреза и потом отогнул дверку. Теперь вы сами прорежьте такое окошко и сделайте дверь”.

Во время выполнения детьми работы учитель снова задает им вопросы

Учитель. Что ты делаешь, Коля?

Коля. Я вырезаю окошко у палатки.

Учитель. А ты, Сережа, что делаешь?

Сережа. Я вырезаю ножницами дверь.

Учитель. Интересно: а что Нина уже сделала? Нина. Я уже вырезала окошко и сейчас вырезаю дверь.

Четырнадцатое занятие

На этом занятии, как и на предыдущем, дети говорят, отвечая на вопросы учителя, о том, что они делают или уже сделали.

Учащиеся, как и на предыдущем занятии, конструируют из бумаги пионерскую палатку, но уже другой формы. Если прежде они делали трехгранную палатку, то теперь — с круглым основанием, конусообразную (рис. 13).

Рис. 13

Детям раздаются бумага, карандаши, ножницы, клей кисточки, картонные кружочки для обводки. Учитель показывает готовую пионерскую палатку и объясняет, как ее надо делать. Дети выполняют работу вслед за учителем. Сначала учитель обводит на бумаге картонный кружочек карандашом и при этом говорит: “Смотрите, я обвожу кружок карандашом”. Затем все дети одновременно делают то же самое. Учитель задает им вопросы, на которые они отвечают в процессе работы.

Учитель. Что ты обводишь, Нина?

Нина. Я обвожу кружочек.

Учитель. Сережа, чем ты обводишь кружок? Сережа. Я обвожу кружок карандашом.

Учитель. Женя, а ты что сейчас делаешь?

Женя. Я обвожу карандашом свой круг.

Учитель. Какой кружок ты обводишь, Миша? Миша. Я обвожу кружочек ровный.

Учитель. А ты, Коля, какой обводишь кружочек? Коля. Я обвожу картонный кружочек. Затем учитель показывает, как надо вырезать ножницами кружок по линии обводки. Детям предлагается сделать то же самое. Опять в процессе работы ученики отвечают на вопросы учителя: “Что ты делаешь?”, “Чем ты вырезаешь кружок?”, “Что ты делаешь ножницами?”, “Из чего ты вырезаешь кружочек?” И т. д.

Когда все дети вырежут из бумаги кружочки, учитель показывает, как надо сделать разрез до середины круга (по радиусу).

В процессе всей дальнейшей работы учитель задает детям вопросы.

Учитель. Что ты разрезал, Миша?

Миша. Я разрезал кружочек.

Учитель. А как ты разрезала кружочек, Нина?

Нина. Я разрезала его до середины.

Учитель. Сережа, что ты сейчас сделал?

Сережа. Я сделал разрез до середины кружочка.

Учитель. Коля, что сейчас ты сделал?

Коля. Я склеил края вот эти, какие разрезал.

Учитель. Юра, чем ты намазывал клей?

Юра. Я намазывал клей кисточкой.

Учитель. А где ты намазал клеем?

Вова. Я намазал клеем одну сторону разреза.

Учитель. Коля, что ты сейчас сделал?

Коля. Я вырезал дверь у палатки.

Учитель Чем ты вырезал дверь, Миша?

Миш а. Я вырезал дверь ножницами.

Учитель. А ты что сделала, Нина?

Нина. Я согнула дверку у палатки.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты сейчас сделал?

Алеша. Я вырезал ножницами окошко у палатки.

Учитель. А ты, Коля, что сделал?

Коля. А я уже сделал всю палатку с окном и дверкой.

В конце занятия учитель хватит лучшие работы детей, отмечает тех учеников, которые четко, громко и лучше всех говорили. Затем он дает задание на дом сделать такую же палатку для елки, но украсить ее различными аппликациями, чтобы она была яркой и красивой (цветными и серебряными звездочками, кружочками, треугольниками). Он говорит также, что они должны научить, как делать такую игрушку, и своих товарищей.

Пятнадцатое занятие

Речь детей на этом занятии состоит из ответов на самые разнообразные вопросы учителя по поводу совершаемого или уже выполненного действия.

Изготовляются закладки для книг (рис 14) Детям раздаются листки цветной бумаги одинакового размера, ножницы, клей, кисточки.

Рис. 14

Сидящим за одним столом бумага дается разного цвета с тем, чтобы дети могли поменяться отрезанными цветными полосками.

Учитель показывает готовый образец закладки, отделанный аппликацией из цветных звездочек, кружочков, квадратиков треугольников.

Детям предлагается согнуть свои листки бумаги пополам (в длину). Учитель напоминает детям, как нужно сложить листок пополам (приложить уголки, чтобы они совпадали). Когда дети начнут выполнять задание, учитель задает вопросы.

Учитель. Что ты делаешь, Нина?

Нина. Я сгибаю свой листок.

Учитель. Коля, а как ты сгибаешь свой листок?

Коля. Я сгибаю его пополам.

Учитель. А что ты для этого делаешь, Миша?

Миша. Я складываю ровно уголки.

Учитель. Сережа, а как ты складываешь уголки?

Сережа. Чтобы они совпадали.

Затем дети разрезают листки по сгибу. Учитель задает вопросы в процессе работы “Что ты разрезаешь?”, “Чем ты разрезаешь свои листок?”, “Как ты разрезаешь листок бумаги?”, “Что ты делаешь со своим листком?”, “Где ты разрезаешь листок?”, “Что ты теперь делаешь?”

Когда дети склеивают обе полоски бумаги, они отвечают на такие вопросы учителя “Что ты делаешь?”, “Что ты мажешь клеем?”, “Чем ты мажешь клей?”, “Что ты делаешь с полоской?”, “Что ты склеиваешь?”, “Какие полоски ты склеиваешь?”, “Чем ты склеиваешь полоски бумаги?”

Когда закладка уже готова, учитель объясняет детям, как ее можно украсить.

Детям раздаются разного цвета кружочки, квадратики, звездочки, треугольники, которые они наклеивают на обе стороны закладки. Узор создается по замыслу детей.

Учитель. Что ты сейчас приклеил, Коля?

Коля. Я приклеил красную звездочку

Учитель. Миша, куда ты наклеил кружочек?

Миша. Я наклеил кружочек на закладку.

Учитель. Сережа, а что ты делаешь?

Сережа. Я украшаю свою закладку.

Учитель. А чем ты ее украшаешь?

Сережа. Я ее украшаю разными фигурками.

Учитель. Вова, что ты сделал с квадратиком?

Вова. Я его наклеил на закладку.

Учитель. Нина, что ты намазала клеем?

Нина. Я намазала клеем треугольничек.

Учитель Коля, скажи, что мы сегодня делали на уроке?

Коля. Мы сегодня на уроке делали закладку для книг.

Учитель. Миша, какую ты сделал закладку?

Миша. Я сделал красную, яркую закладку. Вот какую!

Учитель. Сережа, а ты что сделал сегодня?

Сережа. Я сделал закладку с одной стороны красную, с другой — синюю

Учитель Коля, а чем ты украсил свою закладку?

Коля. Я ее украсил разными звездочками и кружочками.

Учитель. А еще что ты наклеила на закладку, Нина?

Нина. Еще я наклеила квадратики и треугольнички.

Учитель. Миша, для чего ты сделал закладку?

Миша. Я сделал закладку для книг.

На занятиях учитель стремится к тому, чтобы избежать стереотипных ответов. Для этого учителем задается вопрос об одном и том же трудовом процессе, но в различных вариантах, например в связи с операцией склеивания двух полосок бумаги.

Учитель. Что ты сейчас делаешь?

Коля. Я склеиваю две полоски бумаги.

Учитель. Чем ты склеиваешь полоски бумаги?

Нина Я склеиваю полоски бумаги клеем.

Учитель. Чем ты мажешь клей?

Сережа. Я мажу клей кисточкой.

Дети привыкают внимательно слушать вопросы и правильно на них отвечать. Каждому ребенку задается “свой” вопрос. Поэтому дети не повторяют ответы друг друга.

Учитель спрашивает то о предмете действия, то о способе действия, то о смысле выполняемого ребенком действия.

Многообразие вопросов учителя помогает избежать стандартности в ответах детей, побуждает каждого ребенка самостоятельно продумывать свои ответы и, кроме того, сопоставлять и анализировать произведенные ими действия. Все это приводит к тому, что дети дают все более осмысленные и сознательные ответы.

Вместе с тем очень важно, что дети внимательно слушают все эти разнообразные ответы.

Шестнадцатое занятие

На этом занятии учащиеся отвечают еще более полными, развернутыми фразами. Вопросы учителя относятся к выполненному или уже оконченному действию. Поделка более сложная для изготовления, чем та, которая предлагалась на предыдущем занятии. Дети делают закладки для книг из прозрачной пленки, сложенной вдвое и обшитой цветными нитками. В середину (между слоями пленки) вкладывается картинка (рис. 15). На предыдущем занятии учитель предлагает детям подготовить все необходимое для изготовления такой закладки: найти старую, ненужную фото- или кинопленку и отмыть ее теплой водой, чтобы она стала прозрачной; приготовить красивые картинки из старых открыток или книг (картинки должны быть узкие — чуть поуже пленки — и длинные, в длину всей закладки), цветные нитки и иголки.

Рис. 15

Учитель показывает детям готовую закладку и рассказывает, чем она отличается от прежней — бумажной. Затем он показывает, как надо согнуть пленку пополам, измерить размер ее половины и вырезать такой же длины картинку. Картинка вставляется между двумя половинками пленки. Затем пленка обшивается цветными нитками: иголка с ниткой легко протаскивается в отверстия пленки, которые при наложении должны обязательно совпадать

В процессе работы детей учитель задает им самые разнообразные вопросы.

Учитель. Скажи, Нина, что ты сейчас сделала?

Нина. Я согнула эту прозрачную пленку ровно пополам.

Учитель. А ты, Коля, что делаешь?

Коля. Я вырезаю эту красивую картинку для своей закладки.

Учитель. Чем ты вырезаешь картинку, Вова?

Вова. Я вырезаю картинку ножницами, но только они не очень острые.

Учитель. Какую картинку ты вырезала, Нина?

Нина. Я вырезала прямую узенькую картинку с домиком и солнцем.

Учитель. Какой ширины ты вырезал картинку, Миша?

Миша. Я вырезал картинку шириной, как пленка, но только чуть поуже: до дырочек.

Учитель. Сережа, а какой длины у тебя была пленка?

Сережа. Сколько длина картинки и еще столько. Как две картинки вместе

Учитель. Что ты сейчас делаешь, Коля?

Коля. Я обшиваю закладку красной ниткой.

Учитель. Что у тебя получилось, Миша?

Миша. У меня полупилась очень красивая закладка для книг.

На дом детям дается задание сделать несколько таких закладок. Давая это задание, учитель говорит: “Такому красивому, нужному подарку будут рады все: и мама, и папа, и товарищи. Нужно научить всех делать такие закладки. Да и каждому нужно несколько таких закладок: для разных книг и учебников”.

Семнадцатое занятие

Речь детей на этом занятии, как и на предшествующем, состоит из полных, развернутых ответов по поводу производимой в данный момент или уже выполненной работы. Но ответы учащихся звучат еще более разнообразно, так как поделка состоит из большего числа трудовых операций.

На этом занятии ученики делают карнавальные шапочки к предстоящей школьной елке (рис. 16).

Рис. 16

Накануне учитель напоминает детям, чтобы они приготовили все необходимое для этого занятия: большие листы цветной бумаги, цветные нитки, иголки, резинку, ленты или шнурочки, чтобы пришить к шапочке.

В начале занятия учитель показывает детям готовый образец такой шапочки. Затем он напоминает детям, как они прежде делали пионерскую палатку с круглым основанием. Шапочка делается так же.

Затем учитель помогает детям вырезать большой ровный круг из цветной бумаги. Для того чтобы шапочки получились у всех разные, нужно каждому взять бумагу разного цвета.

В процессе выполнения учащимися работы учитель задает им вопросы.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я вырезаю круг для своей шапочки.

Учитель. А ты, Нина, что сейчас делаешь?

Нина. Я тоже вырезаю ножницами равный кружок из красной бумаги.

Учитель. Что-то я не пойму: что там Коля делает?

Коля. Я делаю для карнавала шапку из желтой бумаги.

После того как дети вырежут из бумаги круги, учитель напоминает им, что теперь нужно разрезать круг в любом месте до середины. Чтобы разрезы у всех получились ровные, учитель может провести карандашом линию от края круга до середины (по радиусу).

Дети разрезают ножницами бумагу, а учитель спрашивает.

Учитель. Сережа, что ты делаешь?

Сережа. Я разрезаю ножницами свой круг там, где Вы начертили карандашом.

Учитель. А ты, Алеша, что уже сделал?

Алеша. А я уже разрезал свой круг до середины, как Вы показали.

Учитель. Коля, а ты тоже разрезал свой кружок?

Коля. Нет, я еще только разрезаю.

Учитель. Что ты делаешь ножницами, Миша?

Миша. Я ножницами делаю надрез на своей шапочке.

Затем учитель показывает, как нужно сделать из цветной бумаги кисточку, вложить ее у макушки шапки и затем склеить шапочку. Дети приступают к работе и отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Интересно: Коля, ты все понял, как надо делать дальше шапочку?

Коля. Все. Я сначала делаю кисточку из разноцветной бумаги.

Учитель. А ты, Миша, что уже сделал?

Миша. А я уже приклеил кисточку к шапочке.

Учитель. Интересно: а Нина что сделала для своей шапки?

Нина. Я тоже сделала кисточку и сейчас ее приклеиваю вверху шапочки, на макушке.

Далее учитель показывает детям, как нужно аккуратно намазать клеем один край разреза и склеить шапочку. Дети приступают к склеиванию шапки, а учитель подходит к каждому из них, проверяет, что делают ученики, и задает им вопросы.

Учитель. Сережа, что ты делаешь со своей шапкой?

Сережа. Я ее склеиваю, как Вы показали.

Учитель. Коля, а ты уже склеил, я вижу, шапочку?

Коля. Да, я склеил шапочку, но только у меня не очень чисто она склеилась, на краях виден клей.

Учитель. Миша, что ты уже сделал?

Миша. Я только еще намазал края разреза клеем.

Учитель. А ты, Нина, склеила свою шапочку?

Нина. Нет, еще не склеила. Я только намазала клеем края шапочки.

Учитель. Миша, ты склеил свою шайку?

Миша. Да, я уже склеил, но она плохо держится, и я ее держу руками, чтобы шапка не разошлась.

Затем учитель показывает детям, как надо приклеить или пришить ленточку, резинку или шнурочки к краям шапки, тогда шапочка будет хорошо держаться на голове и не упадет. В процессе работы учитель опять задает детям вопросы. Ответы детей звучат разнообразно, так как один приклеивает шнурочки, другой пришивает резинку, третий приклеивает ленточки и т. д. (в зависимости от того материала, который дети принесли из дому).

Учитель. Миша, что ты сейчас делаешь?

Миша. Я приклеиваю резинку к краям своей шапочки.

Учитель. А ты, Нина, что делаешь?

Нина. А я пришиваю нитками первую ленточку к шапке.

Учитель. Коля, а ты что делаешь?

Коля. Сейчас я приклеиваю второй шнурок к карнавальной шапочке.

Учитель. Сережа, что ты уже сделал?

Сережа. Я уже приклеил оба края резинки к шапочке. У меня шапочка готова.

Далее учитель предлагает детям наклеить на шапочку различные узоры, вырезанные из цветной бумаги, чтобы она стала еще красивее. Дети вырезают из различной бумаги узоры: треугольники, квадратики, круги, полумесяцы — и затем наклеивают их на шапки. В процессе работы они все время отвечают на вопросы учителя.

Учитель. Коля, что ты делаешь?

Коля. Я вырезаю звездочки и круги из серебряной бумаги для своей шапки.

Учитель. А ты, Нина, что уже вырезала?

Нина. Я уже вырезала красные звездочки и два золотых месяца.

Учитель. Сережа, что ты наклеил на свою шапочку?

Сережа. Я наклеил на шапку треугольники и звездочки.

Восемнадцатое занятие

В этот период можно проводить с детьми и другие виды занятий, также связанные с непосредственной деятельностью учащихся. Так, например, по программе с учениками I класса полагается проводить практические занятия, на которых дети учатся сервировать стол к завтраку и обеду. Такое занятие лучше проводить в логопедической группе до того, как оно пройдет в классе. В таком случае заикающиеся дети после предварительной подготовки смогут наравне со всеми в классе принять участие в разговоре по поводу сервировки стола. Логопеду следует заранее договориться с учителем о том, кому из заикающихся детей и какие вопросы следует задавать. Для заикающихся детей ответы в условиях класса имеют особое значение, так как благодаря им дети приобретают уверенность в своих речевых возможностях и перестают бояться в дальнейшем отвечать при всех.

Посуду, необходимую для этих занятий, можно взять в школьной столовой, а недостающие предметы логопед может принести из дому или поручить кому-нибудь из учеников (рис. 17).

Рис. 17

Речь детей на таком занятии должна или сопровождать действия, или завершать их. Ответы учащихся будут в значительной степени облегчены тем, что они будут называть все время одни и те же действия: “Я ставлю на стол чашку с блюдцем”, “Я поставил на стол сахарницу”, “Теперь я ставлю хлебницу”, “Вот я поставил еще и масленку” и т. д.

Занятие лучше проводить в форме игры. Учитель предлагает детям отправиться в “гости” к заранее выбранному “хозяину”'. А для того чтобы “принять гостей”, нужно уметь красиво и правильно накрыть на стол. Чтобы занятие вызвало у детей больший интерес, лучше не объяснять ученикам заранее, как надо правильно накрывать на стол к чаю, а все необходимые поправки и дополнения проводить в ходе подготовки к приему “гостей”.

На этом занятии учитель не называет предварительно (как обычно) действий, о которых будут говорить дети. Учащимся приходится объяснять самостоятельно, что и в какой последовательности они ставят на стол. Поэтому сервировать стол первому следует предложить такому ученику, речь которого улучшилась настолько, что он сможет без заикания пояснять весь процесс сервировки.

Учитель с детьми садится на стулья, расположенные вокруг стола, а “хозяину” предлагается накрывать на стол и вслух называть каждое свое действие, чтобы все смогли убедиться, что он не только умеет сервировать стол, но и знает названия всей необходимой для этого случая посуды. Если “хозяин” увлекся работой и забыл, накрывая на стол, что надо говорить о том, что он делает, учитель напоминает ему об этом: “Ты вслух называй все предметы, которые ставишь на стол. А то мы не сможем проверить, все ли названия ты помнишь. Ну, а теперь говори, что ты сейчас делаешь, Сережа”.

Сережа. Я ставлю на стол чашки с блюдцами.

Учитель. Дети, посмотрите внимательно: что Сережа забыл сделать?

Нина. Постелить скатерть.

Учитель. Правильно, Нина. Сережа, начни все сначала. И рассказывай нам, что ты делаешь.

Сережа. Я сначала постелил скатерть.

Учитель. А теперь что ты ставишь на стол?

Сережа. Теперь я ставлю на стол чашки с блюдцами.

Учитель. Считай вслух, сколько чашек ты ставишь.

Сережа. Я ставлю вторую чашку и второе блюдце, третью чашку и третье блюдце, четвертую чашку и четвертое блюдце, пятую чашку и пятое блюдце, шестую чашку и шестое блюдце. Теперь я беру сахарницу и тоже ставлю ее на стол. Вот я поставил масленку. Еще я поставил хлебницу, вазы для конфет и варенья, розетки для варенья. Теперь я раскладываю ложки: вот первая, вторая, третья, четвертая, пятая и шестая.

Учитель. Молодец, Сережа, ты делал все правильно и все правильно называл. Но только ты забыл положить еще одну ложку, в вазочку, где будет варенье: ведь нельзя же каждому брать своей ложкой. И еще ты забыл положить нож к масленке, чтобы было чем брать масло. Теперь будет ждать “гостей” и накрывать на стол к чаю Нина.

Нина выходит к столу и так же сервирует стол, перечисляя все свои действия.

Учитель говорит детям, что можно ставить посуду в любом порядке. Далее он продолжает: “Хорошо, когда на праздничном столе стоят цветы, значит, можно поставить и вазу с цветами. Можно подать еще и фрукты. Тогда понадобится ваза для фруктов. Если будет торт, пирожное или пироги, надо поставить мелкие, десертные тарелки”.

Следующему “хозяину” предлагается сервировать стол в зависимости от того, чем он хочет угощать “гостей” (если вареньем, надо поставить розетки; если тортом — подать тарелочки и т. д. ).

Затем учитель напоминает детям, что к столу полагается подавать салфетки. Если салфетки из материи, их надо раскладывать около каждой тарелки; если бумажные, ставить их в общий стаканчик или небольшую вазочку.

Такие добавления, пояснения лучше делать постепенно, после каждой очередной сервировки стола. Тогда дети лучше запоминают и внимательнее следят за каждым “ответом” товарищей.

Учитель предлагает детям самим накрывать на стол дома, при этом объяснять родителям, что они ставят на стол.

Девятнадцатое занятие

Форма речи детей на этом занятии такая же, как и на предыдущем. Дети называют свои действия в процессе сервировки стола или рассказывают о том, что уже сделали. Только стол теперь сервируется не к чаю, а к обеду (рис. 18).

Рис. 18

В начале занятия учитель напоминает детям, что ложка и нож кладутся оправа от тарелки, а вилка — слева. Затем, как и на предыдущем занятии, учитель вызывает сначала такого ученика, в хорошем и плавном ответе которого уверен заранее. Ему предлагается быть “хозяином” и накрывать на стол к праздничному обеду. Теперь дети уже не забудут сначала накрыть стол скатертью, а при сервировке стола к обеду могут проявить и свою фантазию.

Занятие проходит также в форме игры. “Гости” с учителем сидят в стороне, а “хозяин” готовится к их “приему”.

Учитель. Алеша, накрывай на стол не спеша, смотри не побей посуду. Рассказывай нам все громко, четко, что ты ставишь на стол, а то, может быть, еще не все знают, как что называется.

Алеша. Сначала я накрываю стол скатертью. Вот я ее поправляю, чтобы она лежала ровно. Теперь я расставлю тарелки. Эта первая, эта вторая, эта третья, эта четвертая, эта пятая, эта последняя, шестая. Теперь я раскладываю ложки справа и ножи справа, а вилки слева от тарелки. (Можно предложить при этом “хозяину” считать вслух, сколько он кладет ложек, ножей и вилок, чтобы не ошибиться и положить всем все необходимое. ) Я поставил еще на стол хлебницу, масленку, вазочку с салфетками. Еще я поставил вазу с цветами.

Учитель. Молодец, Алеша, ты очень хорошо сервировал стол. Но только ты опять забыл положить общий нож к масленке. У тебя, наверное, обед будет без холодных закусок. А если ты хочешь сначала подать салат, селедку, шпроты или еще что-нибудь, то надо поставить на стол и мелкие тарелки.

Затем учитель просит сервировать стол следующего ученика. И так каждый ученик по очереди держит экзамен на “гостеприимного хозяина”. Учитель все время оживляет ответы детей дополнительными вопросами, пояснениями, добавлениями, шутками, поощрениями.

Естественно, что после такой тщательной подготовки в логопедической группе все ученики смогут хорошо, без запинок отвечать и в классе, когда такое практическое занятие будет проводиться со всеми детьми

Логопед должен поговорить с родителями, чтобы впоследствии они использовали этот вид речи детей для закрепления у них навыка плавной, свободной от заикания речи. Необходимо поручать детям дома накрывать на стол к завтраку, обеду и ужин с обязательным пояснением всех действий. Родители должны обязательно поощрять хорошую речь детей и проявлять при этом самый живой интерес к их действиям. Для того чтобы речь детей во время сервировки стола была для них оправдана, родителям следует задавать вопросы, например: “Что ты сначала поставил на стол, интересно?” или “А сейчас что ты ставишь, я не вижу?” и т. д.

На последующих занятиях второго периода речь детей усложняется еще больше. Теперь они не только отвечают на вопросы учителя, относящиеся к выполняемой или уже завершенной работе, но и подробно рассказывают весь последовательный ход изготовления каждой вещи. Учитель также может спрашивать детей в конце занятий о том, что они делали сегодня на занятии, из какого материала, какие необходимые предметы, инструменты им понадобились для этого. Приведем пример подобного занятия.

Двадцатое занятие

На этом занятии, как и на всех предыдущих, дети подробно отвечают на все вопросы учителя, относящиеся к производимой в данный момент или уже выполненной работе. В конце занятия ученики рассказывают подробно о процессе изготовления игрушки.

Дети делают из круглых коробочек из-под зубного порошка игрушечный барабан для елки (рис. 19).

Рис. 19

Учитель показывает детям яркий барабан и говорит:

“Посмотрите, дети, этот барабан я сделал из пустой коробочки из-под зубного порошка. Из такой коробочки можно сделать барабан и повесить его на елку”.

Затем учитель показывает и объясняет детям, как нужно оклеить всю коробочку цветной бумагой. При этом он говорит: “Крышку тоже нужно заклеить: теперь она не нужна. Дно и крышка оклеиваются белой бумагой (вспомните настоящий барабан), а стенки — цветной. По стенкам барабан украшается цветной аппликацией из ромбиков и кружочков. Затем к нему прикрепляется шнурок”.

Дети приступают к работе. В процессе изготовления барабана учитель задает им самые разнообразные вопросы: “Что ты делаешь?”, “Что ты уже сделал?”, “Что ты намазываешь клеем?”, “Чем ты намазываешь клей?”, “Где ты мажешь клеем?”, “Куда ты наклеил белую бумагу?”, “Где ты приклеил ромбик?”, “Куда ты наклеил кружочек?”, “Что у тебя получилось?”, “Что ты прикрепляешь к барабану?” И т. д.

Когда у всех детей будут готовы елочные игрушки, учитель обращается к ним со следующими словами: “Сегодня, дети, вы научились делать барабан, но я не уверен, что вы сами дома сможете сделать точно такую же игрушку. Помните ли вы все с начала и до конца, как надо делать такой барабан? Сейчас проверю. Кто из вас может рассказать, как и чем мы оклеивали коробочку, чем ее украшали, куда прикрепляли шнурок? Кто все это хорошо помнит, пусть выйдет и расскажет нам”. Дети по очереди выходят к столу учителя и, глядя на готовую игрушку, подробно рассказывают, как и из чего они делали барабан.

Нина. Мы сегодня научились делать красивую елочную игрушку — барабанчик. Мы взяли для этого пустые коробочки и разную бумагу, и еще клей, и кисточки, и шнурочек. Сначала мы наклеивали белую бумагу на коробочку вот здесь, наверху и внизу. А потом сбоку наклеили желтую. После мы украшали барабанчики разными ромбиками и кружочками. И еще мы привязали к барабану шнурочек, чтобы его повесить на елку. Вот и вышел красивый барабан!

Сережа. Я делал этот барабан так. Сначала я взял коробочку и намазал клеем крышку. Потом я наклеил на нее белую бумагу. Потом я перевернул коробочку и наклеил с другой стороны белую бумагу. А сбоку я оклеил барабан голубой бумагой. Потом я украсил свой барабан разными украшениями и приделал к нему ниточку, чтобы было как у настоящего барабана.

Так по-разному все дети по очереди рассказывают весь ход изготовления барабана. Учитель постоянно поощряет подробные рассказы детей.

Затем учитель говорит: “Ну, теперь я вижу: вы все сможете дома сделать такие же барабанчики. Только не забудьте дома приложить еще к барабану палочки (спички)”.

Третий период

После того как дети научатся хорошо и свободно отвечать на все вопросы по поводу совершаемого или только что выполненного действия, объяснять весь последовательный ход изготовления поделки, можно перейти к наиболее сложным вопросам. А именно — опрашивать детей о том, что они только еще намереваются делать. Таким образом, в III период занятий дети должны рассказывать (отвечать на вопросы) о том, что они будут делать.

Занятия, как и прежде, начинаются с того, что учитель показывает готовый образец поделки. Затем на глазах у детей снова делает ту или иную вещь и подробно объясняет каждый этап работы. Причем на этот раз слова учителя опережают действие, то есть он тоже говорит о том, что собирается сделать. (“Сейчас я согну этот листок пополам, вот так. Теперь я загну один уголок (загибает), потом загну другой уголок” (опять загибает уголок). И т. д. )

Напомним, что прежде при объяснении учитель говорил иначе, то есть сначала слова его совпадали с действием (“Смотрите, я разрезаю этот листок бумаги. Теперь я мажу полоску клеем”. И т. д. ). Затем учитель завершал действия словами: “Я склеил шапочку. Посмотрите, теперь я приклеил к ней ленточки. Клея на кисточку я брал мало”. И т. д.

При переходе к новому виду речи (рассказ по вопросам о предстоящей работе) вначале следует давать детям очень элементарные поделки, изготовление которых связано с небольшим количеством трудовых операций. Так, например, на таком занятии хорошо начинать с детьми лепку из пластилина.

После того как учитель объяснил и показал все последовательные звенья работы, то есть слепил на глазах у детей ту или иную вещь, он снова напоминает о том, что дети будут делать сначала. “Теперь я проварю, все ли вы помните, с чего нужно начать. Скажи, Коля, что ты будешь сначала делать?” (Если ребенка спросить: “Что ты будешь делать?”, — он может ответить, что он собирается лепить вообще. )

Новый вид речи (как и на всех предыдущих занятиях) не исключает прежних, усвоенных. Иначе говоря, дети говорят на занятиях не только о том, что они будут делать (новая форма ответов), но и о том, что они уже сделали или выполняют в данную минуту.

Приведем пример занятия, на котором дети впервые отвечают на вопросы о предстоящем действии.

Двадцать первое занятие

На этом занятии речь детей состоит из ответов на вопросы по поводу совершаемого, законченного или предстоящего действия.

Ученики работают с пластилином: лепят чашку с блюдцем (рис. 20).

Рис. 20

Для того чтобы дети внимательно следили за действиями учителя и результат работы был для них интереснее, учитель не показывает им (как в начале занятий) готовые образцы чашки и блюдца. Учитель тут же, на глазах у детей, начинает лепить эти предметы, предварительно называя каждый прием работы. Например, для того чтобы сделать чашечку, надо прежде всего скатать между ладонями шарик, потом выдавить в нем большим пальцем углубление и подравнять края, сделав их потоньше, затем скатать отдельно маленькую колбаску и прикрепить ее к чашке в виде ручки.

Учитель объясняет, как лепить блюдце, лишь после того, как все дети сделают чашки.

После того как учитель объяснил и показал, как надо лепить чашку, он задает вопрос: “Кто помнит, с чего надо начать и как делать дальше, чтобы из куска пластилина получилась чашка?” Один из детей говорит: “Сначала нужно скатать шарик из этого кусочка пластилина”. Учитель. Покажи, как это нужно делать, Сережа. Сережа катает шарик между ладонями. Учитель. Молодец! У тебя получился хороший, ровный шарик. А кто помнит, что делать дальше? Кто вспомнит, поднимет руку.

К столу учителя подходит Коля.

Коля. Дальше нужно большим пальцем, вот этим (показывает), вдавить шарик, в нем получится ямочка. Учитель. Покажи нам, как это надо сделать Коля выполняет все, о чем только что говорил. Затем выходит следующий ребенок и рассказывает: “Дальше нужно сделать края чашки потоньше. Вот так пальцем (делает движения пальцами). Потом нужно их подравнять, чтобы они были круглые и ровные. Получится чашка, только еще без ручки”.

Следующий ученик продолжает: “Потом к чашке нужно сделать ручку. Делать надо так: сначала взять маленький кусочек пластилина и скатать из него маленькую, тоненькую колбаску. Потом эту колбаску прилепить к чашке сбоку. Вот и выйдет чашка с ручкой!”

Как можно видеть, на таких занятиях дети говорят значительно больше: сразу несколько фраз подряд. Предложения спросят самостоятельно, без подсказывающих вопросов.

После того как все дети расскажут о предстоящей работе, учитель говорит: “Как хорошо вы все рассказали! Посмотрим теперь, как вы сделаете чашку”.

Все ученики приступают к лепке чашки. В процессе работы учитель все время спрашивает детей о том, что и как они делают, что собираются делать дальше. Ученики с места, не отрываясь от своей работы, отвечают на вопросы учителя.

Затем учитель показывает детям, как надо лепить блюдце, и говорит: “Надо скатать такой же шарик, как для чашки, расплющить его между ладонями (вспомнить, как мы делали лепешку), затем вдавить середину пальцем. Когда все чашки и блюдца будут готовы, их нужно собрать — получится сервиз. К нему можно добавить вазочку, сахарницу и чайник”.

В то время как дети делают блюдце, учитель опять задает вопросы: “Что ты будешь делать?”, “Что ты делаешь?”, “Что ты скатал между ладонями?”, “Что ты сделал с шариком потом?”, “Из чего ты скатал шарик?”, “Что ты сейчас сделал?”, “Из чего ты сделал лепешку?”, “Чем ты вдавил середину у лепешки?”, “Что ты дальше будешь делать?”, “Что это у тебя получилось?”

Следует постоянно следить за тем, чтобы на занятиях дети говорили плавно, без запинки. Предваряющую форму речи можно включить лишь при том условии, если на занятиях предыдущего типа у детей не было никаких затруднений в речи и они свободно и легко отвечали на все вопросы учителя или рассказывали по поводу выполненной работы.

Когда дети начинают свободно планировать свои действия, легко называют все предстоящие трудовые операции, хорошо, без запинок отвечают на все вопросы учителя, учитель уже не задумывается над тем, в каком порядке задавать детям вопросы. Важно только одно — чтобы все вопросы относились непосредственно к действию. А о чем спрашивать детей (совершаемом, выполненном или предстоящем действии), — в начале или в конце занятия — это решает учитель в ходе занятий. Учитель стремится к тому, чтобы строить вопросы возможно разнообразнее, задавать их эмоциональнее, с подчеркнутым интересом слушать ответы детей. Приведем пример такого занятия.

Двадцать второе занятие

На этом занятии, как и на двадцатом, ученики не только отвечают на вопросы учителя, но и передают в строгой последовательности все содержание своей работы.

Дети делают кисточки (на шнурочке) из цветных ниток (рис. 21). Учитель показывает образец готовой кисточки на крученом шнурке. Затем он показывает и одновременно объясняет детям, как надо делать кисточку. Учитель говорит: “Надо отрезать несколько ниток разных тонов и сложить их сначала вдвое, потом вчетверо и т. д. Затем вверху кисточку обмотать ниткой, завязать узелок, а концы нитки срезать. Внизу кисточку также надо ровно подрезать ножницами. Потом точно так же сделать вторую кисточку. После этого нужно скрутить шнурочек из цветных ниток и привязать к нему кисточки”.

Рис. 21

Как только дети приступают к работе, учитель подходит ко всем по очереди и спрашивает: “Что ты делаешь?”, “Что ты будешь делать потом?”, “Как ты сложил свои нитки?”, “Сколько раз ты сложил ниточки?”, “Какой длины ты отрезал нитку?”, “Что ты будешь делать ножницами?”, “Что ты отрезаешь сейчас?”, “Что ты подравнял?”, “Как ты обматывал кисточку нитками?” И т. д.

Когда кисточки у всех детей будут готовы, учитель вызывает к столу каждого ребенка и предлагает ему рассказать, как он делал свои кисточки. Чтобы повысить интерес детей к рассказу своего товарища, учитель, например, говорит: “Это очень трудная поделка, и ты, наверное, не все помнишь. Сможешь ли ты рассказать, ничего не пропустив? Ну, посмотрим. А вы, ребята, внимательно слушайте его рассказ. Если он что-нибудь забудет, вы поднимите руку. Может быть, это поможет ему, и он вспомнит. А если и тогда не вспомнит, то вы будете подсказывать. Ну, посмотрим, кто из вас лучше всех помнит, как надо делать кисточку со шнурком”. После такого вступления дети особенно внимательны и требовательны к рассказу товарища. Они следят за каждым его словом и не допускают пропуска ни одной мельчайшей подробности.

Приведем пример подобного занятия.

Двадцать третье занятие

Речь детей точно такая же, как и на предыдущем занятии.

Изготовление поделки требует большего количества трудовых операций. Лепка из пластилина грибов: подосиновика, белого, лисички, мухомора и т. д. (рис. 22).

Рис. 22

Ответы детей звучат все более разнообразно так как они лепят одновременно разные грибы (по выбору).

Учитель предлагает детям вспомнить и назвать, какие они знают грибы. Дети поднимают руки и с разрешения учителя перечисляют известные им названия грибов. Учитель в случае необходимости добавляет названия некоторых грибов, показывает детям картинки с нарисованными грибами (на картинках грибы выглядят ярче и характернее). Затем учитель предлагает детям посмотреть, как выглядят грибы, вылепленные из пластилина.

Учитель показывает детям приемы лепки грибов. Напоминает, что сначала пластилин нужно хорошо размять руками: тогда из него легче будет лепить. Показывает, как лепить шляпки грибов, как на шляпку мухомора надо посадить белые пятнышки, как вытягивать ножки грибов, как поставить грибы на “травку”.

Когда дети приступают к лепке, учитель задает им самые разнообразные вопросы, относящиеся к их деятельности, например: “Что ты сейчас делаешь?”, “Что ты мнешь руками?”, “Для чего ты мнешь пластилин?”, “Что ты катаешь в руках?”, “Для чего ты катаешь шарик из пластилина?”, “Что ты будешь лепить сначала?”, “А что потом?”, “Что ты уже сделал?”, “Что ты сейчас вытягиваешь?”, “Как ты будешь делать ножку гриба?”, “Куда ты налепишь эти крапинки?”, “Какой гриб ты лепишь?”, “Как ты будешь лепить травку?” И т. д.

Когда все дети слепят свои грибы, учитель складывает их в заранее приготовленную корзинку из пластилина.

Затем учитель предлагает детям вспомнить и рассказать все сначала, как они делали свои грибы.

“Сейчас, — говорит учитель, — учителем у нас будет Сережа. Он выйдет к столу и будет, как учитель, рассказывать, как надо лепить грибы из пластилина, с чего надо начать, как делать шляпку, как — ножку, куда поставить грибы, как вылепить травку. А вы слушайте его внимательно, как настоящего учителя. Ну, посмотрим, какой получится из тебя “учитель”, Сережа”.

Сережа рассказывает подробно, демонстрируя перед ребятами все приемы лепки. Затем выходит к столу другой “учитель” и рассказывает, как надо вылепить другой гриб, например, мухомор. Он, подражая учителю, не забывает добавить, что мухомор — гриб ядовитый и потому его нельзя есть.

И еще пример одного занятия подобного типа.

Двадцать четвертое занятие

На этом занятии дети также подробно отвечают на всевозможные вопросы учителя и в конце его рассказывают о том, в какой последовательности они лепили.

Лепка из пластилина становится сложнее: дети делают различные фрукты и ягоды из цветного пластилина (малину, вишни, груши, яблоки, сливы и др. ) (рис. 23).

Рис. 23

Учитель показывает детям образцы фруктов и ягод из пластилина. Предлагает вспомнить и назвать, какие бывают еще ягоды и фрукты. Затем показывает приемы лепки. Дети выбирают по желанию, что они будут лепить на этом занятии, и берут пластилин соответствующего цвета.

В то время как дети начинают работать, учитель задает им вопросы: “Что ты будешь лепить?”, “Какой пластилин тебе для этого нужен?”, “Какого цвета будет у тебя яблоко?”, “Какие ты сделаешь вишни?”, “А какие будут у тебя листочки?”, “Что ты будешь делать потом?”, “Для чего ты мнешь пластилин?”, “Что ты катаешь сейчас?”, “Для чего нужен тебе шарик?”

После окончания работы каждый ребенок выходит к столу и рассказывает, как он лепил свои ягоды и фрукты.

Все ученики слушают внимательно рассказы своих товарищей. Учитель старается вызвать интерес к таким рассказам, предлагает детям внимательно следить за тем, чтобы отвечающие не пропустили чего-нибудь важного в своем сообщении Для повышения интереса учитель может предложить засчитывать очки тому, кто больше найдет пропусков и ошибок в рассказах, или тому, кто лучше и подробнее всех объяснит. Зная интересы детей, учитель может придумать различные виды “премий” и поощрений самому внимательному, самому лучшему рассказчику и слушателю.

Двадцать пятое занятие

Новое на этом занятии заключается в том, что дети уже не только отвечают на вопросы учителя или рассказывают весь последовательный ход изготовления поделки, но и самостоятельно задают вопросы друг другу по поводу выполненной поделки (изготовление из цветной бумаги лодочки, рис 24)

Рис. 24

Основной ход этого занятия такой же, как и предыдущего, но в конце его дети по предложению учителя спрашивают друг друга о том, что они делали на занятии, из какого материала, в какой последовательности развертывались отдельные трудовые операции

Во время выполнения детьми задания учитель, как и на предыдущих занятиях, задает им самые разнообразные вопросы, относящиеся к изготовлению лодочки.

Когда лодочки у всех детей будут готовы, учитель предлагает детям хорошо подумать и вспомнить, как они делали лодочку

Учитель. Сегодня, дети, у нас будет очень интересно на занятии. К моему столу подойдет уже не один из вас, а двое. Один будет, как учитель, задавать вопросы, а другой — отвечать.

Учитель объясняет детям, как и о чем надо спрашивать Дети уже привыкли слышать вопросы, относящиеся к изготовлению той или иной поделки, и, подражая учителю, задают друг другу вопросы в строгой последовательности и в той же форме

Сережа. Скажи, Коля, что ты сегодня делал на занятии?

Коля. Я сегодня делал лодочку.

Сережа. А как ты ее делал? Расскажи.

Коля. Сначала я взял листочек бумаги и согнул его ровно  пополам.

Сережа. А потом что ты делал?

Коля. Потом я загнул один уголок. И потом опять один уголочек загнул.

Сережа. Сколько же ты всего загнул уголков?

Коля. Я загнул два уголка. Всего два.

Сережа. Ну, и что же у тебя получилось?

Коля. У меня получился треугольничек.

Таким образом, все дети по очереди выходят к доске и отвечают на вопросы друг другу. Учитель поощряет наиболее удачные вопросы и ответы детей.

Двадцать шестое занятие

На этом занятии используются все формы речи детей— сопровождающая, завершающая и предваряющая действия. Кроме того, в этот период целесообразно в конце занятия вводить широкий фронтальный опрос детей, задавая им самые разнообразные вопросы по поводу выполненной или предстоящей работы. Это позволяет экономить время (так как дети уже не заняты трудом, а только отвечают учителю) и максимально насыщать речью оставшуюся часть занятия. Кроме того, дети привыкают вслушиваться в бесконечные вопросы учителя, различать их (хотя часто они отличаются одним только словом), сравнивать ответы товарищей, избегать повторения в своих рассказах.

На таком занятии, например, можно делать папку для тетрадей (рис 25). В процессе изготовления папки ученики отвечают на всевозможные вопросы учителя, как и на всех предыдущих занятиях, относящиеся к предстоящей, выполняемой или уже законченной работе.

Рис. 25

Когда папки у всех будут готовы, учитель говорит детям: “Вот вы сегодня все очень хорошо работали и сделали папки для тетрадей. Я вам раньше объяснял, как их нужно делать, и помогал в работе. А теперь я проверю, сможете ли вы сами научить своих товарищей делать такие палки и как вы будете объяснять, что для этого нужно приготовить, с чего начинать работу, что делать потом. Не забыли ли вы чего? Кто мне может рассказать подробно, что нужно приготовить для изготовления такой пайки? Сережа хочет рассказать. Ну, хорошо, мы послушаем тебя. Только не торопись. Представь, что мы совсем не знаем, как нужно делать такую папку, и рассказывай все по порядку”.

Сережа. Для того чтобы сделать папку для тетрадей, нужно приготовить картон. Картона нужно много. Для обложки папки — два больших листа, таких, как тетрадь. Лучше смерить тетрадь и вырезать такого размера два картонных листа. Потом еще нужно взять картон поменьше для того, чтобы папка закрывалась. Один листок картона длиной в тетрадь и две полоски такие, как ширина тетради. Это такая длина должна быть у картонных полосок, а ширина их должна быть примерно 5 или 6 сантиметров. Еще нужно обязательно материю, чтобы приклеить эти полоски картона к папке и сделать корешок для папки тоже из материи. Потом нужно приготовить шнурочки, или ленточки, или тесьму, чтобы сделать завязки для папки. Ну, и конечно нужно приготовить ножницы, клей и кисточку. И еще, я забыл, нужна цветная бумага, чтобы оклеить папку с двух сторон. Тогда она будет красивой.

Учитель. Молодец, Сережа. Ты ничего не забыл. А кто из вас сможет рассказать, как делать такую папку?

Коля. Можно я расскажу?

Учитель. Коля хочет рассказать. Послушаем Колю.

Коля. Сначала нужно вырезать из картона два одинаковых листа для папки такого размера, как тетрадь. Для этого нужно положить на картон тетрадь и обвести ее карандашом. Сначала на одном листе картона обвести тетрадь, а потом — на другом. После нужно вырезать эти два листа из картона. Получатся два одинаковых картонных прямоугольника для обложки лапки.

Учитель. Молодец, Коля. Ты все правильно и очень подробно рассказал. А кто помнит, что нужно делать дальше?

Миша. Я хочу рассказать.

Учитель. Ну, рассказывай дальше, Миша.

Миша. Дальше нужно приготовить еще три картонных листочка. Два одинаковых покороче и один — длинный, в длину тетради. Сначала нужно смерить ширину тетради. Такой длины будут две картонные полоски, а шириной в 5 сантиметров. И еще одна полоска — шириной тоже в 5 сантиметров, а длиной, как тетрадь.

Учитель. Миша хорошо все рассказал. А что нужно дальше делать после того, как вы вырежете из картона все необходимые части для папки?

Затем все ученики (по очереди) рассказывают о том, как нужно делать такую папку, подробно объясняя все звенья работы.

На этом занятии можно также спрашивать детей о том, для чего на обложку папки наклеивается цветная бумага, что приклеивается к папке вначале — шнурочки или цветная бумага, с какой стороны наклеивается материя, почему именно с внутренней стороны и т. д.

Таким образом, на этом занятии учитель добивается от детей развернутых, подробных рассказов. Необходимо при этом проявлять самый живой интерес к памяти детей, к их умению подробно и понятно объяснять весь процесс изготовления папки. В таком случае дети с удовольствием отвечают на все вопросы учителя, которые кажутся им естественными и оправданными. Больше того, такого рода “экзамен” вносит определенный азарт в занятие и делает речь детей очень эмоциональной (так как дети наперебой стремятся продемонстрировать свою память и умение самостоятельно объяснить, как нужно мастерить такую-то вещь). А, как известно, воспитание эмоциональной речи имеет особенно важное значение для заикающихся детей.

Четвертый период

Как уже отмечалось выше, на занятиях четвертого, последнего периода речь детей приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном общении. На таких занятиях учащиеся могут совершенно свободно строить свои ответы, рассказы, пояснения не только по поводу только что выполненной работы, но и о том, что они мастерили совсем давно, на самых первых занятиях или в продолжение всего периода обучения. Сначала ученикам предлагается вспомнить и рассказать, какие поделки они мастерили из бумаги и как делается та или иная вещь, затем — что они изготавливали из материи, пластилина или картона, какой еще материал при этом использовали, в какой последовательности выполнялась каждая работа. Приведем пример подобного занятия.

Двадцать седьмое занятие

На этом занятии дети самостоятельно планируют свою работу (изготовление поделки по собственному замыслу), рассказывают, что ч как они будут делать, вспоминают о том, что они мастерили на прошлых занятиях.

Детям раздаются листки цветной бумаги, ножницы и клей и предлагается сделать любую вещь из тех, что они когда-то изготавливали на занятиях (но только из бумаги). Предварительно дети должны вспомнить, что они научились делать из бумаги (рис. 26).

Рис. 26

Учитель говорит: “Вспомните, что мы с вами делали на занятиях из бумаги. Подумайте и расскажите, как мы делали каждую поделку”.

Дети перечисляют все прошлые поделки из бумаги, рассказывают, как делалась та или иная вещь.

Сережа. Из бумага мы делали пионерскую палатку. Сначала обводили и. вырезали кружочки из белой бумаги, а потом разрезали немножко до середины и потом склеивали палатку, и еще мы прорезали ножницами дверь у палатки. Можно совсем ее вырезать, а можно отогнуть.

Коля. Очень давно мы делали из бумаги метр. Сначала мы вырезали из белой бумаги полоску шириной в пять сантиметров, а длиной в сто сантиметров. Потом мы наносили на этот метр деления: тоненькие черточки — миллиметры. Через каждые десять черточек мы писали цифры. Это так обозначались сантиметры. Всего мы подписали сто сантиметров, потому, что в одном метре содержится сто сантиметров. А потом для этого метра бумажного мы делали футляр. Но только футляр был уже не из бумаги, а из картона. Мы делали футляр из коробочек из-под зубного порошка.

Миша. Еще мы делали из бумаги словарики для записи трудных слов. Для этого мы брали чистые листы из тетради в две косые линеечки. Каждый листок мы сгибали пополам. Потом из разноцветной бумаги делали обложку для словаря. Обложку мы тоже сгибали пополам, как и тетрадные листки. После мы каждый листок вкладывали в обложку и потом сшивали словарь. А па обложку мы наклеивали белый квадратный листок, чтобы подписать словарь. И еще для красоты мы приклеивали на обложку картинку. А после в классе, на уроках, мы записывали в словари разные слова.

Как можно убедиться, такая речь детей совершенно самостоятельна, отличается развернутостью и не опирается на непосредственное восприятие предметов. Такая самостоятельная речь детей опирается на представления, полученные в результате их деятельности на прошлых, иногда очень давних, занятиях.

После таких высказываний детям предлагается сделать любую из перечисленных поделок.

В процессе работы детей учитель задает им самые разнообразные вопросы. Дети легко и свободно отвечают на любые вопросы, связанные с их деятельностью. Учитель заботится о том, чтобы занятие было максимально насыщено речью по любому поводу. Детям предлагается самим задавать вопросы учителю, товарищам, высказываться по собственному желанию.

На всех последующих занятиях цель остается та же — свободная речевая практика. Учитель, например, предлагает детям вспомнить, что они в течение года делали из бумаги с помощью ножниц, но без клея. Дети очень любят отвечать на такие “хитрые” вопросы, с увлечением перечисляют все поделки, выполненные без клея, поражают своей памятью, находчивостью. Роль учителя заключается в том, чтобы возбудить у детей интерес к таким воспоминаниям и высказываниям.

В таком возрасте дети с азартом соревнуются. И никто из них не может примириться с тем, чтобы его товарищ рассказал, например, о четырех поделках, в то время как он сам вспомнил только о трех.

Очень интересно проходят занятия, на которых дети выполняют любую поделку по собственному замыслу. Что-нибудь новое они делают с особым увлечением и с удовольствием рассказывают потом об этом подробно и обстоятельно. Объяснения своих товарищей они слушают с большим интересом. Ведь дети мастерят не только те вещи, которые мы уже делали на занятиях но как правило, придумывают что-нибудь новое, свое.

Двадцать восьмое занятие

На этом занятии дети свободно, без всяких ограничений пользуются речью по любому поводу. Задача учителя состоит в том, чтобы вызывать и поддерживать их речевую активность.

На таком занятии хорошо готовить карнавальные костюмы для предстоящего школьного праздника (рис. 27).

Рис. 27

Во время занятия учитель предлагает детям поделиться своими замыслами. Дети подробно рассказывают о том, кем они хотят быть на карнавале, какой костюм для этого случая нужен, что необходимо сделать самому, что должны помочь сделать (родители, что нужно будет просто взять из дому и т. д. Таким образом, речь детей в этот период становится развернутой, обобщенной, контекстной. По своему виду она приближается к речи по поводу изготовления поделки по собственному замыслу. Но в данном случае ее содержание намного шире, так как дети говорят не только о том, как будут изготавливать костюмы и маски, но и о том, как и кто наденет ту или иную вещь, что будет делать в этом костюме.

Двадцать девятое занятие

В конце четвертого периода следует шире использовать еще один вид речи детей — самостоятельное формулирование вопросов. В это время учащиеся могут не только отвечать на вопросы учителя, подробно рассказывать и пояснять все свои творческие замыслы, но и сами задавать разнообразные вопросы своим товарищам. Таким образом, дети получают возможность упражняться в свободной речи — диалоге.

Для того чтобы вызвать больший интерес у детей к такому виду речи, можно поиграть с ними в “учителя”. Учитель, например, может обратиться к детям с такими словами: “Вы все хорошо помните, как много я вам задавал трудных вопросов. А теперь посмотрим, можете ли вы сами задавать много разных вопросов. Сегодня учителем буду не я, а кто-нибудь из вас. Ну, кто хочет первый быть “учителем” и спрашивать всех по очереди?”

“Учитель” - учащийся выходит вперед и, подражая логопеду, задает товарищам много разных вопросов. Он может опросить о том, что дети делали на занятиях из бумаги, из пластилина, из ниток и материи, какие поделки были сходными по способу изготовления, в чем их сходство и в чем различие, как надо делать ту или иную вещь, как сервировать стол к завтраку, обеду или ужину, как дети готовились к карнавалу, какие делали костюмы, как в них выступали, что было интересного на школьном празднике и т. д.

Понятно, что не у всех детей хватит изобретательности, чтобы придумать много разнообразных вопросов. В таком случае учитель незаметно подсказывает “учителю” каждую новую тему для вопросов или непосредственно вопросы. В дальнейшем учащиеся привыкают к новой роли “учителя” и становятся более смелыми и находчивыми. На все вопросы “учителя” дети дают самые исчерпывающие, развернутые, подробные объяснения.

Тридцатое занятие

На этом занятии, как и на всех последних занятиях этого периода, речь детей совершенно самостоятельна, свободна, развернута.

На таком занятии хорошо проводить с детьми коллективное оформление альбома, монтажа или стенгазеты, посвященных юбилейным датам или датам красного календаря (рис. 28).

Рис. 28

Можно также заняться оформлением фотоальбома, например, на тему “Как мы занимались в логопедическом кабинете”. Понятно, что в этом случае должны помочь и родители, которым следует сделать фотоснимки во время логопедических занятий, в то время как их дети заняты изготовлением различных поделок. Можно также, например, подготовить с детьми выставку лучших работ (“Что мы научились делать своими руками”).

На таких занятиях дети постоянно обращаются друг к другу с просьбой дать то клей, то кисточку, то ножницы, то краски, то карандаши. (В таком случае лучше будет, если все перечисленные предметы будут лишь в одном экземпляре и у детей будет возникать естественная необходимость обращаться друг к другу с просьбами.) Кроме того, ученики будут постоянно спрашивать учителя, советоваться, высказывать свое мнение. Как и всякая творческая, коллективная работа, такая подготовка альбома, монтажа, стенгазеты или выставки будет вызывать много разговоров, споров, шуток. Занятия будут проходить очень эмоционально. Могут возникнуть и переживания: что-то выйдет не совсем хорошо, не все получится удачно, так, как хотелось. В таком случае дети будут разговаривать в состоянии возбуждения, речь будет яркой, эмоционально окрашенной. Практика в такой речи, как уже отмечалось, имеет очень большое значение для заикающихся детей.

Мы привели примеры занятий, проводимых с целью устранения заикания у учащихся I класса. Для детей более старшего возраста (II—IV классы) изменения в занятиях будут состоять лишь в усложнении изготовляемых поделок в соответствии со школьной программой по ручному труду. Формы же речи детей на занятиях должны оставаться такими же. Развитие их речи должно происходить точно в той же последовательности, что и при проведении описанных занятий.

Приведем примерный перечень поделок, рекомендуемых для изготовления на занятиях во II, III и IV классах.

II класс

Составление коллекций различных видов бумаги и картона. Изготовление различных изделий из бумаги: бумажных стаканчиков для посева семян, коробочек, над которыми можно точить карандаши, карнавальных шапочек, летающих игрушек (змей, голубь, планер), елочных украшений, вертушек, простейших макетов домиков, вагонов, паровозов, автомобилей, стола, стульев, кровати, дивана, шкафа и т. д.

Выполнение различных аппликационных работ: составление, вырезывание и наклеивание узоров и орнаментов из деталей геометрических и растительных форм; украшение аппликацией коробочек и елочных игрушек, плакатов (к годовщине Октября, Новому году, 8 Марта, 1 Мая). Изготовление аппликаций на разные темы (например, “Зима”, “Катание с горы”), иллюстраций (в виде аппликаций) к прочитанному рассказу или сказке.

Обводка и вырезывание силуэтов животных (очерчивание силуэтов по шаблону).

Изготовление учебных пособий для уроков по грамоте и счету.

Изготовление таблиц расписания логопедических занятий, расписания звонков, дежурных по логопедическому кабинету и т. п.

III класс

Составление коллекций различных образцов ниток и тканей. Лепка рельефных макетов по темам: “Формы земной поверхности”, “Река и ее притоки”, “Технические устройства на реке” (например: мост, плотина, водохранилище, канал и т. д. ). Лепка иллюстраций к прочитанным рассказам и басням.

Изготовление простых изделий из картона: рамочек для фотоснимков, папки-обложки для ученического билета или пионерской книжки, альбома для марок и т. п.

Изготовление простейших учебных пособий из картона: циферблата со стрелками, календаря природы.

Изготовление из картона учебного инвентаря: рамок для расписания логопедических занятий, расписания звонков, расписания дежурных и т. д.

IV класс

Плетение из цветных ниток сеток для мяча, шнурков, поясов. Изготовление из бумаги моделей куба, "бруса (изготовление и склеивание выкроек).

Изготовление из бумаги небольших записных книжек, альбомов.

Изготовление из бумаги и картона объемных предметов: коробочки для рукоделия, карандашницы, коробочки для коллекции, различных елочных украшений, выпуклых звездочек, фонариков (по шаблонам и выкройкам).

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Рекомендуемая система занятий предусматривает развитие самостоятельной речи заикающихся детей младшего возраста (I—IV классы). Главное в этой системе состоит в том, чтобы умело сочетать задачу обучения детей ручному труду с решением специальной, специфической задачи — развития их самостоятельной речи.

Все остальное по существу подчиняется решению этой задачи. Например, изготовление различных поделок, конструирование из бумаги и картона, лепка из пластилина рассматриваются лишь как различные средства для развития и закрепления у детей правильной речи.

Общеизвестно, что заикание проявляется сильнее при самостоятельных высказываниях или рассуждениях, представляющих для заикающегося ребенка значительную трудность, чем, например, при произнесении заученного текста или при передаче хорошо известного материала. Отсюда понятно, какое большое значение имеет для преодоления заикания у детей воспитание навыка самостоятельного построения фразы, умений отвечать на вопросы полным ответом, называть производимые действия и описывать последовательные звенья выполненной работы, то есть все то, чему научаются дети в процессе речевого общения при изготовлении какой-либо поделки.

В процессе занятий ручным трудом дети на практике учатся владеть речью: описывать весь последовательный процесс изготовления поделки, оценивать качество ее выполнения, анализировать ее форму, строение, цвет и расположение в пространстве отдельных ее частей.

Сначала ученики говорят обо всем этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные ее части. Значительно позже ребенок приобретает навык рассказа о том же самом по памяти и по представлению, безо всякой опоры на деятельность и зрительное восприятие поделки.

Очень важно умело вызывать речевую активность детей, возбуждать и поддерживать у них стремление точно и содержательно передавать мысль. Необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети говорили охотно, с увлечением. Учитель для этого постоянно поощряет удачные, четкие, разнообразные ответы детей. Прежде чем опросить о чем-нибудь учащихся, в таких случаях хорошо начать с какой-нибудь интригующей фразы, например: “Сейчас я проверю, все ли вы помните, как надо делать эту вещь”, или “А сейчас я задам вам очень трудный вопрос. Интересно, кто ответит на него правильно”, или “Ну, а теперь, наверное, никто не сможет ответить... ” Такое обращение сразу мобилизует внимание детей, возбуждает их интерес не только к собственным высказываниям, но и к ответам товарищей: каждому хочется знать, кто правильно ответит на “трудный” вопрос.

Ребенок не должен чувствовать, что учителя интересует, как (т. е. насколько плавно) он отвечает на его вопрос. Нужно постоянно поддерживать у детей впечатление, что учителя интересует только то, что они делают, помнят ли они, что делать дальше или как изготовляется та или иная поделка. Тогда спасение ученика, что скажешь неправильно, с запинками, уступает место стремлению верно и точно рассказать о своей работе.

Если внимание ученика направлено на содержание речи, а не на то, насколько плавно (без запинок) он произносит ту или иную фразу, исчезает страх перед речью, не фиксируется внимание на ее дефекте и тем самым устраняется почва для невротических образований..

Следует помнить, что, занимаясь с заикающимися детьми, надо быть терпеливым, чутким, не торопить ребенка, не подрывать его веру в себя, а всячески его поощрять.

Чтобы занятия принесли наибольшую пользу, они должны быть эмоциональными и интересными. Только тогда они смогут привлечь ученика, вызвать у него любовь к труду и оставить яркое впечатление на долгое время.

Особое значение имеет речь учителя, поскольку для детей она является образцом. Исходя из этого, учитель сопровождает свои действия их называнием и объяснением. При этом он варьирует словесные формулировки в зависимости от той конкретной педагогической задачи, которая стоит перед ним в данный момент. Как правило, внимательно воспринимая объяснение учителя, дети запоминают названия отдельных элементов работы в той же речевой форме. Это особенно облегчает речь детей на первых занятиях, когда самостоятельное построение фразы представляет для учеников известную трудность.

Учителю важно иметь в виду, что четкость его пояснений является основным условием, которое дает детям возможность не только понять, как надо делать, но и четко рассказать, как они будут делать или как сделали такую-то вещь.

В зависимости от темы и цели занятия, от ступени развития речи детей речь учителя может быть более краткой или более полной. Если от детей требуется только называние действий простыми, нераспространенными предложениями, то и объяснения учителя должны состоять из простых, коротких фраз; когда же ученики научаются отвечать подробными, развернутыми фразами, учитель строит свое объяснение из распространенных предложений (как образец для называния всех элементов работы).

Как уже отмечалось, большую роль в развитии речи учащихся играют вопросы учителя, которые регулируют и направляют высказывания детей. На первых занятиях, когда у детей формируется навык самостоятельного ответа, вопросы учителя должны быть тесно связаны с непосредственными действиями ребенка в процессе изготовления той или иной поделки Еще очень долгое время нельзя задавать таких вопросов, которые требовали бы развернутого, длинного ответа, самостоятельных выводов ребенка, абстрагирования мысли, например: “А почему ты так делаешь?”, “Как ты это делал?”, “Для чего мы так делаем?”, “А как можно еще сделать5” Вопросы следует формулировать так, чтобы возможен был только один определенный ответ, во избежание всяких колебаний, нерешительности и перестроек фраз на ходу.

Речь учителя служит (примером для учащихся и в отношении темпа. Речь учителя должна быть тоже слегка замедленной, плавной, но в то же время очень эмоциональной, жизнерадостной. Такая выразительная речь позволяет успешнее достигать контакта с учащимися. Речь монотонная, бедная интонацией вызывает у детей скуку, сонливость, убивает у них всякий интерес к занятиям.

Большое знамение при обучении детей имеет темп показа учителем приемов действий. В том случае, когда учитель показывает торопливо, дети плохо улавливают приемы работы и ее последовательность. Несколько замедленный, (неторопливый темп действий учителя и детей имеет в таких случаях особое значение, так как такой спокойный темп работы, естественно, переносится и на речь учащихся.

Нам хочется еще раз подчеркнуть, что при проведении занятий с целью направления заикания необходимо соблюдать строжайшую постепенность и последовательность как в отношении речи, так и в отношении предлагаемых детям для изготовления поделок. Так, не следует переходить от одной степени сложности речи к другой, если у учеников появляется хотя бы малейший намек на речевые затруднения Например, разрешать учащимся говорить длинными, распространенными предложениями можно лишь после того, как они легко и плавно отвечают короткими фразами.

При подборе поделок для занятий следует иметь в виду, что в первую очередь надо давать детям для изготовления наиболее простые поделки, при выполнении которых неоднократно повторяются одинаковые действия. Тогда ответы детей будут облегчены тем что они будут говорить сходными по звучанию фразами используя при этом одинаковые слова. (Такова, например ситуация при составлении коллекций из листьев или различных видов бумаги, аппликаций из геометрических фигур, когда речь идет все время об одном и том же действии — наклеивании).

Если учащийся будет испытывать какие-то трудности в речи, необходимо задержать его еще некоторое время на предыдущем уровне речи и сложности поделки. Для этого ребенку предлагается поделка, аналогичная уже освоенной, той же степени трудности. Так, например, если на предыдущем занятии изготавливался словарь для записи трудных слов, то в следующий раз можно делать с детьми записную книжечку или альбом для рисования. Принцип изготовления всех этих вещей и речь на этих занятиях должны быть одинаковыми. Только после того как ученики совершенно свободно, плавно, без запинок будут отвечать на вопросы, предназначенные для данного уровня речи, можно перейти к следующему типу занятий.

Мы уже говорили во “Введении” о том, что на занятиях с заикающимися детьми можно использовать разнообразные виды деятельности, не изменяя, однако, последовательности развития их самостоятельной речи. Так, например, можно (как рассказывалось в описании 18-го и 19-го занятий) учить детей сервировать стол к завтраку, обеду и ужину.

На протяжении всего периода обучения можно проводить занятия, на которых дети, отвечая на вопросы учителя, будут называть находящиеся в классе предметы красного цвета, зеленого, желтого, черного и т д. Затем будут перечислять предметы, сделанные из дерева, стекла, пластмассы и т д.

В зависимости от состояния речи детей (а следовательно, и от периода занятий) можно усложнять вопросы, которые задает учитель. Так, например, в I период дети могут называть предметы, сделанные из различных материалов.

Учитель. Ребята, назовите, что вы видите в классе стеклянное. Говорить будете по очереди. Отвечать будет тот, на кого я покажу.

Коля. Лампочки.

Саша. Окна.

Витя. Пузырьки.

Женя. Витрина.

Позже, к концу I периода, дети смогут отвечать уже целыми фразами, например на тот же вопрос учителя ответы будут звучать приблизительно так:

Дима. У нас в классе из стекла электрические лампочки.

Саша. Еще в нашем классе стекла в дверях шкафа.

Коля. Из стекла также сделаны пузырьки для чернил и клея.

Витя. Стекла есть в рамках для портретов писателей.

Женя. Еще стеклянная витрина для стенгазеты.

В III период дети смогут не только отвечать на подобные вопросы учителя, но и подробно рассказывать об этих предметах, например:

Учитель. Ребята, посмотрите внимательно и скажите, что у нас в классе сделано из дерева. Только теперь вы должны не только называть предметы, но и рассказывать о них. Например, у нас в классе стоят деревянные полки. Они поставлены одна на другую и образуют шкаф. Всего у нас шесть полок. Они светло-коричневого цвета. Теперь ты, Коля, скажи, какие еще предметы у нас в классе из дерева.

Коля. Еще у нас деревянные парты. Их всего шесть. Они стоят в два ряда. В каждом ряду по три парты. Все парты зеленого цвета.

Дети очень любят такие занятия. Они обычно соревнуются в том, кто назовет больше различных предметов и подробнее расскажет о них.

Конечно, учитель должен такие занятия проводить очень эмоционально, живо: хвалить наиболее находчивых, подзадоривать менее активных, переживать вместе с детьми их хорошие и неудачные ответы. Только в таком случае любые вопросы учителя будут вызывать большой интерес и дети будут проявлять большую активность и находчивость. Можно придумать какой-нибудь приз для “победителя”. Это создаст еще больший стимул для изобретательности детей.

Можно проводить другого вида занятия, на которых дети не будут заняты изготовлением поделок. Они могут ограничиться наблюдением за тем, как делает какую-нибудь вещь учитель. В процессе своей работы учитель все время обращается к детям с различными вопросами, на которые дети свободно отвечают.

Принцип построения и сложность вопросов учителя должны соответствовать особенностям периода. Например, во II период учитель спрашивает ученика о том, что он мастерит в данный момент или только что сделал.

Необходимо только создавать условия, при которых дети отвечали бы на вопросы учителя с удовольствием. Тогда их объяснения будут звучать разнообразнее и эмоциональнее. Для этого учитель должен ставить вопросы в интересной для детей форме, например: “Посмотрите, ребята, кто из вас догадается, что я сейчас сделал?” или “Kaк вы думаете, что это у меня получилось?”

В это время учитель может принести на занятие заранее приготовленную поделку (какую дети еще никогда не делали). Занятие хорошо начать с интригующего обращения: “Интересно: кто из вас догадается, как я делал эту вещь”. Дети наперебой будут демонстрировать свою сообразительность, детально, обстоятельно рассказывать о процессе изготовления принесенной вещи. А учитель [может попутно задавать вопросы для уточнения того или иного этапа работы или составления более развернутого рассказа.

Подобные занятия можно проводить и в следующий, III период, и в последний — IV. К такой работе надо очень тщательно и хорошо подготовиться. Если детям будет предложено интересное задание, оно вызовет много интересных мыслей, вопросов и т. д. Речь наверняка будет очень эмоциональной, так как никто из детей не сможет обсуждать интересную тему равнодушно. И, что особенно важно, в этом случае речь учащихся будет наиболее самостоятельной.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда можно проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах для устранения заикания у детей целесообразно использовать не только логопедические занятия, но и уроки ручного труда, на которых также можно развивать самостоятельную речь детей по рекомендуемой системе.

Лучшей формой организации занятий с заикающимися детьми являются групповые, коллективные занятия. Такие занятия помогают преодолеть одну из самых больших сложностей для заикающихся — говорить при коллективе. Учащиеся получают возможность без конца практиковаться в разговоре друг с другом, спрашивать, отвечать, спорить, советоваться. Находясь в кругу товарищей с таким же дефектам, они не стесняются своей речи, меньше волнуются в процессе речевого общения или выполнения каких-либо заданий. В результате у детей появляется постоянная уверенность в успехе

В каждой группе не должно быть более 5 учеников, с тем чтобы каждый ребенок практиковался в речи.

Занятия по исправлению заикания с применением ручной деятельности мы рекомендуем проводить в течение всего учебного года с перерывами, совпадающими со временем школьных каникул.

В особо тяжелых случаях заикания этого времени может оказаться недостаточно. Тогда необходимо продолжить занятия в следующем учебном году. При этом нужно иметь в виду, что начинать повторные занятия следует с той формы речи, которая уже доступна ребенку. Так, например, если ученик поступил в группу для продолжения занятий по устранению заикания, хорошо владея завершающей формой речи, то его следует подключить к занятиям, когда в группе будут проходить занятия во втором периоде.

Желательно, чтобы логопедические занятия проводились с детьми в специально оборудованном для этого помещении, где можно было бы хранить все необходимые материалы и инструменты для работы.

Перед началом занятий логопед должен предложить родителям обеспечить своих детей всем необходимым для ручного труда — материалом и инструментами (ножницами, клеем, кисточками, пластилином, цветной бумагой). Все это должно храниться у логопеда и быть всегда под рукой. Остальные же нужные для занятий вещи (листья, лоскуты материи, пустые коробки из-под зубного порошка, пуговицы и прочие мелочи) дети будут приносить по просьбе логопеда накануне занятий.

Перед началом занятий логопед должен провести беседу с родителями. Нужно объяснить родителям, что в семье должно быть организовано чуткое и внимательное отношение к ребенку. Очень важно не фиксировать внимания ребенка на его дефекте. Постоянно поощряя и ободряя ребенка, надо вселить в него уверенность в том, что он может и будет хорошо говорить. К заикающемуся ребенку в семье должно быть всегда равное, спокойное и внимательное отношение.

Необходимо, чтобы у ребенка был определенный, строгий режим (своевременный и достаточный сон, здоровое и своевременное питание, прогулки на воздухе и т. п. ).

Одновременно с началом логопедических занятий необходимо ограничить речь ребенка вне занятий. Поэтому родителям следует избегать разговоров с детьми, не задавать им вопросов, стремиться занять каким-нибудь полезным делом, чтобы у детей не появлялось желания спрашивать, разговаривать.

Серьезное внимание следует уделить лечебной стороне дела. Заикающегося ребенка нужно показать врачу невропатологу, так как во многих случаях лечебное укрепление нервной системы является обязательным.

Логопед еще до начала занятий должен поговорить также с обучающим ребенка учителем. Учитель должен создать в классе здоровое отношение к заикающемуся со стороны товарищей. С началом логопедических занятий следует первое время воздержаться от устных опросов заикающегося. При этом ни в коем случае не следует говорить самому ребенку о причине такого поведения. Пусть это пройдет для него незаметно. Кроме того, необходимо помнить, что некоторые заикающиеся дети из лишне медлительны. Излишняя требовательность или строгость учителя может только ухудшить его речь.

Когда же у заикающегося ребенка появятся первые успехи, их необходимо поддерживать и учителю в классе. По договоренности с логопедом такого ученика можно начать постепенно спрашивать на некоторых уроках.

Хорошую речь во время ответов заикающегося ребенка как на логопедических занятиях, так и в классе следует постоянно поощрять, создавая у него тем самым бодрое, приподнятое настроение.

Логопедические занятия должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если у ребенка во -время занятий появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока непосильна. В этих случаях следует вернуться к более лепкой форме речи.

Учитель должен уметь быть требовательным к детям. Всякое его задание должно выполняться точно и в срок. (Дома должны проводиться упражнения по закреплению поставленных звуков и выработке навыка правильной, плавной речи. )

Логопед каждый раз напоминает детям, что дома нужно делать точно такую же поделку и называть вслух все производимые трудовые операции. Чтобы повторное изготовление поделки имело для ребенка смысл, ему нужно объяснить, что теперь он должен сделать такую же вещь для сестренки или брата, товарища, мамы или папы, для класса или логопедического кабинета.

Такие домашние замятия должны выполняться обязательно под наблюдением родителей или других старших членов семьи. При этом следует проявлять живой интерес ко всему, что делает и говорит ребенок.

Логопед должен заранее проконсультировать родителей относительно того, какие вопросы нужно при этом задавать ребенку, например: “Что ты делаешь?”, “Что ты сейчас загибаешь?”, “Что ты склеиваешь?” и т. п. Нужно предостеречь родителей от таких вопросов, - которые требуют от ребенка самостоятельных выводов, обобщений, так как при этом может снова проявиться заикание.

Строгая последовательность и систематичность в занятиях, чуткое, внимательное отношение к ребенку, тесный контакт логопеда с учителем и родителями ребенка — необходимые условия успеха.

                                     «Марсиане на новогоднем карнавале»

              Новогоднее сказочное представление

 для учащихся коррекционной школы 8 вида 5-9 класса

Цели: Мероприятие «Новогодний карнавал» проводится с целью развития творческой активности обучающихся, воспитания у них духа коллективизма, воспитание навыков культурного поведения детей, развитие умения работать в коллективе.
Задачи: 
приобщать детей к народным обычаям и традициям;
создать праздничное настроение детям и педагогам;
создание условий для самореализации личности и эстетических устремлений обучающихся;
вовлечение учащихся в художественное творчество и активные формы досуга;
воспитывать желание принимать участие в театрализованном представлении;
развивать познавательную активность учащихся;
пропаганда художественного творчества учащихся;
развитие творческих способностей детей;
развивать речевые способности детей.

Звучит фонограмма новогодних мелодий.  Дети вбегают в зал, встают вокруг ёлки.

ВЕДУЩИЙ:

Вьюга да метелица,

Снег на землю стелется,

К нам пришла красавица- зима,

И на каждой улице

Дед мороз балуется-

Инеем украсил все дома.

А в домах сегодня

Праздник новогодний.

Ёлки нарядили для детей:

Звёздочки, фонарики, бусинки и шарики-

Всё сияет множеством огней.

ДЕТИ:

Здравствуй, гостья дорогая,

Пышная, в иголках.

Здравствуй, стройная, большая,

Праздничная ёлка!

Не тоскуй о зимнем лесе,

О своих сестрицах.

Будем вместе петь мы песни,

Станем веселиться.

На тебе, краса-девица,

Блещет золотое,

Как у сказочной царицы,

Платье кружевное.

Вся огнями засветилась,

Мишурой, шарами,

Ты сегодня нарядилась,

Закружилась с нами.

Слышен звук мотоцикла, свист, крик. Появляется Баба Яга (воспитатель) на метле, тормозит, делая резкий круг. На голове у нее бандана, сверху оборванной, в заплатках, юбки кожаная куртка, на руках байкерские перчатки, на шее множество металлических украшений. Рассматривает разукрашенную елку.
Баба Яга: Значит, к Новому году готовимся? Значит, крутая тусовка намечается? Угу-угу… А меня пригласили? – Нет. Без меня, значит, праздновать собираетесь? Ну, это мы еще посмотрим. Я Вам точно праздничек испорчу, только пока не знаю как.

Играет музыка, в зал приходят инопланетяне.

Марсиане: Здравствуйте, дорогие  земляне! Мы прибыли с планеты Марс на ваш веселый карнавал! Мы хотим узнать что такое Новый год и хотели бы увезти к себе на Марс какой-нибудь вещь, чтобы помнить о вашем празднике!

Баба- Яга: Ага, вот и подвернулась возможность. Дорогие, Марсиане, Новый год это когда друзья подарками обмениваются. Вот вы мне корабль подарите, а я вам покажу у кого можно самую главную вещь забрать, мешок с подарками!!!! Это символ нового года, это самая присамая главная вещь.

Марсиане: мы согласны! Мы очень хотим заполучить самую главную вещь Нового года!

Баба яга уводит марсианин

Баба- Яга:  Ай да я! Что придумала! Так… нельзя терять ни минуты.
Баба Яга заводит метлу и, сделав крутой поворот, уносится прочь. 
Звучит легкая праздничная музыка, с красивой шкатулкой в руках входит
Снегурочка с песней «Пусть новый год как новый хит»
Снегурочка: Здравствуйте, дорогие ребята!
Рада видеть вас сегодня,
В светлый праздник новогодний!
Желаю вам на Новый год
Веселья на сто лет вперед!
А еще я приготовила вам новогодний сюрприз, но покажу вам его, когда придет Дедушка Мороз. А пока я положу свою шкатулку под елочку. У нас осталось совсем мало времени, а мы еще не проверили, все ли готово к встрече Нового года. Так, елку нарядили, костюмы приготовили. Да? А хорошее настроение не забыли? Сейчас проверю.
Звучит очень ритмичная музыка, современный хит. «Новый год» гр. Авария (тихо)
Все за мною, повторяйте,
Улыбайтесь, не скучайте!
Поднимаем руки вверх,
Хлопнем громко, громче всех!
Делаем, как я, ногами,
А теперь вот так руками
И хлопки над головой!
Повторяем все за мной!
Молодцы, я вижу у вас хорошее настроение, вы отлично подготовились к встрече самого долгожданного праздника в году. Осталось самое главное – зажечь новогоднюю елку, а кто это обычно делает, знаете? Конечно, Дед Мороз. 
Танцуя, под музыку входит баба-Яга
Баба Яга: А что с вашими лицами? Добрые все такие, честные, ласковые, веселые – смотреть противно! Ну, ничего, скоро ваши лица приобретут должный вид: как узнаете, какой я вам сюрприз приготовила - очумеете. Мы с марсианами у вашего Деда Мороза мешок с подарками увели и спрятали в хорошее местечко. Новый год будет мой, мой, только мой! Довольны? А что сидим? Танцевать будем? Что? Не хотите со мной танцевать? У-у-у… как все запущено! Я же пришла на праздник новогодний. 

Снегурочка: не печальтесь ребята, мы придумаем как найти мешок с подарками, чтобы Дед Мороз побыстрее к нам пришел. Давайте Будем радоваться, веселится, у нас же праздник Новый год. Не будем печалится, а то дед мороз не найдет к нам дорогу. А помогут нам наши веселые друзья, «Шоколадные Мишки»

Выступление 6 б.

Вбегает Фроська и постоянно бегает.
Фроська: Ишь, танцевать и радоватся им захотелось. Марсиане мешок украли, а они радуются. Ног не чую под собою, скоро я сойду с ума!
Баба Яга: Да успокойся ты, подруга (останавливает ее и держит за руку). Отдохни, обсудим план. 
Фроська: Что ж, под елочкой присядем. Пусть сами веселяться и нас веселят.
Выступление 5 б класса
Фроська: Ой, что это?
Баба яга:  Пополам! Что нашли, все пополам.
Фроська: Это я нашла, мое!
Баба Яга: Ах, ты так, отдай, сказала, мы поделим пополам!
Фроська: Не хочу ни с кем делиться! Не отдам!
Входит Снегурочка.
Снегурочка: Не дождалась я Дедушку Мороза. До сих пор он не вернулся, неужели дедушка не может отыскать мешок с подарками? Что могло ему помешать?
Фроська кричит: «Отдай, это я нашла!» 
Снегурочка: Вы кто? И почему у вас моя шкатулка?
Фроська: Я – кикимора Фроська. Шкатулку под елкой нашла…(бегает вокруг Снегурочки)
Снегурочка: Да остановитесь вы, наконец!
Баба - Яга: Не может она! Дед Мороз её заколдовал.
Снегурочка: Я расколдую тебя (обращается к кикиморе), если вернешь мне мою шкатулочку.
Фроська отдает шкатулку Снегурочке
Снегурочка: Хорошо. Разрушаю колдовство Дедушки Мороза, превращаю в снежную пыль (бросает серебристые конфетти из шкатулки, Фроська останавливается)
Фроська: Ой, как я тебе благодарна, думала, до конца дней своих не чуя ног, буду бегать. Как я уморилась …

Снегурочка: Давайте продолжать веселиться, радоваться! Чтобы дед Мороз скорее дорогу к нам нашел.
Выступление 9 класса
Снегурочка: Что-то долго нет Дедушки Мороза. Ребята, давайте его позовем! 
Хором кричат 3р. «Дед Мороз»
Входит под музыку Дед Мороз (с мешком за спиной) и марсианинами
Дед Мороз: Добрый вечер, дорогие друзья!
Снегурочка: Дедушка Мороз, мы заждались тебя…
Дед Мороз: Задержали меня в пути… О, и вы здесь! 
Фроська и баба Яга прячутся за Снегурочку
Что вы прячетесь, али провинились в чем? Может праздник задумали испортить?
Баба Яга и Фроська падают на колени
Баба Яга: Мороз Иваныч, не наказывай, мы ведь никогда на празднике не были, а вы нас не пригласили, вот мы и обиделись. А вот еще и эти Марсиане Мы может быть и веселыми, можем и петь и танцевать)))

Дед Мороз: Посмотрим, посмотрим. Гости, марсиане, обманула вас баба-яга, не могу я вам мешок отдать в подарок, там подарки для наших ребят. Давайте, мы Вам покажем что такое новый год и как на нем бывает весело.

Выступление 7 класс, 6 а

Фроська: Я тоже хочу остаться, я могу с вами поиграть.
Дед Мороз: Посмотрим, если ваши игры ребятам понравятся, оставим вас на празднике, согласны, ребята? Ну, начинайте.
Фроська: Моя игра называется «Снежки».

Выступление 8 класс

Дед Мороз: Ну что, марсиане, понравились вам выступление наших ребят .Вы еще не знаете что самое главное на празднике это хоровод.

Хоровод) 

Снегурочка: Мороз Иванович, пора елочку зажигать!
Дед Мороз: Да, пожалуй, ты права…
Разноцветною гирляндой
Наша ёлочка горит,
"С Новым годом, с новым счастьем!" -
Дед Мороз вам говорит.
(Смотрит на елочку)
Что-то не горит наша елочка. Давайте, дети, крикнем: «Елочка, зажгись!»
(на елке зажигаются огоньки с третьего раза)
Новогодний хоровод в современной обработке «В лесу родилась ёлочка»

Марсиане: Нам очень понравилось на вашем празднике, мы теперь знаем что такое Новый год на Земле, но нам пора улетать .Спасибо Вам большое))

Дед Мороз: А ещё, наши девочки и мальчики подготовились рассказать стихотворения.

Торжественное вручение подарков, слово спонсорам

Дед Мороз: 
Пришла пора прощаться и нам.
Да! Мы сегодня не скучали –
Вместе Новый год встречали!
Школьной дружною семьёй.
Но мне уже пора в дорогу
Задержался я немного.
За приём благодарю –
Всем: «Спасибо! » говорю.
Старайтесь больше нового
Увидеть и узнать,
И коль даете слово вы,
Всегда его держать!
Снегурочка:
Видно пришла пора расстаться. 
Теперь, всем надо попрощаться. 
В Новом году вам желаем успехов, 
Побольше веселого, звонкого смеха! 
Побольше хороших друзей и подруг, 
Отметок отличных и знаний сундук!

Упражнения для коррекции дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза.

1. Прочитай слова. Отмени первую букву. Прочитай получившееся слово.

Ваня – …             росы - …                   крот - …    

Толя – …             туши -…                    сток - …

Кира - …             укол - …                    зверь - …

Напиши слова парами. В первом слове подчеркни букву, которую ты отнял.

2. Прочитай слова. Отними последнюю букву. Прочитай, получившееся слово.

Волк - …                       шарф - …                  рост - …

Парк - …                       стол - …                   борт - …

Полк - …                       сорт - …                   брат - …

Напиши слова парами. В первом слове подчеркни букву, которую ты отнял.

3. Прочитай слова парами. Найди разницу в написании этих слов.

Еда – беда                 ежи – лежи                   Аня – Ваня

Осы – косы              осы - росы                    Оля - Коля

Ужи – лужи              ели – пели                      Ася – Вася

Спиши слова парами, подчеркни букву, которая появилась во втором слове.

       Пятница Т.В. Пальчиковые игры и упражнения: Массаж карандашами. – Мн.: Аверсвэв, 2005.

Уважаемые педагоги!

Дорогие родители!

Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшим образом связаны с развитием его речи, что  упражнения для пальцев  стимулируют работу мозга.

В дошкольной педагогике хорошо известно и широко применяется такое эффективное средство для развития мелкой моторики, как  пальцевые игры и упражнения.

В последнее время в среде педагогов и родителей возрастает интерес к массажу пальцев рук. Доказано, что даже самый примитивный  массаж, заключающийся в сгибании и разгибании  пальцев годовалого малыша,  вдвое ускоряет процесс овладения им речью. Массаж пальцев ребенка традиционно использовала этнопедагогика. Яркий пример тому –   потешка о сороке-вороне, которая сварила детям кашу, и те движения, которыми она сопровождается.

В этой методической разработке вы найдете эффективные упражнения для стимулирующего пальчикового массажа. Но это не совсем обычный массаж. Массажные движения выполняются с помощью хорошо знакомого детям предмета – карандаша. Все родители знают, как дошкольники любят рисовать. А если перед рисованием предложить ребенку поиграть с карандашами,  помассировать ладони и пальцы?

Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевое развитие малыша,  способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызывают у детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворений и рифмовок.

Вводная беседа:

Мой маленький друг!

В твоем доме, конечно, живут карандаши. Посмотри, как их много и какие они разные: длинные, короткие, тонкие, толстые, круглые, шестигранные, разноцветные… Ты рисуешь карандашами замечательные картинки – яркие и веселые. А что еще умеют делать карандаши? Правильно, карандаши в твоих руках умеют раскрашивать предметы на рисунках, обводить контур, штриховать, писать буквы и цифры. А знаешь ли ты, что карандаши могут играть с твоими пальчиками? И это очень полезные игры. Ведь скоро ты пойдешь в школу, будешь учиться красиво и аккуратно писать в тетрадке. Нужно, чтобы твои пальцы стали ловкими, подвижными и умелыми. Возьми свои карандаши и поиграй с ними. Веселый Карандаш желает тебе успехов!

Т. Г. Визель

ЛОГОПЕДАМ

ПЕДАГОГАМ

РОДИТЕЛЯ

ЛОГОПЕДАМ • ПЕДАГОГАМ • РОДИТЕЛЯМ

Визель Татьяна Григорьевна - ведущий научный сотрудник Института психиатрии, консультант Московского Центра патологии речи и нейрореабилитации, старший методист по организации специализированной логопедической службы по оказанию помощи больным с патологией речи, преподаватель МГОПУ им. М. Шолохова, МГУ, циклов повышения квалификации, доктор психологических наук.

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющих нарушения произносительной стороны речи.

Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи

Визель Т.Г.

Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. - М.: В. Секачев, 2005. - 16 с.

ISBN 5-88923-113-8

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

Пособие написано в связи с тем, что, работая практически, автор постоянно сталкивается с необходимостью давать подробные рекомендации каждому педагогу, родителю или логопеду. Конечно, пособие не может заменить живое общение специалиста с пациентами или их окружением, однако рекомендации, сопровождаемые таким «готовым» материалом, намного облегчают дело и оптимизируют прием.

Текст пособия рассчитан на пациентов разного возраста. Предполагается, что пользующийся пособием сам будет отбирать те слова и фразы, которые считает доступными.

То, как следует пользоваться пособием, дано в комментариях к каждому разделу или упражнениям, которые следует от начала до конца читать и говорить каждый день.

Автор надеется, что оно будет полезно специалистам и близким родственникам, желающим помочь взрослым пациентам и детям с нарушениями речи обрести способность разборчиво и красиво говорить.

< Визель Т.Г., 2005.

В. Секачев, 2005

Логопедический массаж

1. Воротниковой зоны
2. Лицевых мышц
3. Губ
4. Языка
5. Мягкого неба

Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется по тем же правилам, что и обычный косметический массаж.

Массаж языка проводится от его корня к кончику специальным зондом или другим предметом, например, закругленной пластмассовой ручкой зубной щетки. Используются практически все виды массажных движений: поглаживающие, разминающие, похлопывающие, вибрационные и др. Массаж мягкого неба и дужек проводится сверху вниз.

Необходимо соблюдать при этом важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж должен быть активный, интенсивный; если же мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемого легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Логопедическая гимнастика

(Выполняется перед зеркалом; обучающий и обучаемый сидят так, чтобы оба были видны каждому. Дозировка и темп движений увеличиваются постепенно, по мере того, как оно осваивается.)

Губы:

1.        Вытянуть — растянуть.

Инструкция: Растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны все зубы, и вытянуть в трубочку, чтобы получился хоботок.

2.        Сжать — отпустить.

Инструкция: Крепко сжать губы («рот на замок»), а затем плавно их распустить.

3.        Сложить рупором.

Инструкция: Нужно, сделать так, как я, чтобы получился «рупор».

4. Покусать верхними зубами нижнюю губу.
   Инструкция: Нужно сделать так, как я.
5. Покусать нижними зубами верхнюю губу.
   Инструкция: та же.

2. Язык:

1.        Распластать по нижней губе и удерживать, постепенно про
длевая время удержания.

Инструкция: «Нужно чтобы язык лежал так, как у меня». Если мышцы языка остаются напряженными, надо слегка похлопать по языку шпателем.

Способ выполнения: Распластать язык' по верхней губе и удерживать, не поддерживая нижней губой, постепенно продлевая время удержания.

Если пациент неспособен поднять язык сам, можно поддерживать его специальным зондом. Для облегчения задачи держать рот открытым, можно что-нибудь закусить с боков, например, кусочки сахара.

Постепенно пациент должен научиться удерживать рот открытым без посторонней помощи.

Совершать языком круговые движения (облизать губы).

2.        Двигать языком от одного угла губ к другому (по воздуху, а
не по нижней губе), постепенно продлевая время удержания.

Инструкция: «Нужно двигать язык от одного уголка рта до другого так, чтобы язык скользил не по губе, а по воздуху».

Способ выполнения: Если пациент не может выполнять упражнение самостоятельно, следует зажать кончик языка специальным шпателем или своими пальцами и передвигать его (пассивный вариант выполнения задания).

3. Цоканье (присасывание языка).
   Выполняется по подражанию.
4. Щелканье (подражание цоканью копыт лошади).
   Выполняется по подражанию.

5.        Поднять   язык   к   альвеолам   и   энергично   произносить
«Д, Д, Д...», удерживая рот в открытом состоянии (на ширину
2 см).

5

Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки и ударяй(те) в них кончиком языка». Для детей это упражнение можно обозначить как «Молоток» или «Забиваем гвозди».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка произносит альвеолярное (зазубное) «Д» или «ДА, ДА/ДА...». Чтобы рот не закрывался можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).

6.        Удерживая язык у альвеол верхних зубов, дуть на него,
подключая голос, чтобы получился звук средний между «3»
и «Ж».

Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки, поднимите язык и дуйте на язык, как я. Для детей это упражнение можно обозначить как «Пчелка».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен вибрировать от попадающей на него струи воздуха. Чтобы рот не закрывался, можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).

7.        Вести язык по верхнему небу — упереть в зубы и сопротив
ляться попытке протолкнуть его назад специальным шпателем или
каким-либо другим предметом, например, чайной ложкой.

Инструкция: «Упри(те) язык в верхние зубы и дави(те) на них. Я буду толкать его обратно, а ты (Вы) не давайте, сопротивляйтесь мне».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен упереться в верхние зубы. Обучающий шариковым зондом, чайной ложечкой или пальцем пытается отодвинуть его назад, в глубь рта.

Коррекция звукопроизношения

/. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с гласными звуками:

Вой ветра — УУУ...

Плач младенца — УА, УА, У А....

Перекличка, заблудившихся в лесу: АУ, АУ, АУ...

Писк поросенка или мышонка: И, И, И...

2. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с согласными

звуками (четкое, утрированное произнесение):

Мычание коровы — МУ, МУ, МУ...

Мяуканье кошки: МЯУ, МЯУ, МЯУ...

Лай собаки: АВ, АВ, АВ...

Кваканье лягушки: КВА, КВА, КВА...

Кудахтанье курицы — КО, КО, КО...

Гоготанье гусей — ГА, ГА, ГА...

Пение песенки — ЛЯ, ЛЯ, ЛЯ...; ПА, ПА, ПА...ДУ, ДУ, ДУ...

Звук воздушного шарика, который проткнули: ССС...

Звук подлетающего комара: ЗьЗьЗь...

Шуршание листьев: Ш Ш Ш...

Звук подъезжающего поезда — ЧУК, ЧУК, ЧУК...

Уханье филина — УФ, УФ, УФ...

Рычание дикого зверя: РРР...

Крик петуха — КУКАРЕКУ...

Если звуки вызваны путем имитации, то можно приступать к автоматизации их в слогах. Для этого ниже приведены слоговые таблицы, в которых звуки систематизированы по способу и месту образования. Если же таким путем получить правильно произносимые звуки не удалось, то следует обратиться к специалисту-логопеду, который поставит их, а затем уже автоматизировать.

3. Слоговые таблицы:

Таблицы составлены таким образом, чтобы автоматизируемый звук находился в разных фонетических контекстах: прямые слоги — твердые и мягкие; обратные слоги; слоги с разделительным мягким знаком.

Примечание: Обратные слоги со звонким согласным «Б» произносятся без оглушения. Неблагозвучные слоги пропущены.